Carolyn Saarni

Kompetencja emocjonalna i samoregulacja w dzieciństwie

Uwagi osobiste:

Dojrzewamy i nabywamy umiejętności w sferze kompetencji emocjonalnej, które są zakorzenione w kontekście kulturowym.

By osiągnąć mądrość trzeba:

- najpierw zdobyć kompetencję emocjonalną

- żyć pełnią życia

- uczyć się o ludzkiej osobowości w całej gamie jej aspektów wywodzących się ze zróżnicowania różnych kultur oraz całej głębi relacji międzyludzkich.

KOMPETENCJA EMOCJONALNA - skuteczność w przeprowadzaniu wywołujących emocje transakcji społecznych

Skuteczność - zdolności i umiejętności jednostki, pozwalające jej osiągnąć wybrany cel.

Kompetencja - prowadząca do rozwoju jednostki zdolność angażowania się w transakcje w zmiennym i niekiedy niesprzyjającym środowisku społeczno-fizycznym.

Jednostki wyróżniające się poziomem kompetencji emocjonalnej wykazują się większym dostosowaniem swych umiejętności emocjonalnych do środowiska, w którym funkcjonują.

Nasze reakcje emocjonalne są zakotwiczone kontekstowo w znaczeniach społecznych. Emocjonalna kompetencja jest nierozdzielnie związana z kontekstem kulturowym.

Poczucie moralne (charakter moralny) - współczucie, uczciwość, samokontrola, „poczucie wzajemności” (Wilson)

„Umiejętności emocjonalne” oddzielone od poczucia moralności nie stanowią prawdziwej emocjonalnej kompetencji, ponieważ jej stałym składnikiem jest zdolność „właściwego postępowania”

SAMOREGULACJA - zdolność przystosowawczego i elastycznego sterowania własnymi działaniami, myślami i uczuciami w zróżnicowanych okolicznościach naturalnych i kontekstach społecznych.

W dużej mierze pokrywa się to z tym, co Block i Block opisują jak o „kontrola ego”.

Optymalna samoregulacja przyczynia się do:

- osiągnięcia stanu dobrego samopoczucia

- poczucia własnej skuteczności

- łączności z innymi

Jednostka o optymalnie funkcjonującej samoregulacji charakteryzuje się bogatym życiem emocjonalnym, które dzieli z innymi i posiada szeroki repertuar strategii radzenia sobie z nieuniknionymi wyzwaniami losu.

U rozwijających się dzieci zdolność do samoregulacji jest odzwierciedleniem:

• rosnącej złożoności ich procesów poznawczych

• różnorodności przechodzonych doświadczeń

• możliwości wyuczenia się nowych sposobów radzenia sobie w stresujących sytuacjach

• tego, czy otrzymywały one od bliskich odpowiednie wsparcie w stawianiu czoła życiowym wyzwaniom

Im dziecko młodsze, tym bardziej prawdopodobne, że w sytuacjach stresowych będzie szukało pomocy w regulacji u swoich opiekunów. Dzieci w wieku szkolnym - u swoich rówieśników.

Porównywanie siebie z innymi stawia przed dzieckiem wiele nowych wyzwań. Dziecko zaczyna oceniać talenty innych, zdolności, wygląd, bogactwo i rodziny. Choć często odnotowuje się pozytywne wpływy prowadzenia samooceny, to porównywanie siebie z innymi może przyczynić się do narastania uczucia nieprzystosowania, porażki, pustki czy poniżenia. Doznania tego typu wymagają samoświadomości. Emocje wiążące się z uczuciami wstydu, wrogości i lęku ulegają zatem wysublimowaniu w stosunku do swych odpowiedników z okresu przedszkolnego. To właśnie rozwój świadomego przeżywania emocji, które są wszak jednym z nielicznych czynników pozostających faktycznie pod jego kontrolą.

Elastyczność samoregulacji przejawia się również w wyższym progu tolerancji emocji negatywnych (włączając w to własne emocje awersywne). Tak elastyczne jednostki są świadome swoich uczuć i strategicznie skłaniają się ku ich szczeremu lub zmodyfikowanemu wyrażaniu, uzależniając to od kontekstu, w którym ich doświadczają (np. smutek, lęk będę wyrażane raczej wobec osób, z którymi pozostaje się w bliskich stosunkach).

Jednostki o dobrej zdolności samoregulacji wykorzystują swe reakcje emocjonalne jako rodzaj wskazówek co do sposobów działania i radzenia sobie w danym związku.

Wg Thompsona:

„Regulacja emocjonalna składa się z zewnętrznych, jak i wewnętrznych procesów odpowiedzialnych za śledzenie, ocenę i modyfikację reakcji emocjonalnych (szczególnie zaś ich intensywności i rozkładu czasowego), które służą osiągnięciu wyznaczonego przez jednostkę celu.”

SYSTEM „JA” I DOŚWIADCZENIA EMOCJONALNE

W społeczeństwach zachodnich ludzie mają dosyć jasne pojęcie swego „ja”, ale powinniśmy pamiętać, że w innych kulturach jednostka czuje się silniej osadzona w systemie pokrewieństwa lub też, że postrzega się ją jako „zdefiniowaną” poprzez społeczną rolę lub „kategorię”, do której należy (płeć, kasta etc).

Cooley, James - istnienie „ja” subiektywnego i obiektywnego.

„Ja” subiektywne („ja” egzystencjalne, „I”) - pozbawione świadomości siebie samego, jego rola sprowadza się do przetwarzania danych płynących z doświadczeń; posiada wiedzę praktyczną (widoczna w ->działania rutynowe oraz intencjonalne); wytwarza się na fundamencie zachowań intencjonalnych (niemowlęta - rozróżnienie „ja” - „nie-ja”).

„Ja” obiektywne („ja” kategorialne, „ja” społeczne, „me” - w nim zawiera się samoświadomość (konieczna, by mogło zaistnieć); kategorialne, bo ludzie opisują siebie w terminach określonych kategorii leksykalnych; „ja” obiektywne patrzy na „ja” subiektywne i dokonuje kategoryzacji (ludzie opisują się np w kategoriach cech charakteru, wyliczają role społeczne). Kategorie są znaczące i współdecydują o tym, jak wysoka będzie nasza samoocena.

„Ja” subiektywne - pojawia się już w pewnej mierze w bardzo wczesnym wieku.

Obiektywna samoświadomość - dopiero gdy człowiek posiądzie zdolność do refleksji nad samym sobą.

U nastolatków - konflikt pomiędzy chęcią spełnienia oczekiwań rodziców oraz uczestniczenia w tym, co preferują ich rówieśnicy. Rozwiązanie przystosowawcze wymaga autorefleksji i silnego ukierunkowania na osiągnięci wybranych celów. Obejmuje to również utrzymanie odpowiedniej dyspozycji moralnej i poczucia skuteczności w dziedzinie emocjonalnej.

Jednostki, które w nadmiernym stopniu opierają się na ocenach innych, nie zaś na samoocenie, mają większą skłonność do niższej samooceny.

EKOLOGICZNE, POSZERZONE I OCENIAJĄCE „JA” NEISSERA (zainteresowanie sferą poznawczą, percepcją oraz nabywaniem umiejętności jako ogólnym wykładnikiem przystosowania jednostki ludzkiej do zróżnicowanych typów środowiska)

„JA” EKOLOGICZNE - pojęcie stworzone na podstawie obserwacji tego, jak postrzegamy nasze otoczenie pod względem stwarzanych przez nie możliwości wchodzenia w interakcje.

Jednostka wchodzi w rodzaj dwukierunkowej interakcji ze swym otoczeniem, natomiast to, co się wówczas dzieje, jest połączoną funkcją tego, jak możemy wpłynąć na środowisko, oraz dostępnej dla nas struktury, którą ono zapewnia.

Podobieństwo „ja” ekologicznego do „ja” subiektywnego = w obydwu akcentuje się zaangażowanie jednostki w transakcje z tymi elementami otoczenia, które pozwalają na interakcję lub ją ułatwiają.

Ekologiczne „ja” - związek z otoczeniem - z racji tego ek. „ja” ma również znaczenie w rozwoju kompetencji emocjonalnej (również otoczenie społeczne może być postrzegane jako stwarzające jednostce łańcuch możliwości lub okazji do wchodzenia w interakcje).

„JA” ROZSZERZONE - pozostajemy w relacji nie tylko z aktualnym otoczeniem, ale myślimy również o przeszłości i przyszłości.

Rozsz. „ja”:

• pozwala nam wyobrażać sobie to, co możliwe, nie zaś tylko postrzegać to, co dzieje się faktycznie (np. wykorzystujące wyobraźnię zabawy przedszkolaków).

• sprzyja rozwojowi schematów i skryptów - opierając się na pewnych podobieństwach do sytuacji, które już przeżyliśmy, wykazujemy się gotowością reakcji na nowe środowisko, gdyż dysponujemy wyuczonymi strategiami interakcji.

„JA” OCENIAJĄCE - związane z uczuciami, które ludzie przyporządkowują swoim interakcjom z otoczeniem fizycznym lub społecznym.

• „ja” oceniające jest „ja” zorientowanym celowo - nasze interakcje z otoczeniem motywowane są chęcią osiągnięcia pewnych rezultatów, a uniknięcia innych

• „ja” emocjonalne jest pozbawione wymiaru motywacyjnego

Model trójskładnikowego „ja” Neissera pozwala:

• spojrzeć na doświadczenia emocjonalne jednostki w 3 kontekstach ich powstawania:

1. środowisku fizycznym i społecznym („JA” EKOLOGICZNE)

2. w odniesieniu do ram czasowych ( „JA” ROZSZERZONE)

3. w kontekście standardów zachowania i wartości rodzinnych oraz kontekstu społecznego („JA” OCENIAJĄCE)

• obserwować funkcjonalne interakcje pomiędzy jednostkami w kontekście środowiska społecznego i fizycznego.

• dostarcza aparatu pojęciowego do obserwacji zjawiska manifestowania się różnic indywidualnych

Kompetencja emocjonalna pozostaje w związku z tym, jak wieloskładnikowe „ja” doświadcza własnej skuteczności w poszczególnych transakcjach.

W obliczu negatywnych doświadczeń wolimy zwodzić siebie samych, niż radzić sobie wprost z naszą emocjonalną niekompetencją.

Przywiązanie - złożona interakcja społeczna, do której dochodzi w kontaktach pomiędzy dzieckiem i opiekunem.

• zdrowe przywiązanie pozwala eksperymentować z różnymi środkami wyrazu i posługiwać się szerszym repertuarem zachowań emocjonalnych

• przywiązanie pozbawione poczucia pewności lub obciążone zachowaniami „unikowymi” prowadzi do sztywności i obciążenia repertuaru zachowań

Stopień wzajemnej przystosowawczej integracji kompetencji emocjonalnej oraz procesów samoregulacji może zależeć od formy naszych wczesnych relacji przywiązania.

Cassidy - u dzieci cieszących się trwałą relacją przywiązania negatywne emocje, tj złość, strach, łączą się z troskliwością i opiekuńczą obecnością matki, nie zaś z zaprzeczeniem wartości dziecka, czy też tych uczuć. Dzięki temu - z czasem nabywa się zdolność tolerowania negatywnych emocji (rozumienie konfliktowych/frustrujących sytuacji i umiejętność zareagowania na nie).

Dzielenie emocji z opiekunami czyni je dla dziecka cieszącego się bezpiecznym poczuciem przywiązania akceptowalnymi.

Poczucie przywiązania u niemowlęcia, które doświadcza ze strony opiekunów odrzucenia:

• podszyte lękiem

• niemowlę uczy się, że niektóre emocje nie są akceptowane, a nawet mogą być niebezpieczne

• przygnębienie, unikanie opiekunów

• regulacja emocji polega na minimalizowaniu ich wyrazu w obecności opiekunów

• „mama zostanie przy mnie, kiedy nie będę grymasił”

• trudność w nawiązywaniu bliskich relacji

Ciepło, czułość, empatia w rodzinie przyczynia się stopniowo do rozwinięcia u dziecka prawidłowych mechanizmów samoregulacji. Te same czynniki mogą mieć wpływ na nabywanie emocjonalnej kompetencji.

UMIEJĘTNOŚCI SKŁADAJĄCE SIĘ NA KOMPETENCJĘ EMOCJONALNĄ

Pod wieloma względami odzwierciedlają stworzone przez zach. społeczeństwa pojęcie o tym „jak działają emocje”, np.

• teoria wulkanu [eksplodowanie],

• teoria fali przypływu [emocje biorą nad nami górę],

• teoria „co z oczu, to z myśli”[same wyparowują],

• teoria Spocka [emocje są nieistotne, jeśli zestawić je z wagą logicznego rozumowania]

Umiejętności:

1. Świadomość własnego stanu emocjonalnego, uwzględniająca możliwość odczuwania jednocześnie wielu emocji; w wypadku większej dojrzałości: świadomość, ze człowiek może nie zdawać sobie w pełni sprawy z własnych uczuć z racji ich nieświadomej dynamiki lub selektywnej nieuwagi. Zubożona świadomość emocji - trudności z przystosowawczym reagowaniem na środowisko.

2. Zdolność dostrzegania emocji innych ludzi, oparta na wskazówkach sytuacyjnych oraz ekspresyjnych, charakteryzujących się pewnym stopniem kulturowej jednolitości znaczenia emocjonalnego.

Rozwija się ona wraz ze świadomością uczuć własnych, rozwojem empatii i konceptualizacji emocji oraz ich konsekwencji w zachowaniach.

3. Znajomość słownictwa i wyrażeń związanych ze stanami emocjonalnymi, dostępnych w danej (sub)kulturze. Na wyższym poziomie - poznanie skryptów kulturowych, łączących emocje z rolami społecznymi.

Dwa cele:

• możemy zakomunikować nasze emocjonalne doświadczenia innym ludziom

• mając dostęp do reprezentacji naszych przeżyć emocjonalnych, możemy posuwać się dalej w ich „rozpracowywaniu”, integrować je w ramach różnych kontekstów i porównywać z reprezentacjami przeżyć innych ludzi.

Scenariusz - struktura odnosząca się do danego zdarzenia, poprzez którą jest ono postrzegane jako sekwencja zdarzeń składowych.

4. Zdolność do empatycznego i współczującego zaangażowania w doświadczenia emocjonalne innych ludzi.

Empatia - łączenie się w uczuciach z innymi

Współczucie - uczucie dla innych

Bandura: gdy ludzie znęcają się nad innymi, z reguły nie wykazują wobec nich współczucia ani empatii - przypisują ofiarom winę, nieczułość, bezuczuciowość (by stłumić emocje i poradzić sobie z poczuciem winy), złoczyńcy porównują się z innymi złoczyńcami, by uznać swój czyn za mniej szkodliwy.

5. Zdolność do rozumienia, że wewnętrzny stan emocjonalny może nie odpowiadać zewnętrznemu zachowaniu, zarówno u siebie samego, jak i u innych. Na wyższym poziomie: zdolność rozumienia, że własne zachowanie związane z wyrazem emocji może wpływać na innych i branie tego pod uwagę w strategiach autoprezentacji.

Kontrolowanie emocji - zdolność do oceny, kiedy wyrażać własne uczucia szczerze, a kiedy zmodyfikować je lub stłumić chęć ich wyrażenia.

6. Zdolność do przystosowawczego radzenia sobie z awersyjnymi lub przykrymi emocjami poprzez użycie strategii samoregulacji oddziałujących na intensywność lub czas trwania takich stanów emocjonalnych.

Efektywne „radzenie sobie” w kulturze Zachodu wymaga:

• świadomości i uznania własnych uczuć

• świadomości własnego „ja” jako podmiotu o pewnej sile sprawczej

• zdolności funkcjonalnej oceny sytuacji problematycznych oraz własnej w nich roli

TYPY STRATEGII „RADZENIA SOBIE”

Umiarkowana do silnej kontrola nad sytuacją:

1. Strategie rozwiązywania problemów.

2. Poszukiwanie wsparcia (pomocy, ukojenia, pocieszenia)

3. Strategie utrzymywania dystansu (ostrożne wyłączenie).

4. Strategie internalizujące (obwinianie się, zachowanie nacechowane lękiem, strapieniem)

5. Strategie eksternalizujące (winienie innych, zachowania agresywne)

Słaba kontrola lub brak kontroli nad sytuacją

1. Zastępowanie lub odwracanie uwagi od kontekstu lub uczuć

2. Przedefiniowywanie negatywnego kontekstu lub uczuć.

3. „Zablokowanie” poznawcze lub strategie poszukiwania informacji.

4. Unikanie negatywnych kontekstów i uczuć.

5. Zaprzeczanie negatywnemu kontekstowi lub uczuciom.

6. Wyłączenie (oderwanie) „ja” z sytuacji.

Rozwój strategii „radzenia sobie”:

- starsze dzieci dysponują większą liczbą alternatywnych strategii w sytuacjach stresowych

- starsze dzieci potrafią w większym stopniu wykorzystywać zorientowane poznawczo strategie „radzenia sobie” w sytuacjach, których nie kontrolują.

- rosnąca wraz z wiekiem zdolność do prowadzenia bardziej złożonych operacji poznawczych

7. Świadomość tego, że struktura lub natura związku jest po części zdeterminowana jakością zachodzącej w nim komunikacji emocjonalnej.

Wraz ze wzrostem świadomości dot. komunikacji emocj. w relacjach interpersonalnych jednostka coraz lepiej rozpoznaje i wykorzystuje różne sposoby wyrażania emocji oraz doświadczania. Pozwala jej to różnicować relacje z innymi ludźmi.

Selman i in. - model negocjacji interpersonalnych, zw. z charakterystyką komunikacji emocjonalnej zachodzącej w ramach danej relacji.

• oparty na sposobach definiowania problemu przez uwikłanie w niego jednostki

• poziom elementarny - problem def. jest w terminach pragnień danej osoby, postrzeganych jako chęć osiągnięcia największej władzy

• poziom najbardziej złożony - problem def. jako wspólny, dzielony przez obydwie strony - potrzeby i pragnienia obu stron

8. Zdolność do skuteczności emocjonalnej: jednostka postrzega siebie jako czującą tak - generalnie - jak chce czuć.

Skuteczność emocjonalna - akceptowanie przez jednostkę swoich doświadczeń emocjonalnych niezależnie od tego, czy są niespotykane i ekscentryczne, czy też konwencjonalne.

Efektywność emocjonalną wykazuje ten, kto żyje w zgodzie z osobistą teorią emocji oraz z własnym poczuciem moralności.

• subiektywne dobre samopoczucie

• pozytywny styl oceniania

Harter - model dot. poczucia własnej wartości

- poczucie własnej wartości silnie wpływa na uczucia, a one wpływają na motywację -> ogólna samoocena jest obciążona czynnikami związanymi z uczuciami.

Umiejętności zw. z komp. emocj. są dynamiczne i wzajemnie zależne. Jeśli jednostka w szczególny sposób rozwinie jedną z nich, ułatwi jej to zdobycie pozostałych

6

---