CHRUSZCZ KOLOS - PYTANIA 2007/2008; I termin

1. Realność cechy

Pojęcie realności odwołuje się do

• możliwości diagnozowania cech nie tylko przez samoopis, ale także przez ich szacowanie na podstawie obserwacji,

• możliwości wykazania dużej stabilności czasowej cech

• możliwości wykazania znaczenia cech w procesie adaptacji jednostki do wymagań środowiska

Zgodnie z danymi Costy i McCrae cechy NEOAC spełniają to kryterium. Wykazują dużą stabilność czasową i są obserwowalne (mogą więc być diagnozowane przez szacowanie). Wykazują też adaptacyjność: sumienność jest predykatorem powodzenia zawodowego i szkolnego, otwartość jest wyznacznikiem zainteresowań zawodowych, a neurotyczność i ugodowość pozwalają przewidywać satysfakcję życiową i stan zdrowia, zwłaszcza podatność na chorobę wieńcową.

2. Konstrukcyjne i teoretyczne założenia baterii APIS

1. APIS jest skalą inteligencji ogólnej

• przyjęcie założenia o hierarchicznej strukturze intelektu: istnieje u człowieka pewna zdolność ogólna, globalna dyspozycja poznawcza, która jest podstawą wszelkich czynności intelektualnych (Spearman) konsekwencją tego założenia w testowej diagnozie intelektu jest podawanie łącznego wyniku badania APIS podaje wynik ogólny

APIS mierzy inteligencję skrystalizowaną

• Przyjęcie rozróżnienia na inteligencję płynną i skrystalizowaną, dokonanego przez Cattella; inteligencja skrystalizowana - możliwości (inteligencja płynna) ulokowane w określonych obszarach; zawiera zadania z założenia „obciążone kulturowo”

• APIS jest baterią wielowymiarową

• Inteligencja skrystalizowana rozwija się selektywnie - jedne zdolności kosztem innych; dlatego diagnozuje się możliwie bogaty zakres zdolności; APIS składa się z różnych testów i oprócz wyniku ogólnego, proponuje analizę profilową;

• Konstruując APIS uwzględniono cztery typy zdolności: abstrakcyjno-logiczne, wzrokowo-przestrzenne, werbalne, społeczne - wewnętrzne możliwości warunkujące efektywność wykonywania określonego rodzaju zadań poznawczych;

• Powyższe typy zdolności wyodrębniono na podstawie analizy czynnikowej testów inteligencji i analizy czynnikowych koncepcji intelektu, zarówno hierarchicznych jak i czynników równorzędnych - m.in. Cattella, Thorndike'a, Thurstone'a, Vernona i Guilforda)

• APIS, podobnie jak wszystkie klasyczne skale inteligencji, mierzy sprawność myślenia konwergencyjnego.

• Konstruując zadania starano się, aby każde z nich miało tylko jedno poprawne rozwiązanie; łączny pomiar myślenia konwergencyjnego i dywergencyjnego w jednej baterii byłby trudny;

• Testy baterii APIS są bardziej testami „mocy” niż testami „szybkości”

• testy zostały skonstruowane tak, aby głównym czynnikiem przesądzającym o jakości ich wykonania były możliwości, a nie tempo pracy; nie odrzuca się jednak całkowicie poglądu, ze szybkość przetwarzania informacji stanowi podstawowy komponent inteligencji; limity czasowe - zastosowane ze względów praktycznych (poza testami mierzącymi zdolności werbalne)

3. Pozatreściowe uwarunkowania odpowiedzi kwestionariuszowych

Czyli: Style odpowiadania, symulacja i dysymulacja.

Style odpowiadania:

• tendencja osoby badanej do wybierania określonej opcji odpowiedzi niezależnie od treści pozycji kwestionariuszowej;

• tendencja do zgadzania się albo zaprzeczania,

• udzielanie odpowiedzi ekstremalnych albo centralnych (pośrednich),

• udzielanie odpowiedzi nieuważnych lub niekonsekwentnych, losowych (przypadkowych), niezdecydowanych (opcje „?” lub opuszczenia odpowiedzi),

• odpowiedzi produktywne. Impulsywne

• pozornie oryginalne, konwencjonalnych

• lateralizacja (style graficzne).

• źródła stylów odpowiadania

• Brak odpowiedniej motywacji osoby badanej do wzięcia udziału w badaniach lub poczucie zagrożenia badaniem - styl odpowiadania wynika z chęci ukrycia faktycznego obrazu osobowości w „szumie informacyjnym” odpowiedzi.

• Własności pozycji oraz zastosowane opcje odpowiedzi - niezrozumiałość oraz niejasność pozycji oraz nieadekwatność zastosowanego formatu odpowiedzi.

• Kontrolowanie stylów odpowiadania:

• Precyzyjne sformułowanie treści pytania

• Wyrównanie liczby pozycji w danej skali, dla których diagnostyczna jest odpowiedź potwierdzająca i przecząca

• Wprowadzenie skal statystycznych do kontroli danego stylu.

Dysymulacja:

• świadoma lub nieświadoma tendencja osoby badanej do przedstawiania się w nieprawdziwie korzystnym świetle

• związana ze zmienną aprobaty społecznej, traktowanej jako styl odpowiadania lub cecha jednostki

• aprobata społeczna jako styl odpowiadania (czy inaczej postawa wobec badania) to tendencja jednostki do kierowania się przy odpowiadaniu nie tyle faktycznym zachowaniem, czy treścią pytania, ale społeczną oceną, jaką pociąga za sobą dana odpowiedź.

• aprobata jako cecha to tendencja podmiotu do takiego modulowania zachowania (każdego - testowego, jak i realnego, pozatestowego), by było ono zgodne ze społecznym wartościowaniem - normami społecznymi, akceptacją otoczenia.

• Konieczne jest kontrolowanie „sprawiania wrażenia” - aprobaty rozumianej jako styl odpowiadania;

• Kontrola:

• pytania nieobciążone aprobatą

• format odpowiedzi wymagający wyboru pomiędzy dwiema równie obciążonymi opcjami

• pozycje subtelne pod względem trafności fasadowej

• unikanie dużych kwantyfikatorów czasu

• empiryczne eliminowanie pozycji obciążonych (o wysokich korelacjach ze skalą aprobaty lub wchodzących w skład „korzystnego” profilu)

• anonimowość badań

• wprowadzanie skal aprobaty jako skal kontrolnych i eliminowanie wyników osób o wysokich rezultatach na tych skalach

Symulacja:

• świadoma lub nieświadoma tendencja osoby badanej do bezpodstawnego przedstawiania się w niekorzystnym świetle

• może być traktowana jako styl odpowiadania lub zmienna uwarunkowana osobowościowo

• kontrola:

• empiryczne eliminowanie pozycji odchylonych w kierunku „niekorzystnego” profilu

• stosowanie skal kontrolnych

Najlepsza metoda redukowania wpływu tendencji do dysymulacji i symulacji - wytworzenie podczas badania atmosfery szczerości i osłabienie tendencji obronnych.

4. Kontaminacja kryterium

Skażenie ocen kryterialnych na skutek tego, że osoba oceniająca zna wyniki badanego w teście (i dostosowuje do nich kryterium); oceniający w sposób sztuczny podwyższa korelację między wynikami testu a kryterium (trafność kryterialną); aby uniknąć kontaminacji kryterium, konieczne jest, by żadna spośród osób oceniających kryterium nie wiedziała nic o wynikach testowych osób badanych.

Szkoła: uczeń rozwiązuje test; nauczyciel stawia oceny zależnie od wyniku w teście korelacje testu z ocenami większe zniekształcanie trafności kryterialnej testu (tu akurat prognostycznej);

5. Prawa noegenezy

Spearman wyróżnił trzy podstawowe czynności poznawcze:

• Nabywanie doświadczeń

• Zdolność do „inteligentnego” postrzegania świata, znajdowanie sensu w postrzeganych treściach

• Dotyczy poznawczej, emocjonalnej i motywacyjnej sfery funkcjonowania człowieka (a więc związki z inteligencją emocjonalną) paradoks - o Spearmanie zwykło się myśleć, że sprowadzał inteligencję do zdolności akademickich

• Sternberg: termin odpowiada współczesnemu pojęciu kodowania, czyli postrzegania wspomaganego procesami kategoryzowania i kojarzenia nowej wiedzy ze starą

• Edukcja relacji (wnioskowanie o relacjach)

• Dostrzeganie abstrakcyjnych zależności między obiektami i sytuacjami

• Inteligencja rozumiana jako zdolność edukcji relacji jest sprowadza się do sprawności myślenia indukcyjnego

• Jest niezależna od treści zadania i wcześniej nabytej wiedzy

• Edukcja korelatów (wnioskowanie o współzależnościach)

• Wyprowadzanie reguł następstwa zdarzeń lub reguł ich współwystępowania

Takie ujęcie czynności poznawczych stało się podstawą konstruowania wielu testów inteligencji, np. Testu Matryc Progresywnych Ravena czy Testu Rozumowania Abstrakcyjnego, których istotą jest dostrzeganie abstrakcyjnych relacji między elementami zadania a następnie wykorzystywanie tych relacji do znalezienia rozwiązania.

6. Koncepcja zdolności wg Raymonda Bernarda Cattella

Koncepcja Cattella:

• Rozwinięcie idei Ch. Spearmana

• Hierarchiczna koncepcja inteligencji opracowana wspólnie z Johnem Hornem

• Istnieje czynnik g, ale można go rozbić na dwa czynniki grupowe: inteligencję płynną i skrystalizowaną;

• Inteligencja płynna (Gf)

• zdolność dostrzegania złożonych relacji między symbolami i wykonywania manipulacji na tych symbolach, niezależnie od doświadczenia osobniczego i znaczenia owych symboli

• zadatek, pierwotne wyposażenie biologiczne, które w wyniku właściwych „inwestycji” dokonywanych w trakcie rozwoju i edukacji, „krystalizuje się w postaci konkretnych umiejętności

• wraz z wiekiem najpierw gwałtownie wzrasta (15-25 złoty okres inteligencji płynnej), a następnie gwałtownie spada

• najlepsze zadania do pomiaru: abstrakcyjne, wymagające uzupełniania serii, klasyfikowania, dokonywania analogii; np. test Ravena; testy te są zazwyczaj męczące i podatne na wpływ wszelkiego rodzaju dystraktorów;

• Inteligencja skrystalizowana (Gc)

• dysponowanie wiedzą i umiejętnościami ważnymi w danym kontekście kulturowym

• do pomiaru: testy wymagające użycia wcześniej zdobytej wiedzy; mogą być wykonywane przez dłuższy czas bez znaczącego ubytku energii; testy wiadomości, znajomości słownictwa

• wzrasta wraz zwiekiem

• korelacje między Gf a Gc: 0,5 - 0,7

• związek między inteligencją płynną i skrystalizowaną tłumaczy teoria inwestowania (wkładu) - płynne zdolności poznawcze są inwestowane w proces uczenia się, w wyniku którego kształtują się zdolności skrystalizowane

• Cattell i Horn:

• 3 czynniki drugiego rzędu

• Gv ogólna zdolność wyobrażeniowa

• Gr - ogólna płynność

• Gs - ogólna szybkość

• mankament teorii: niejasny związek między Gf a g.

7. Inteligencja wg Thurstone'a

Inteligencja

• zdolność do hamowania reakcji instynktownych;

• organizmy żywe reagują zwykle na zasadzie wrodzonych bądź wyuczonych związków S-R; zazwyczaj odruchy te są przystosowawcze, jednak w niektórych sytuacjach organizm powinien powstrzymać się od reagowania odruchowego, żeby sprawdzić, jakie są zachowania alternatywne i czy reakcja odruchowa niczym nie grozi; wymaga to hamowania reakcji nawykowych

• jeśli jednostka jest do tego zdolna - lepiej wykonuje zadania intelektualne (dzisiaj cechę tę określa się jako refleksyjność)

model inteligencji - 7 czynników równorzędnych - pierwotnych zdolności umysłowych (PMA)

• rozumienie słów (RS)

• płynność słowna (PS; łatwość i szybkość posługiwania się materiałem werbalnym)

• zdolności liczbowe (Num; umiejętność wykonywania operacji arytmetycznych)

• wizualizacja przestrzenna (Wiz; zdolności wyobrażeniowe i zdolności związane z manipulacją materiałem wyobrażeniowym)

• szybkość spostrzegania i rozpoznawania obiektów (SP)

• zdolności pamięciowe (Pam)

• rozumowanie indukcyjne (RI; łatwość wyciągania wniosków na podstawie niepełnego zbioru przesłanek)

wielu autorów stwierdziło później, ze wtórna analiza czynnikowa dokonywana na pierwotnych zdolnościach umysłowych pozwala wyekstrahować czynnik g.

8. Inteligencja A, B, C

Podział wprowadzony przez Donalda Hebba;

• Inteligencja A

• wrodzone możliwości;

• to, do czego człowiek byłby zdolny, gdyby zostały spełnione optymalne warunki jego rozwoju: środowiskowe, zdrowotne, społeczne, osobiste;

• Inteligencja B

• możliwości rozwinięte;

• do czego człowiek jest rzeczywiście zdolny, jeśli spełnione są optymalne warunki ekspresji jego możliwości: dobry stan psychofizyczny organizmu, sprzyjające warunki otoczenia, brak stresu;

• Inteligencja C

• wyróżniona przez kontynuatorów myśli Hebba (Eysenck, Vernon); to, co ujawnia się w testach; to co jest obserwowalne i mierzalne w danej sytuacji

• nieprecyzyjne odróżnienie tych pojęć kontrowersje.

• Tylko część wrodzonych możliwości (Inteligencja A) rozwija się w postaci Inteligencji B, pozostała część pozostaje nieaktywna. Z kolei część rzeczywistych uzdolnień (inteligencja B) wynika z wiedzy i doświadczenia, a nie z wrodzonych zadatków. Inteligencja B jest tylko w części wykrywalna za pomocą testów, ujawniając się jako inteligencja C. natomiast pewna część wariancji wyników testowych (inteligencji C) nie zależy ani od A, ani od B, a na przykład od lęku przed oceną lub umiejętności zdawania testów.








A B C

9. Biologiczne podłoże cech osobowości w RTT

10. Sposoby mierzenia trafności teoretycznej (Anastasi & Urbina)

Trafność teoretyczna - zgodność treści mierzonej przez test z konstruktem teoretycznym (trafność zorientowana na konstrukt), określenie, jaką treść psychologiczną mierzy test.

Sposoby mierzenia trafności teoretycznej:

1. Zmiany rozwojowe

• Badania trafności rozwojowych skal inteligencji (np. Stanfordzka Skala Inteligencji Bineta), opierających się na założeniu, ze przynajmniej do dojrzałości inteligencja wzrasta wraz z wiekiem; jeśli przyrostowi wieku odpowiada przyrost ilorazu inteligencji test jest trafny

• Zróżnicowanie wraz z wiekiem jest koniecznym, ale nie wystarczającym warunkiem trafności (wzrost i waga też rosną z wiekiem a nie są narzędziami do pomiaru inteligencji)

• Narzędzie do pomiaru Piagetowskich skal porządkowych opartych na sekwencyjności rozwoju;

• Korelacje z innymi testami

• Korelacje te powinny być umiarkowanie wysokie jeśli test nie jest krótszy bądź łatwiejszy w stosowaniu stanowi niepotrzebne powtórzenie innego testu;

• Niskie korelacje z niektórymi testami mogą stanowić negatywny dowód trafności (np. niskie korelacje testów osobowości z testami mierzącymi inteligencję ogólną)

• Analiza czynnikowa

• Wyrafinowana technika statystyczna (by Ch. Spearman) służąca do ograniczenia liczby zmiennych czy kategorii, przy pomocy których można opisać wyniki każdej jednostki; zamiast początkowo wielu zmiennych odpowiadającym zastosowanym testom, otrzymujemy małą liczbę czynników

• Trafność czynnikowa - korelacja między testem a czynnikiem (czyli ze wszystkim, co wspólne dla grupy testów, ocen i innych miar kryterialnych)

• Zgodność wewnętrzna

• Stopień jednorodności testu ma pewne znaczenie dla jego trafności teoretycznej, ponieważ pozwala scharakteryzować dziedzinę zachowania czy cechę mierzoną przez test; niemniej jednak, bez zewnętrznego kryterium, wkład zgodności wewnętrznej w walidację testu jest ograniczony;

• Trafność zbieżna i różnicowa

• trafność zbieżna - test koreluje wysoko z innymi zmiennymi, z którymi teoretycznie powinien korelować (np. test rozumowania ilościowego z ocenami z matematyki)

• trafność różnicowa - test nie koreluje istotnie ze zmiennymi, z którymi nie powinien korelować (np. test rozumowania ilościowego z testem czytania ze zrozumieniem); szczególnie ważna dla testów osobowości, bowiem w ich przypadku niezwiązane z przedmiotem pomiaru zmienne mogą w różny sposób wpływać na wyniki;

• macierz Wielu Cech - Wielu Metod - systematyczny plan eksperymentalny zaproponowany przez Campbella i Fiskego do jednoczesnego badania trafności zbieżnej i różnicowej; wymaga oceny dwóch lub więcej cech przy użyciu dwóch lub więcej metod;

• Manipulacje eksperymentalne

• Pretest - posttest

• Modelowanie za pomocą równań strukturalnych

• Badanie w jaki sposób zidentyfikowany konstrukt czy cecha wpływa na poziom wykonania

• Opracowanie modelu hipotetycznych zależności przyczynowych, który ma być testowany rozwiązywanie zbioru równoważnych równań regresji liniowej każdy model porównuje się z empiryczną macierzą korelacji, oceniając dobroć dopasowania/

11. Trafność zbieżna i różnicowa

Sposoby mierzenia trafności teoretycznej testu.

trafność zbieżna (konwergencyjna) - test koreluje wysoko z innymi zmiennymi, z którymi teoretycznie powinien korelować (np. test rozumowania ilościowego z ocenami z matematyki)

trafność różnicowa (dyskryminacyjna) - test nie koreluje istotnie ze zmiennymi, z którymi nie powinien korelować (np. test rozumowania ilościowego z testem czytania ze zrozumieniem); szczególnie ważna dla testów osobowości, bowiem w ich przypadku niezwiązane z przedmiotem pomiaru zmienne mogą w różny sposób wpływać na wyniki;

macierz Wielu Cech - Wielu Metod - systematyczny plan eksperymentalny zaproponowany przez Campbella i Fiskego do jednoczesnego badania trafności zbieżnej i różnicowej; wymaga oceny dwóch lub więcej cech przy użyciu dwóch lub więcej metod;

• Trafność konwergencyjna (zbieżna): korelacje pomiędzy skalami różnych metod, ale badających te same cechy (te same cechy, różne metody) powinny być co najmniej przeciętne (istotne statystycznie).

• Trafność dyskryminacyjna (różnicowa): korelacje skal różnych metod badających te same cechy (te same cechy, różne metody) powinny być wyższe niż:

• korelacje skal mierzących różne cechy, za pomocą tej samej metody (różne cechy, te same metody);

• korelacje skal mierzących różne cechy, za pomocą różnych metod (różne cechy, różne metody).

12. Typy charakterów wg Hipokratesa-Galena w związku z PTS

13. Podział testów wg Matczak vel. Materskiej

1. Szybkości i mocy

• szybkości - wszystkie zadania są stosunkowo łatwe; wskaźnikiem jest czas wykonania lub liczba zadań wykonanych w danym czasie (testy z ograniczeniem czasowym)

• mocy - o wyniku badanego decyduje to, czy rozwiązał zadanie; testy bez limitu czasu bądź z dużym limitem

• Grupowe i indywidualne

• Indywidualne

• Przeprowadzane z jedną osobą

• Niewielka ekonomiczność

• Wymagają dużych kwalifikacji od badającego

• Stawiają niewielkie wymagania osobie badanej szerszy zakres stosowania

• Trudniej zachować standaryzację warunków i procedury

• Stwarzają możliwość zbierania danych obserwacyjnych

• Stosowane, gdy diagnoza ma poprzedzać poradę, reedukację czy terapię

• grupowe

• wykonywane przez wiele osób naraz

• ekonomiczne

• łatwe do przeprowadzenia (może badać nie-psycholog)

• wymagają stosunkowo dużych „kwalifikacji” badanych - muszą radzić sobie bez wskazówek indywidualnych, nie mogą być nimi badane małe dzieci lub osoby o ograniczonej sprawności intelektualnej

• łatwość standaryzacji warunków i procedury

• niewielka możliwość zbierania danych obserwacyjnych

• stosuje się je głównie do celów przesiewowych

• Otwarte i zamknięte

• Zamknięte - badany otrzymuje pytania z odpowiedziami, spośród których musi wybrać tę poprawną; wada: możliwość zgadywania, wątpliwości natury etycznej (celowe wprowadzanie badanego w błąd)

• Otwarte - każdorazowo sam musi formułować odpowiedź; wada: trudność w ocenie odpowiedzi

• Werbalne i wykonaniowe

• werbalne - badany odpowiada ustnie lub pisemnie; materiałem nie muszą koniecznie być słowa; głównie w testach grupowych; nie bada się nimi bardzo małych dzieci

• wykonaniowe - badany wykonuje czynności na konkretnym materiale, takie jak np. odtwarzanie wzorów za pomocą klocków; na ogół indywidualne, stosowane do badania zdolności specjalnych

• Mierzące poszczególne zdolności i testy inteligencji

• Testy inteligencji rozumianej jako zdolność ogólna - inteligencja rozumiana jest jako pojedyncza, podstawowa zdolność leżąca u podstaw wszelkich zdolności; zadania angażują uniwersalne operacje umysłowe (test Ravena)

• Testy mierzące zdolności - inteligencja sumą zdolności, skale dają możliwość ujęcia profilowego, np. testy Wechslera

• Skale rozwojowe i baterie testów

• Skale rozwojowe

• Baterie testów

14. Założenia teoretyczne testu WAIS-R

1

---