Anna Mieniuk
nauczyciel nauczania zintegrowanego
Szkoła Podstawowa Nr 47
im. Jana Klemensa Branickiego
w Białymstoku
amieniuk@interia.pl
Moje metody nauczania ortografii w klasach I - III
1. Poszukiwania skutecznych metod nauki ortografii
Dydaktyka ortografii stanowiła zagadnienie zajmujące mnie od początku pracy zawodowej. W miarę upływu lat i obserwacji kolejnych pokoleń uczniów zyskałam pewność, że podejmowane przez mnie działania w celu nauczenia ortografii w dużej mierze były nieskuteczne, ponieważ uczniowie bardzo szybko zapominali opracowany materiał i nie wykorzystywali wiedzy w praktyce (nawet jeśli wyniki sprawdzianów były pozytywne). Prace pisemne uczniów klas drugich i trzecich, często ciekawe pod względem treści oraz formy, zawierały wiele błędów ortograficznych. Nie następował zatem wzrost kompetencji uczniów w zakresie ortografii.
Do głębszej refleksji oraz krytycznego spojrzenia na mój warsztat pracy skłoniły mnie zajęcia, w których uczestniczyłam w ramach KURSU METOD AKTYWNYCH zorganizowanego przez CEN w Białymstoku. Wtedy to właśnie po raz pierwszy spotkałam się z metodami szybkiego zapamiętywania, czyli mnemotechnikami. Od tego czasu zaczęłam poszukiwać nowych rozwiązań w zakresie dydaktyki ortografii. Wówczas odkrywcze stały się dla mnie następujące książki: Tony Buzana - „ Rusz głową”, Harrego Lorayne - „Sekrety pamięci” oraz Marii Gudro - „Drama w szkole podstawowej. Lekcje języka polskiego - materiały pomocnicze”. Ich lektura stała się punktem zwrotnym w moim myśleniu o nauczaniu. Zrozumiałam, jak funkcjonuje pamięć i oczywista stała się dla mnie konieczność wypracowania metod aktywizujących, przydatnych na zajęciach dotyczących ortografii. Przypomniałam sobie również, iż źródłem niepowodzeń szkolnych mogą być problemy dyslektyczne, niezależne od woli ucznia. Toteż uważniej zaczęłam się przyglądać moim wychowankom pod tym właśnie kątem.
Wkrótce okazało się, że postęp wiedzy na temat funkcjonowania ludzkiego umysłu oraz metod aktywizujących jest bardzo szybki, toteż zaczęła się rozrastać moja biblioteczka na ten temat. Następnie uczestniczyłam w konferencji Stowarzyszenia Nauczycieli Technologii Informacyjnej w Gdyni, gdzie poznałam prof. Lesława Furmaga i jego metody pracy oraz projekt „Kolorowa Ortografia - Ortofrajda”. Jednocześnie uświadomiłam sobie trudności z ogarnięciem mojej wiedzy i szybkim opracowaniem spójnego modelu pracy nad ortografią.
2. Praca z zastosowaniem „Kolorowej Ortografii”, mnemotechnik i dramy
Moje obserwacje, eksperymenty oraz poznawana literatura przedmiotu skłoniły mnie do stworzenia systemu pracy nad ortografią, który mógłby przyczynić się do zwiększenia skuteczności działań jej poświęconych.
Zaczęłam na zajęciach z elementami ortografii podejmować próby łączenia różnych technik aktywizujących, pracę w grupach, pracę w parach. Postanowiłam zastosować również projekt „Kolorowa Ortografia - Ortofrajda”. W pierwszym etapie była to bardziej metoda mimowolnego uczenia się niż nauczania, co zresztą zakłada sam autor tej koncepcji. Dzieci kolorowały czytane teksty oraz przepisywały trudne ortogramy. W klasie na bieżąco eksponowałam kolorowe wyrazy, w których trudności ortograficzne pisane były umówionym kolorem. Ponadto uczniowie prowadzili własne podręczne słowniki ortograficzne, w których umieszczały trudne dla nich słowa, nie zapominając o kolorowaniu. Przez wzgląd na to, że dzieci były na etapie poznawania liter, nie odchodziłam od ich znaku graficznego na rzecz kolorowego okienka, widząc w tym pewne niebezpieczeństwo dla skutecznej nauki liter, szczególnie tych będących oznaczeniem dla dwóch głosek. Metodą tą przygotowywane były dzieci do konkursów ortograficznych. Dyktanda konkursowe poprzedzały gry i zabawy dydaktyczne opracowane przeze mnie i innych nauczycieli. Do najciekawszych zaliczyć należy: „Ortograficzne pranie wyrazów”, „Bąk w Ortofrajdzie”, kolorowe dyktanda oraz kolorowe teksty do przepisywania i czytania. Bardzo atrakcyjną formą pracy okazała się zuchowa metoda zdobywania „Sprawności Ortofrajdka”. Przygotowałam w programie CorelDRAW, na folii samoprzylepnej znaczki: „Mistrz pisania wyrazów z „ó” wymiennym”, „Mistrz pisania wyrazów z „ó” niewymiennym” itd. Uczniowie po opanowaniu zasad pisowni danej grupy wyrazów otrzymywali te znaczki jako zachętę do dalszej pracy. Zorganizowałam w klasie „Kącik Ortofrajdka”(w którym dzieci dostały do dyspozycji ćwiczenia ortograficzne, w tym teksty z lukami do kolorowania i szablony do samodzielnego sprawdzania). Dzieci miały również okazję do poznawania ortografii i jej zasad przez śpiew i taniec. Uczyły się i śpiewały „Ortograficzne piosenki” Jacka Kałuckiego, w których w żartobliwy sposób przedstawiono zasady ortograficzne (do znanych polskich melodii).
Należy zaznaczyć, że metoda „Kolorowej Ortografii” daje możliwość tworzenia ogromnej liczby atrakcyjnych i aktywizujących uczniów zabaw dydaktycznych, wspomagających nauczanie ortografii w klasach młodszych. Moim zdaniem były one skuteczne, jednak nie były to działania systematyczne, z których mogłabym wyciągnąć uogólniające wnioski. Obiektem eksperymentów stała się też moja nastoletnia córka (pomimo moich starań miała wyraźne problemy z opanowaniem ortografii) oraz dzieci znajomych, którzy z racji mego zawodu oczekiwali ode mnie wsparcia dla ich pociech mających kłopoty z opanowaniem ortografii.
W tym czasie zauważyłam, że uczniowie mają indywidualne problemy, obejmujące tylko pewne grupy wyrazów czy zasad poprawnej pisowni. Ich źródłem były braki w nauce, zaniedbania bądź złe nawyki. Zaczęłam stosować wymyślone przeze mnie indywidualne karty wyrazów trudnych, by uczniowie uświadomili sobie, w jakim zakresie popełniają błędy i zaczęli pracować nad usunięciem złych wersji z pamięci oraz opanowaniem poprawnej pisowni - poprzez zapisywanie poprawnych wersji wyrazów na dużych arkuszach i umieszczanie ich w miejscu, na które często spoglądają, np. nad biurkiem, nad telewizorem, przy łóżku itp. Celem tych działań było uruchomienie pamięci mimowolnej. Po pewnym czasie stosowania tych kart i kontrolowania (co 2 -3 tygodnie) stanu opanowania poprawnej wersji wyrazów - system okazał się skuteczny. Wymagał jednak stałej współpracy z rodzicami uczniów, a z tym niestety różnie bywa, gdyż nie wszyscy są zainteresowani nauką swoich pociech.
Wtedy też wpadłam na pomysł, aby spróbować zastosować swoim uczniom najprostsze metody szybkiego zapamiętywania. Polegały na tym, że uczyłam dzieci kojarzenia cech desygnatu z jego zapisem literowym (np.: pisownię wyrazu róża łatwiej zapamiętać, gdy wyobrazimy sobie, że kreska nad „ó” i kropka nad „ż” to odpowiedniki kolców róży). Potem wprowadziłam ŁMS, czyli łańcuchową metodę skojarzeń. To podstawowa technika pamięciowa, dzięki której opanowanie bardziej zaawansowanych metod zapamiętywania staje się naprawdę łatwe. Techniki tej używa się na ogół do zapamiętania krótkiego szeregu różnych informacji, a więc ich kolejności, np. listy zakupów lub spraw do załatwienia, łącząc, kojarząc każdy element tego szeregu z następnym. Istotne staje się tu wykorzystanie możliwie największej ilości elementów "żywego" obrazu i zasad jego tworzenia, ujętych w znaną regułę „obraz + akcja”. Dzieci bardzo szybko podjęły zabawę, tym bardziej, że mogły rozwijać wodze fantazji. Tworzyły całe łańcuchy śmiesznych i niedorzecznych wyobrażeń, w których umieszczały zaplanowane przeze mnie ciągi wyrazowe z trudnościami ortograficznymi. Potem w kręgu tworzyły nawet całe bajki ortograficzne. Systematycznie je powtarzaliśmy i utrwalaliśmy. Następnie nauczyłam dzieci malowania map mentalnych (map myśli). Jest to sposób na pracę z tekstem i metoda zapisywania informacji, polegająca na skonstruowaniu map, na których umieszcza się dane różnych kategorii (można pod postacią symboli),a następnie wzrokowo uczy się treści do zapamiętania. Dzięki tej technice kształcona jest umiejętność grupowania, kategoryzowania i hierarchizowania informacji oraz dołączania ich do istniejącego zasobu wiedzy. W tworzeniu sieci skojarzeniowych obok bardziej aktywnej lewej półkuli mózgu (odpowiedzialnej m.in. za zdolność logicznego myślenia, mówienie i pisanie), pobudzana jest do pracy także prawa półkula (odpowiedzialna m.in. za wyobraźnię i zdolności plastyczne) poprzez posługiwanie się słowami- kluczami, obrazami, wykorzystywanie umownych znaków, rysunków po uprzednim skategoryzowaniu informacji. Jest to ważne, gdyż jedni ludzie mają bardziej sprawną lewą półkulę mózgową, a inni - prawą. Ortograficzne mapy pamięci dzieci najchętniej tworzyły w grupach.
Doskonałym źródłem pomysłów okazała się również książka „Ortografia na wesoło” W. Gawdzika. Uczyłam wierszyków z trudnościami ortograficznymi. Im więcej w nich było humoru i emocji, tym lepiej spełniały swoją rolę. Posłużyłam się przy tym metodą dramy. Dzieci odgrywały różne scenki. Raz były czasownikami i mocno odpychały od siebie słowo "nie". Innym razem smutnymi przymiotnikami, które zgubiły „nie” i straciły swoje znaczenie. Scenki te ułatwiały zapamiętywanie reguł, że „nie” i czasowniki piszemy oddzielnie, a z przymiotnikami razem. Nie zrezygnowałam jednak z tradycyjnych metod nauki ortografii. Nadal stosowałam ćwiczenia poprawnej wymowy, analizowanie trudności ortograficznych (ich dostrzeganie i analiza), wyjaśniałam pisownię wyrazów za pomocą przytoczenia zasady lub formy gramatycznej, pamięciowe ćwiczenia zapisu wyrazów, pracę ze słownikiem ortograficznym, różnorodne gry i zabawy dydaktyczne, kontrolę własnoręcznie przez dzieci napisanego tekstu, wykorzystywałam również multimedialne programy komputerowe. Na zajęciach informatycznych uczniowie pisali swobodne teksty w edytorze WORDPAD i WORD. W fazie końcowej stosowałam pisanie ze słuchu z komentowaniem, a potem dyktanda utrwalające i sprawdzające znajomość pisowni danych grup wyrazowych.
3. Wnioski ogólne
Testując w praktyce te metody pracy nad poprawnością ortograficzną prowadziłam comiesięczne dyktanda konkursowe. Dokonując analizy skuteczności metod posłużyłam się średnią ocen z dyktand. Zaobserwowałam zdecydowany wzrost poprawności ortograficznej moich uczniów. Wyższe wyniki odnotowałam w drugim semestrze. Fakt ten tłumaczy lepsze utrwalenie znajomości zasad pisowni będących podstawą nauczania ortografii na tym etapie nauki. Uczniowie uczyli się ortografii przez zabawę i przykładali większą wagę do poprawnego wypełniania kolorowych dyktand. Zauważyłam, że moi wychowankowie wyraźnie preferowali ten sposób pracy i kolorowe dyktanda. Efekty tej pracy rejestrowałam na arkuszu ewaluacji nauczania ortografii
w klasie II „c”, z którego wynika, że zdecydowanie wyższe średnie uzyskiwali uczniowie z dyktand kolorowych, w których należało wstawić w lukę kolor lub literkę w kolorze. Średnie ocen wykazują, bowiem tendencję wzrostową, a kształtują się one w granicach od 3,42 - w październiku do 5,0 - w maju. Jeśli chodzi o teksty dyktowane, w których uczniowie stosowali kolor, ich średnie ocen kształtują się w 3,0 - w grudniu do 4,7 - w marcu. Poza wynikami dyktanda październikowego (3,1) pozostałe średnie są powyżej 4. Najsłabiej wyglądają wyniki dyktand konkursowych, w których dzieci nie używały kolorów. Ich średnie oscylują od 3,0 - w grudniu i lutym do 3,8 w marcu. Widać tu jednak stopniowy wzrost poprawności. Z powyższego wynika, że klasa ucząca się takim systemem ma trudności z pisaniem zwyczajnych dyktand. Podczas kolorowych dyktand uczeń, żeby napisać trudność w kolorze, musi się zatrzymać, aby wziąć kredkę. Przerywa zatem pisanie, unikając w ten sposób pomyłki mechanicznej. Ma też czas na zastanowienie się nad zasadami, co tłumaczy lepsze wyniki z tego typu dyktand.
Metody te wyzwoliły w dzieciach swoisty rodzaj czujności ortograficznej. Dały doskonałe rezultaty, gdyż stworzyły szanse poprawy uczniom zagrożonym dysleksją (troje), a nawet opóźnionym w rozwoju (w klasie było jedno dziecko z zespołem Downa i jedno na pograniczu normy). Uczniom zdolnym pozwoliły podnieść ich dotychczasowe umiejętności. Wszyscy mogli otrzymywać lepsze wyniki i zdobywać sprawność Ortofrajdka, co dodało im pewności siebie i zwiększyło ich motywację do pracy. Wszystkie stosowane przeze mnie metody doskonale uzupełniły tradycyjny proces nauczania ortografii (z którego nie zrezygnowałam), ponieważ podczas zajęć angażowane były pamięć, wzrok, słuch oraz czynności ruchowe, a więc uwzględniały w ten sposób zasadę polisensorycznego uczenia się dzieci w tym wieku.
3
Anna Mieniuk - Podlaski Oddział Stowarzyszenia Wspólnota Polska
Wyszukiwarka