Drogi i ścieżki polonistyki gimnazjalnej, red. Z. Uryga, Z. Budrewicz, Wydawnictwo AP, Kraków 2001.
Książka ta jest pracą zbiorową (redaktorzy: Zenon Uryga i Zofia Budrewicz) i składa się z kilkunastu rozdziałów napisanych przez różnych znawców danego tematu. Przedmiotem zainteresowania badaczy są: polonistyczne cele edukacji gimnazjalnej, dialog edukacyjny, aksjologiczne zadomowienie, dialog z kulturą świata starożytnego w gimnazjach międzywojennych, regionalistyczny wymiar kształcenia literackiego, konteksty kulturowe wywiedzione z innego tekstu, obraz jako przekaz symboliczny, kształcenie umiejętności czytania ze zrozumieniem, stanowisko między literaturą a filmem, słuchowisko radiowe i teatr telewizji
w kształceniu polonistycznym, podwójne życie dramatu, zachowanie ucznia wobec języka swojego otoczenia, odkrywanie własnego stylu wypowiedzi przez ucznia oraz sytuacja polonisty wobec Internetu (znajomość komputerowych technik przekazu, nowych relacji, jakie w układzie komunikacyjnym tworzy sieć Internetu).
Refleksja nad polonistyką w nowym gimnazjum sięga pamięcią do gimnazjów, które istniały w okresie międzywojennym. Inspiracje, których dostarcza sięgnięcie w przeszłość, pozwalają kształtować nasze wyobrażenie o obecnym gimnazjum jako o tym szczególnym etapie edukacji polonistycznej, w którym powinno nastąpić otwarcie ucznia na obcowanie z kulturą w wymiarze związków jej tradycji z uczestnictwem w życiu współczesnym, a także związane z tym wprowadzenie go w świat wartości oraz rozwijanie jego umiejętności komunikowania się z tym światem zarówno w sensie sprawności odbioru, jak i sprawności wypowiedzi.
Gdy mówimy o ścieżkach edukacyjnych i drogach kształcenia, rysuje się w naszej wyobraźni szczególny pejzaż gimnazjalnej polonistyki. Ożywa w praktyce nauczycielskiej wyobrażenie wspólnej z uczniami podróży po owych ścieżkach i drogach w poszukiwaniu nowych horyzontów i krajobrazów kultury. Rodzą się pytania o to, jaki program nauczania może nam wyznaczyć najlepszy plan podróży, jaki podręcznik może być najciekawszym, najbardziej instruktywnym przewodnikiem, jak zorganizować wędrówkę, by dostarczyła przeżyć i korzyści poznawczych. (…) Zadaniem zbioru prezentowanych tu szkiców dydaktycznych jest towarzyszyć wyobraźni nauczycielskiej w rozpoznawaniu gimnazjalnego pejzażu.
Polonistyczne cele i drogi edukacji gimnazjalnej (Zenon Uryga). Zadania, jakie podstawa programowa dla gimnazjum wyznacza kształceniu polonistycznemu, układają się w trzy kręgi problemowe:
1. Uczyć istnienia w kulturze. 2. Kształcić sprawność mówienia, słuchania, czytania i pisania. 3. Uczyć umiejętności uczenia się. Te trzy kierunki pracy skupiają uwagę na sprawach kierowania rozwojem ucznia. Przyjmuje się, że punktem wyjścia pracy powinno być ujawnianie zainteresowań, możliwości i potrzeb oraz językowych i czytelniczych umiejętności uczniów po to, by wyznaczać stosowne dla nich cele, dobierać treści
i materiały, projektować odpowiednie działania gwarantujące skuteczność edukacji.
Podstawa programowa radykalnie zmienia sposób pojmowania treści poznawczych polonistyki gimnazjalnej. Centralnym elementem struktury tych treści czyni pojęcia z zakresu poetyki opisowej, stylistyki, gramatyki i teorii retorycznej, służące kształceniu umiejętności odbioru dzieł literackich i tekstów kultury oraz doskonaleniu praktyki społecznej komunikacji. Podobnie też traktuje listę lektur - zalecając wybrane utwory
z klasyki światowej i polskiej i wskazując ogólnie na różne kręgi utworów do wykorzystania, nie kieruje się reprezentatywnością dzieł wobec epok historycznoliterackich czy prądów bądź określonej problematyki, lecz ich przydatnością dla kształcenia świadomości literackiej i zdolności uczestnictwa w kulturze.
W. Okoń we współczesnych procesach uczenia się i nauczania wyodrębnił cztery odmienne strategie postępowania: drogę przez przyswajanie wiedzy = strategię asocjacyjną, przez badanie i odkrywanie
= strategię problemową, przez przeżywanie = strategię emocjonalną i przez działanie = strategię operacyjną. Świadome postrzeganie dróg kształcenia, na których można opierać organizację procesu dydaktycznego, ma dla stylu pracy polonisty gimnazjalnego duże znaczenie. Pozwala mu dostosować działania do warunków szkoły
i środowiska oraz do wyników wstępnej diagnozy poziomu wiedzy, sprawności językowej, umiejętności
i motywacji uczniów. Uzmysławia mu potrzebę wielostronnego kształcenia, a zarazem chroni od zejścia na bezdroża przypadkowej i chaotycznej praktyki lekcyjnej, w której ginie jego samodzielność intelektualna i gubi się jego wychowawcza osobowość.
Kształcenie polonistyczne w gimnazjum powinno opierać się na: wyrównywaniu poziomu sprawności językowej i komunikacyjnej uczniów z różnych środowisk szkolnych, rozwijanie techniki pracy umysłowej, budzenie motywacji czytania i uczestnictwa w kulturze, pogłębianie świadomości literackiej i wrażliwości estetycznej, poszerzanie horyzontów humanistycznej refleksji, budowanie fundamentu wiedzy o tradycji literackiej i kulturowej, przygotowujące do dalszej nauki w liceum.
Dialog edukacyjny według Elżbiety Mikoś, w procesie kształcenia zakłada demokratyczny i równorzędny
z nauczycielem udział uczniów - jako jego uczestników i współtwórców. Postrzega się ten proces jako płaszczyznę rozwoju jednostek aktywnych, twórczych, krytycznych, zdolnych do zaistnienia
w demokratycznych warunkach społecznych, ale też jako nowy sposób bycia nauczyciela i ucznia w edukacji. Społeczeństwo demokratyczne jest przede wszystkim społecznością dialogizującą. Dialog nie może tu być luksusem, lecz koniecznością. Dialogu nie należy kojarzyć wyłącznie z rozmową. Należy go rozumieć wielorako:
jako istotę procesu kształcenia i wychowania,
jako metodę komunikacji interpersonalnej (która ma na celu wzajemne zrozumienie się, zbliżenie
i współdziałanie),
jako sposób bycia w sytuacji spotkania „ja” i „ty” (ucznia i jego mistrza, wychowawcy i wychowanka),
jako szczególnego rodzaju postawę (polegającą na stałej gotowości dążenia przez rozmowę, jak i inne środki, do szukania porozumienia i bliskości emocjonalnej z drugim człowiekiem),
jako cel, metodę i warunek osiągnięcia sukcesu w edukacji,
jako formę uczenia się, jako sposób warunkujący skuteczne osiąganie celów kształcenia przedmiotowego,
jako sposób przygotowania uczniów do życia w wolności i demokracji.
W procesie dialogu nauczyciel powinien przejawiać przede wszystkim: akceptację ucznia, autentyczność
i otwartość (wyrażanie intencji i emocji bez sztuczności i nakładania maski), empatię, zdolność uważnego, cierpliwego, aktywnego słuchania oraz stwierdzania pewnych faktów, które mają upewnić wychowanka, że jest akceptowany i rozumiany.
Tekst na lekcji języka polskiego może być odczytywany na wiele sposobów - z uwzględnieniem mechanizmów dialogowych. W dialogu o dziele: wyrażanie treści przedstawionych we własnym języku, odczytywanie znaczeń słów, frazeologizmów i innych struktur językowych w kontekście dzieła, komentowanie treści przedstawionych, polemizowanie lub akceptacja owych treści. W dialogu z dziełem: konfrontowanie się
z treściami, wybranym bohaterem oraz problemem, uruchamianie własnych spostrzeżeń, obserwacji, doświadczeń, werbalizowanie swoich odczuć w kontakcie z dziełem, przywoływanie kontekstów literackich, estetycznych, teoretycznoliterackich, doświadczanie udziału dzieła w kształtowaniu wrażliwości i bogaceniu osobowości odbiorcy.
Aksjologiczne zadomowienie (Maria Jędrychowska). Zabieganiu o jasną wizję przedmiotu w trzech gimnazjalnych klasach sprzyjać może założenie, iż język polski zawsze uczy poruszania się w obszarach znaczeń aksjologicznie nacechowanych. Niezależnie od tego, czy są to przestrzenie synchronii, czy też diachronii. Te dwa wymienione tu porządki czasowe powinny stale być obecne na prawach ciągłych zderzeń znaczeniowych. Przeszłość stopniowo poznawana, powinna uświadamiać młodzieży, że wszystko już było, a to, kim jesteśmy zawdzięczamy dorobkowi myślowemu i artystycznemu przeszłych pokoleń. Wobec tego w gimnazjalnym kształceniu polonistycznym chodzić powinno o zapewnienie uczniom dobrej orientacji nie tylko w otaczającej ich współczesnej rzeczywistości kulturowej w jej wymiarze symbolicznym i społecznym, ale także zadomowienie w dwu podstawowych nurtach tradycji - w wielowiekowej kulturze polskiej i w kulturze śródziemnomorskiej - Biblii, mitologii, literaturze greckiej i rzymskiej. Sama orientacja to jednak nie wszystko. Ma stać się zadomowieniem, a to oznacza, że wiedza w tym zakresie powinna dawać satysfakcję uczestnictwa
w czymś bliskim, istotnym, ważnym i niezbędnym, wyzwalać poczucie identyfikacji ze wspólnotą i jej dziedzictwem, a przy tym z czymś, co każdego z uczniów osobiście dowartościowuje, skoro daje szansę budowania własnego poczucia więzi z tradycją.
Tematyka antyczna, która powinna zostać omówiona w gimnazjum: mitologia (wybrane fragmenty), Homer fragmenty Iliady i Odyseji, Antygona Sofoklesa. Dobrze jest, by uczniowie na tej podstawie poznali mitologiczne związki frazeologiczne.
Regionalistyczny wymiar kształcenia literackiego w gimnazjum. Zalecenie te ukonkretnia i rozwija ministerialny dokument Dziedzictwo kulturowe w regionie. Założenia programowe. (MEN, Warszawa 1995) Wśród celów i zasad edukacji regionalnej wyeksponowano wiedzę o własnym regionie, ale w powiązaniu
z szerszą rzeczywistością narodową, państwową, a nawet międzynarodową. Z wiedzy tej powinny wyłonić się wartości. W całym procesie dydaktyczno-wychowawczym należy sięgać po miejscowe przykłady, zmierzać do identyfikacji ucznia z „małą ojczyzną” i specyfiką własnego regionu, ale eksponować również te wartości regionu, które wzbogacają kulturę ogólnonarodową. Ukazywać przepływ wartości kulturowych z innych regionów i kultur, uczyć szacunku do wartości innych niż rodzime. Wskazywać na udział kultury polskiej - dawnej i współczesnej w budowaniu kultury globalnej, w ten sposób kształtować tolerancję wobec odmienności kulturowej. Wszystko to w konsekwencji powinno prowadzić do tworzenia wspólnoty dla przyszłości, którą cechuje poczucie własnej wartości i tożsamości kulturowej oraz poszanowanie innych kultur.
Szeroko zakrojone cele i zasady edukacji regionalnej, sformułowane w ministerialnych dokumentach, nauczyciel powinien skonkretyzować poprzez powiązanie z określonymi treściami, zaczerpniętymi z własnego regionu, okolicy, miasta, wsi, które pozna, oceni, dokona selekcji, zaplanuje do szkolnej i pozaszkolnej realizacji. Do zakresu kultury regionalnej należy: literatura ludowa i tradycja ustna - legendy (bardzo ważne
w edukacji gimnazjalnej!), podania, baśnie, przypowieści, przysłowia, także wszystkie utwory, niezależnie od miejsca ich powstania i opublikowania, które zawierają tworzywo regionalne (motywy krajobrazowe, historyczne, obyczajowe, symbole, pamiątki, hasła). Kultura regionu to też jego historia i tradycja, obyczaje
i obrzędy, pomniki, zabytki, kultura materialna dawna i obecna, współczesne życie kulturalne regionu (prasa, radio, muzea, domy kultury, biblioteki, teatry, kina, galerie, wystawy itp.), recepcja literatury krajowej
w regionie i udział regionu w kulturze ogólnonarodowej.
Poznawanie niektórych aspektów regionalnej kultury na lekcjach lub zajęciach modułowych powinno znaleźć kontynuację w samodzielnych, pozalekcyjnych pracach uczniów. Najlepiej, gdyby propozycje wypłynęły wprost od nich i podejmowane były dobrowolnie, a następnie odpowiednio premiowane przez nauczyciela i uwzględnione w ocenie z przedmiotu.
Obraz jako przekaz symboliczny - wprowadzenie w pojęcie symbolu. Wdrażanie w rozumienie symbolu przypada na lata nauki w gimnazjum. Jest to opcja motywowana fazą rozwoju psychomentalnego, która charakteryzuje się przekraczaniem granicy oddzielającej poziom myślenia konkretno-obrazowego i myślenia abstrakcyjnego. Próba odbioru przez ucznia sensów naddanych obrazu symbolicznego nierozerwanie łączy się
z wdrażaniem pojęcia symbolu. Z obrazem symbolicznym dziecko styka się bardzo wcześnie. Wprowadzenie pojęcia symbolu w gimnazjum jest już więc poprzedzone długotrwałym procesem edukacyjnym, w którym działania wykonuje się zarówno na materiale słownym, jak i ikonograficznym. Proces ten przedstawia się następująco:
I okres 10-12 lat: pobudzenie do refleksji poprzez odkrywanie sensów naddanych tekstu:
- odkrywanie znaczenia metafory w tekście literackim,
- odkrywanie znaczenia prostych konfiguracji w przekazie wizualnym.
II okres 12-15 lat: wprowadzenie w rozumienie symbolu na podstawie:
- prostych oznaczeń, jak emblematy, godła i inne,
- odkrywanie sensów prymarnych, wizualnych i słownych przekazów posługujących się symbolem.
III okres 15-18 lat: symbol i jego funkcje w obrębie dzieł sztuki:
- pogłębianie wiedzy teoretycznej,
- synestezja sztuk.
Przemierzając kolejne etapy edukacji, uczeń zdąża do coraz pełniejszego rozumienia wieloznaczności symbolu i zjawisk kultury. Towarzyszy mu w tej wędrówce SŁOWO i OBRAZ.
|
KULTURA |
||||
|
SPOŁECZNA |
SYMBOLICZNA |
|||
Podstawa materiałowa |
obrazek, komiks, ilustracja |
piktogram, kaligraf, ideogram, reklama |
obraz ruchomy, nieruchomy, teksty mieszane |
dzieło sztuki |
|
Działania |
odbiór swobodny |
↑ KOMUNIKACJA INSTRUMENTALNA ↓ |
odkrywanie znaczeń symbolicznych, opis, analiza |
wiedza teoretyczna |
|
Rola przedmiotu |
przedmiot w świecie realnym, przedstawienie w obrazie |
informacyjna funkcja przedmiotu (także gestu, mimiki) |
przedmiot jako wykładnik sensów naddanych |
synestezja sztuk |
|
|
7-10 lat |
10-12 lat |
12-15 lat |
15 → |
|
|
OBRAZ I SŁOWO |
SŁOWO I OBRAZ |
|||
Nacisk położony na uświadamianie poprzez operacje praktyczne istnienia niewerbalnych form komunikowania za pomocą obrazku, muzyki, dźwięku, gestu, mimiki itp. dotyczy grupy wiekowej 10-12 lat. Zależności te motywują wprowadzenie do podręczników dla tej grupy wiekowej społecznie uwarunkowanych form przekazu jak: fotografia, rysunek, piktogram i inne. Następny tak wyraźny i zasadniczy przełom dokonuje się u progu liceum, zaznaczając się wprowadzeniem wiedzy teoretycznej, niezbędnej do rozumienia wieloznaczności symbolu na przestrzeni dzieł sztuki.
Ze względu na wieloznaczność dzieł kultury symbolicznej wprowadzono rozróżnienie na symbole abstrakcyjne i metaforyczne. Symbole abstrakcyjne nie odwzorowują wyglądu żadnego konkretnego obiektu, lecz odpowiadają kształtom wyabstrahowanym z wielu różnych przedmiotów. Symbole metaforyczne pokazują wygląd przedmiotów, ale nie tych z którymi wiąże je stosunek oznaczenia. Nie wyglądają jak przekazywane treści, lecz są wizerunkami przedmiotów związanych z nimi sensownie.
Przybliżając gimnazjaliście pojęcie symbolu, należy pozostać przy możliwie prostej jego definicji. Najlepiej posłużyć się tą ze słownika W. Kopalińskiego: Symbol, znak zastępujący, reprezentujący, oznaczający, przywodzący na myśl (na zasadzie umowy, asocjacji myślowej) jakieś pojęcie, czynność, przedmiot, zwłaszcza widomy znak czegoś niewidzialnego”. Definicję należy uzupełnić o określenia wywodzące się z języka greckiego: symbolon znak (rozpoznawczy) reprezentowany przez dwie połowy przedmiotu podzielonego między dwie osoby; symballein - czynność, zbierać, porównywać.
WNIOSKI. W ramach edukacji polonistycznej w gimnazjum nie powinno zabraknąć na lekcjach (lub
w ramach lekcji) kontaktu z dziełami malarskimi oraz z rzeźbami i prób ich interpretacji, odwołań utworów współczesnych do tekstów z różnych epok i do różnych tradycji. W pracy można również wykorzystać realizacje teatralne oraz słuchowiska radiowe (jest to ważne, bo słuchowisko jest dziełem artystycznym, którego tworzywem są wyłącznie elementy foniczne: głos, mówione słowo, cisza, muzyka, odgłosy natury, głosy ptaków i zwierząt, odgłosy uruchamianych przedmiotów, wieloplanowa akustyczna przestrzeń. W strukturze swej dzieło takie podporządkowane jest poetyce literackiej, a jego dominantę stanowi niewidzialność. Akcja słuchowiska konstytuuje się jako imaginatywna rzeczywistość w wytwórczej wyobraźni słuchacza.) czy teatr telewizji (spektakl dramatyczny, realizowany na ogół w studiu telewizyjnym przy wykorzystaniu języka telewizji).
Ważna jest także edukacja filmowa i pokazywanie uczniom za jej pomocą różnych ujęć tego samego tematu (literatura a film). Jednak przy tym należy pamiętać, że nie można traktować adaptacji filmowej tylko jako efekt przekładu literatury na film. Film należy rozpatrywać jako sztukę filmową. (Według Seweryny Wysłouch: Szczególnie ciekawą sytuację stwarza utwór literacki, kiedy zostaje odtworzony w innym materiale. Okazuje się bowiem, że to samo da się wyrazić w inny sposób, za pomocą innych znaków. W ten sposób powstaje przekład intersemiotyczny. Każda adaptacja jest takim przekładem, autorską wizją reżysera, który pracując nad tekstem skraca go lub poszerza, wzbogaca o efekty wizualne, a nierzadko zmienia kompozycję całości. Tekst staje się przedmiotem operacji znaczeniotwórczych, w wyniku których powstaje nowe dzieło.) Adaptacja filmowa stanowi próbę wypowiedzenia podstawowego sensu utworu literackiego w innym systemie semiotycznym; jest zawsze, niezależnie od stopnia wierności wobec oryginału, reżyserską interpretacją dzieła. Edukacji filmowej powinno towarzyszyć również zapoznanie uczniów z podstawową terminologią: kadr, ujęcie, scena, sekwencja, plany filmowe (detal, zbliżenie, półzbliżenie, plan amerykański i pełny, plan ogólny, plan daleki), punkty widzenia kamery (ustawienie frontalne, perspektywa ptasia, perspektywa żabia), ruch kamery (panorama, najazd, odjazd, jazda towarzysząca), deformacje obrazu, kolor, scenografia, plenery, rekwizyty, kostiumy, charakteryzacja, efekty specjalne, warstwa foniczna filmu i muzyka, rodzaje filmów (fabularny, dokumentalny), fabuła, kreacja, fikcja, gatunki filmowe (np. komedia, horror, melodramat, film historyczny, psychologiczny, obyczajowy, kryminalny, science-fiction, fantastyczny, katastroficzny, thriller itd.), narracja filmowa. Dla ułatwienia treść można podzielić w następujący sposób: I klasa - tworzywo filmowe, narracja i kompozycja filmowa; II klasa - geneologia filmowa, III klasa - analiza wybranych dzieł artystycznych.
Dobry nauczyciel polonista, potrafi również zachęcić uczniów do czytania różnych książek. Warto uczniom odsłonić korzyści płynące z tego tytułu:
Czytam, więc jestem człowiekiem myślącym, inteligentnym, wrażliwym, zmysłowym.
Poszerzam słownictwo (mój język świadczy o mnie).
Jestem świadomy tego, co przeżywam.
Wiem, jak pomóc sobie i innym - lektura „balsamem” dla duszy.
Myślę perspektywicznie - doświadczenia lekturowe pomogą mi w zdobyciu wykształcenia
i właściwego zawodu.
Umiem mądrze korzystać z dobrodziejstw czasu wolnego.
Nie mogę być laikiem w sprawach wysokiej wagi!
Istnieją różne sposoby na zbliżenie z literaturą. Oto kilka propozycji: forma wizualna (wystawki książek, czasopism, fotografii, gazetki ścienne), reklama książki (słowna i obrazowa), forma audiowizualna (oglądania adaptacji filmowych), penetracja Internetu (wyszukiwanie informacji o autorach, recenzje), inscenizacja, sąd nad postacią, zabawa (krzyżówki, konkursy, turnieje wiedzy o książce), spotkania z autorami, praca z tekstem (np. wyszukiwanie cytatów - myśli tygodnia), teczki tematyczne (zbieranie ciekawych artykułów prasowych), biblioterapia (czytanie dla rozwiązywania problemów).
Opracowała:
Ewelina Tubacka
V rok, lat - pol