METODY USPRAWNIANIA PODSTAWOWYCH KOMPETENCJI GRAFOMOTORYCZNYCH, EDUKACYJNE- różne


METODY USPRAWNIANIA PODSTAWOWYCH KOMPETENCJI GRAFOMOTORYCZNYCH
U DZIECI
WOLNIEJ ROZWIJAJĄCYCH SIĘ

 

Umiejętność pisania jest czynnością, która wymaga nauki. Wyjątkowa rola pi­sania w życiu człowieka powoduje, że we wszystkich cywilizowanych społe­czeństwach istnieje dobrze zorganizowany system nauki pisania. Ponieważ pi­smo jest umiejętnością zdobywaną przez dziecko podczas systematycznie prowadzonego procesu nauczania, przyswojenie podstaw odwzorowania pisma elementarzowego jest jednym z najważniejszych zadań do opanowania w pierwszych trzech latach edukacji elementarnej.

 

Pisanie nie tylko jest niezbędne w szkole dla potrzeb komunikacji i nauki, lecz stanowi również wszechobecny element w wielu pozostałych sferach życia, co­dziennego ucznia i dorosłego człowieka.

 

Podobnie jak umiejętność czytania, nauka pisania jest procesem ciągłym i dy­namicznym. Ćwicząc, nabywamy i utrwalamy podstawy kompetencji grafomotorycznych, które odzwierciedlone są w formie charakteru i biegłości pisma i ja­ko praktyczna umiejętność są wykorzystywane przez całe życie.

 

Dzieci wolniej rozwijające się z powodu obniżonej sprawności niezbędnych dla procesu pisania funkcji percepcyjno-motorycznych z trudem przyswajają sztukę biegłego i czytelnego pisania. Opóźnienie w kształtowaniu tej umiejętno­ści nie tylko bezpośrednio wpływa na obniżenie wyników nauki (Hagin 1993), lecz dodatkowo może być przyczyną obniżonego poczucia własnej wartości, a także braku akceptacji rówieśników (Laszlo, Bairstow 1985). Dlatego też wzbo­gacenie programu nauki pisania o zestaw odpowiednich zabaw i ćwiczeń tera­peutycznych może okazać się bardzo pomocne i często konieczne.

Czynniki wpływające na kształtowanie umiejętności pisania

Prawidłowy przebieg opanowania techniki pisania zależy nie tylko od szere­gu funkcji poznawczych i lingwistycznych, ale również od odpowiedniego roz­woju poziomu funkcji analityczno-syntetycznych osiąganych przy udziale ana­lizatora wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego (Levine 1994). Pi­sanie wymaga nie tylko integracji tych jakże skomplikowanych funkcji, ale rów­nież umiejętności stosowania zasad ortograficznych i gramatycznych.

 

Lingwistyczne podstawy pisania wymagają szeregu istotnych funkcji po­znawczych, jak np.:

  skupienia uwagi podczas procesu pisania, które jest rozciągnięte w czasie;

•  pamięci wzrokowej i słuchowej pozwalających na odtworzenie wzorców lite­rowych i korzystania ze strategii łączenia liter w wyrazy;

•  myślenia koncepcyjnego wykorzystywanego przy łączeniu wyrazów w kohe­rentne zdania i frazy;

umiejętności stosowania powyższych funkcji na zawołanie, np. podczas pisa­nia listów, podpisywania dokumentów, kopiowania przepisu kulinarnego itp.

Umiejętność trzymania i manipulowania narzędziem do pisania, aby odtworzyć kształty przyporządkowane wyobrażeniom literowym na podstawie opa­nowanego podczas procesu nauki pisania zapisu graficznego, wymagają inte­gracji wielu funkcji percepcyjno-motorycznych.

 

Czynniki percepcyjno-motoryczne, które warunkują nabywanie prawidło­wych kompetencji grafomotorycznych, to:

  sprawny system czuciowo-ruchowy i integracja wrażeń ścięgnowo-mięśniowych (kinestetycznych) z analizatorem wzrokowym i analizatorem równowagi;

  odpowiednie napięcie mięśniowe wspomagające funkcje ruchowe;

  odpowiedni zakres ruchów, siła mięśniowa i wytrzymałość indywidualnych mięśni ręki;

  umiejętność planowania aktu motorycznego i lateralizacja dominującej koń­czyny górnej;

  kontrola motoryczna tułowia i funkcje stabilizacyjne, które wspomagają ruchową precyzję dominującej ręki;

  kontrola wzrokowa monitorująca precyzje umieszczania liter na papierze li­niowym i szczegóły konstrukcyjne poszczególnych liter;

  percepcja wzrokowa, która pomaga właściwie postrzegać stosunkowo złożo­ne kształty graficzne i wychwycić różnice w relacjach i wymogach przestrzen­nych dotyczących kształtu, rozmieszczenia i połączeń literowych;

  koordynacja wzrokowo-ruchowa.

 

Ołówek, długopis i pióro są podstawowymi narzędziami używanymi do pisa­nia. Nabycie odpowiedniego chwytu, który pozwala na skuteczne i sprawne manipulowanie tym narzędziem jest konsekwencją osiągnięcia odpowiedniego etapu rozwoju motorycznego ręki oraz systematycznie sterowanego procesu na­bywania nawyków ruchowych i praksji.

 

Wiek szkolny jest okresem szczególnej wrażliwości i możliwości kształcenia no­wych nawyków ruchowych i praksji w posługiwaniu się przyborami i narzędziami związanymi z pisaniem, które w końcowym efekcie prowadzą do wysokiego stop­nia automatyzacji ruchowej. Najbardziej ekonomicznym i stosownym z punktu wi­dzenia biomechaniki ruchowej ręki jest dynamiczny chwyt trójpalcowy, który po­zwala na najwyższy poziom precyzji i kontroli motorycznej narzędzia używanego do pisania. Nie wszystkie dzieci jednak używają tego chwytu. Do innych warian­tów chwytów używanych w procesie pisania należą mniej rozwojowo doskonały chwyt dłoniowy i inne mniej konwencjonalne odmiany. Liczne badania nie potwier­dziły zależności pomiędzy rodzajem chwytu stosowanego podczas pisania a pręd­kością, dokładnością odwzorowania liter i czytelnością skryptu pisanego (Bergman 1990). Skoro rodzaj chwytu nie ma wpływu na trudności w mechanicznym etapie pisania, to jak długo używany chwyt pozwala na skoordynowaną pracę mięśni rę­ki i kciuka, spełnia on skutecznie wymogi motorycznej gotowości ręki.

 

Biegłe opanowanie elementarnych wymogów pisania wymaga od ucznia nie tylko świadomego zastosowania obowiązujących zasad i wzorców, lecz również automatyzacji i precyzji w stosowaniu wykształtowanego podczas nauki pisa­nia nawyku motorycznego. Zatem skuteczność nauczania elementarnych funk­cji grafomotorycznych jest uzależniona od stosowania metod, które uwzględnia­ją wielopłaszczyznowe podstawy nabywania tej umiejętności.

Rola pisania w procesie nauki

Trudności opanowania umiejętności pisania mogą rzutować na całokształt pracy ucznia w szkole i wpłynąć negatywnie na wyniki w nauce. Studenci, którzy muszą koncentrować się nad poprawnym formowaniem liter, zazwyczaj nie zwracają uwagi na merytoryczną stronę zdań i poprawność gramatyczno-stylistyczną. Zatem brak biegłości i zwolnione tempo pisania mogą wpłynąć negatywnie na całokształt procesu nauczania (Tseng, Cermak 1993).

 

Konsekwencje powodowane obniżoną biegłością lub zwolnionym tempem pi­sania to:

  otrzymanie niższej oceny za prace, które są poprawne pod względem meryto­rycznym, lecz znacznie gorzej napisane lub nieczytelne (Sweedler - Brawn 1992);

  trudności w robieniu notatek w szkole (Graham 1992);

  zwolnione tempo pisania rzutujące na ograniczone możliwości ekspresji w pi­śmie podczas klasówek;

  problemy na poziomie grafomotorycznym, jako czynnik limitujący możliwo­ści opanowania wyższych elementów piśmiennych, takich jak planowanie i gramatyka (Amundson 1992).

 

Dotychczasowe badania nad kompetencjami grafamotorycznymi nie potwier­dziły jednoznacznie, które z wyżej opisanych czynników mają dominujący wpływ na niepowodzenia w pisaniu. Najczęściej autorzy w swoich badaniach wskazują na statystycznie istotną zależność pomiędzy percepcją wzrokową, sprawnością manipulacyjną ręki i poprawnym pismem odręcznym (Cornhill, Case-Smith 1996; Weil, Amundson 2000).

Metody nauczania i usprawniania czynności pisania

Umiejętności grafomotoryczne były obiektem licznych badań empirycznych. Badania te nie wyodrębniły szczególnie skutecznej metody, która rozwiązałaby problem związany z nabywaniem biegłości w pisaniu. Przytaczane zaś metody nauczania i usprawniania czynności pisania są wielokierunkowe i obejmują techniki mające na celu usprawnianie tych funkcji, które wydają się być bezpo­średnią przyczyną trudności (Amudson, Weil 1996).

 

Ze względu na fakt, iż prawidłowo ukształtowane umiejętności grafomoto­ryczne sprzyjają osiąganiu lepszych wyników w szkole, warto je rozwijać w to­ku specjalnie przygotowanych oddziaływań stymulacyjnych.

 

W Stanach Zjednoczonych najczęściej stosowanymi sposobami usprawniania czynności pisania podczas ćwiczeń prowadzonych przez pedagogów specjalnych i terapeutów zajęciowych są metody o podłożu percepcyjno-motorycznym i biomechanicznym. Oparte są one na próbie zrozumienia złożonego i skompli­kowanego procesu nabywania nawyku ruchowego i zdolności planowania aktu motorycznego. Zamierzonym efektem końcowym takich oddziaływań ma być osiągnięcie tzw. „melodii ruchowej" lub kinestetycznej na skutek usprawniania się koordynacji ruchowej między mięśniami i stawami ramienia, przedramienia, nadgarstka, kiści dłoni, a przede wszystkim mięśni i stawów palców (Wróbel 1979). Laszlo i Bairstow (1985) oraz Wann, Wing i Sovic (1987) sugerują, że pa­mięć kinetyczna jest w większym stopniu niż kontrola wzrokowa odpowiedzial­na za doskonalenie biegłości pisania. Uczniowie, którzy sprawnie opanowali sztukę pisania, w ograniczonym stopniu używają koordynacji wzrokowo-ruchowej, co prowadzi do wysokiego zautomatyzowania procesu pisania

Metody percepcyjno-motoryczne są stosowane, gdy przyczyną trudności w nauce są deficyty w zakresie funkcji percepcyjno-motorycznych wynikające z uszkodzeń struktur nerwowych. Metody te pomagają pracować nad deficytami wynikającymi z opóźnienia rozwoju funkcji wzrokowych, ruchowych i percepcyjnych, a także inny­mi deficytami wynikającymi z uszkodzenia struktur nerwowych, jak obniżone napię­cie mięśniowe, zaburzenie procesu lateralizacji, zaburzenia kontroli i koordynacji apa­ratu ruchowego wpływające na niewłaściwą postawę siedzącą, która bezpośrednio ma wpływ na obniżoną sprawność manipulacyjną palców i dłoni. Niżej wymienione zajęcia mają na celu przygotowanie do gotowości pisania lub bezpośrednie uspraw­nianie odpowiednich funkcji percepcyjno-motorycznych, które to pisanie ogranicza.

 

Metody o podłożu biomechanicznym są stosowane, gdy przyczyny trudności w nauce powodują deficyty w zakresie zmniejszonej siły i wytrzymałości mięśnio­wej lub ograniczonego zasięgu ruchowego kończyny górnej, w szczególności nad­garstka i palców. Podstawą tej metody jest zrozumienie, że funkcje te są kontrolo­wane przez obwodowy układ nerwowy i dlatego też mogą być usprawnione po­przez systematycznie prowadzone ćwiczenia terapeutyczne i zajęciowe. Metoda ta pomaga pracować nad deficytami wynikającymi z nieprawidłowości chwytu stoso­wanego do trzymania narzędzia do pisania, spowodowanymi obniżoną siłą mięśni palców i dłoni, które to pisanie ograniczają. Pomimo iż liczne badania nie potwier­dziły statystycznie istotnej zależności pomiędzy rodzajem chwytu używanego do trzymania narzędzia do pisania a kompetencją grafomotoryczną, w oparciu o pod­stawy biomechaniki ręki ewidentne jest, że optymalnym chwytem jest tak zwany chwyt trójpalcowy zapewniający najwyższe możliwości manipulacji i precyzji mo-torycznej ręki. Używając mniej prawidłowych chwytów dzieci mają tendencję do „kurczowego" trzymania narzędzia do pisania, powodując nadmierny nacisk na pa­pier, co ogranicza płynność ruchów (Herrick, Otto 1961). Dodatkowe uwarunkowa­nia o podłożu biomechanicznym to ergonomiczne aspekty procesu pisania, takie jak: rodzaj pozycji przy pisaniu, rodzaj i pozycja papieru, rodzaj narzędzia używa­nego do pisania i inne elementy środowiskowe.

 

W praktyce stosowane zajęcia i ćwiczenia uwzględniają zasady obu tych me­tod i skierowane są na kompleksowe oddziaływania, usprawniając w optymal­ny sposób funkcje manipulacyjne ręki, wyrabiając nawyk prawidłowego chwy­tu narzędzia do pisania, rozbudzając wyobraźnię przestrzenną i orientację w różnych kierunkach, a także przyczyniając się do polepszenia sprawności wzrokowo-motorycznej (Barchers 1994; Wright 1975).

Przykładem ćwiczeń stosowanych do usprawniania procesu pisania są (Amundson, Weil 2000; Frostig, Horne 1989):

 

1. Zabawy i ćwiczenia przygotowujące do rozpoczęcia nauki pisania:

  bazgranie na papierze,

  obrysowywanie ołówkiem konturów wybranych szablonów o zróżnicowa­nym stopniu komplikacji kształtu,

  wodzenie palcem po wewnętrznej stronie szablonów,

  kopiowanie linii poziomych, pionowych, falistych, wybranych figur geometrycznych, liter i cyfr,

  rysowanie z pamięci, według wzoru lub w oparciu o polecenie ustne, wcześniej poznanych form obrazkowych (ludzie, domy, drzewa itp.),

  łączenie kropek w obrazki i wodzenie palcem lub przyrządem po labiryncie,

  malowanie palcami przy użyciu różnych materiałów,

  uzupełnianie brakujących elementów (kreski, kropki, proste kształty) celem skompletowania obrazków lub historyjek obrazkowych.

2. Zabawy manipulacyjne sprzyjające rozwojowi sprawności palców, siły i wy­trzymałości mięśniowej i ogólnej koordynacji wzrokowo-ruchowej:

  zabawy palcami, podnoszenie lub wyjmowanie małych przedmiotów z nie­wielkich naczyń, które pozwalają na włożenie tylko kciuka i palca wskazu­jącego,

  zakręcanie i odkręcanie różnego rodzaju pokrywek do słoików i butelek (można w nich umieścić atrakcyjne przedmioty),

  zabawy plasteliną o zróżnicowanym poziomie plastyczności (miękka, twar­da itp.),

  manipulowanie w palcach i małymi przedmiotami,

  przerzucanie stron w książce,

  wydzieranie i wycinanie z papieru i innych materiałów konstrukcyjnych,

  czynności codzienne: zapinanie i odpinanie guzików, sznurowanie butów, odpinanie zatrzasków i zamków błyskawicznych, przelewanie płynów z na­czynia do naczynia itp.,

  tor z przeszkodami.

3. Zajęcia rozwijające wyobraźnię i orientację przestrzenną:

  naklejanie dowolnie, według wzoru lub na polecenie ustne,

  sortowanie klocków według kolorów, kształtów, wielkości itp.,

  konstruowanie prostych modeli z klocków, patyków,

  rozkładanie i składanie zabawek do tego przeznaczonych,

  nakładanie korali na sznurek,

  składanie pudełek z kartonu,

  odtwarzanie z rysunków układu płaskich klocków o coraz większym pozio­mie trudności,

  gra „Ojciec Wirgiliusz",

  ćwiczenia przed lustrem ,

  tor z przeszkodami.

4. Zabawy stabilizujące tułów, normalizujące napięcie mięśniowe i rozwijające dużą motorykę (gross coordinatiori), która jest podstawą funkcji stabilizacyj­nych niezbędnych do osiągnięcia wysokiego stopnia lateralizacji i sprawności manipulacyjnej ręki:

  zabawy rytmiczne i tańce,

  zabawy w chowanego, czołganie się, toczenie, przeciskanie się przez tunel, przeciąganie liny.

Podsumowanie:

Wydaje się, że ze względu na złożone podstawy nabywania umiejętności pi­sania, wybór odpowiedniego zestawu ćwiczeń i zajęć w praktyce może być trudny. Zatem interwencje, które mają na celu usprawnienie umiejętności pisa­nia, powinny być kompleksowe, inkorporujące różnorodne ćwiczenia, zajęcia i strategie, które mogą przynieść najlepsze rezultaty. Powyżej opisane metody są tylko jednymi z licznych metod stosowanych w edukacji specjalnej. Ze wzglę­du na fakt, iż pisanie jest umiejętnością, która choć rozwijana w szkole jest później wykorzystywana w różnych aspektach życia, zadania zmierzające do usprawnienia tych funkcji powinny być również kontynuowane poza szkołą w naturalnym otoczeniu dziecka. Z punktu widzenia psychologii, istotnym ele­mentem tego, jakże kompleksowego procesu jest również stworzenie i kontrola ciągłości ćwiczenia. Pozytywne zachęcanie do wytrwałości jest podstawą osią­gnięcia sukcesu (Holm 1986).

Wiele dzieci, pomimo braku ukształtowanych funkcji percepcyjno-motorycz-nych, poprzez zaangażowanie jest w stanie wykształcić umiejętność co najmniej odwzorowywania przydatnych w życiu słów, a nawet całych zdań. Metody kom­pensacyjne: zmiana papieru, narzędzia do pisania, pozycji lub zmodyfikowany chwyt mają na celu umożliwienie samodzielności w posługiwaniem się pismem dla potrzeb komunikacji. Pomocne dla dzieci z poważnymi ograniczeniami funkcji poznawczych lub percepcyjno-motorycznych mogą być programy oparte na wykorzystaniu rozwijającej się technologii komputerowej.

 

Stosowane w praktyce metody nie są do końca oparte na badaniach nauko­wych. Ze względu na szczególną rolę, jaką pisanie odgrywa w procesie nauki, pla­nowanie usprawniania tej istotnej umiejętności powinno być oparte nie tylko na tradycyjnych metodach, lecz uwzględniać także strategie oparte na najnowszych badaniach i zdobyczach wiedzy z zakresu psychologii poznawczej i neurologii.”- IRENA BŁASZKEWICZ, Howard University - źródło: Szkoła specjalna 4/2002

 

 



 



Wyszukiwarka