Schemat sytuacji dydaktyczno-wychowawczej
o t o c z e n i e
cele
o
t zadania treści
o
c
z nauczyciel (-e) uczeń (-niowie)
e
n
i środki metody formy
e dydaktyczne n-u organizacyjne
rezultaty
Sytuacja dydaktyczno-wychowawcza jest układem jej składników i relacji jakie zachodzą pomiędzy nimi; to właśnie one decydują o jej właściwościach.
Pamiętać trzeba, że zmiana jednego elementu sytuacji (składnika lub relacji) powoduje zmianę całej sytuacji dydaktyczno-wychowawczej.
Właściwości sytuacji dydaktyczno-wychowawczej
sytuacja dydaktyczno-wychowawcza jest na ogół niedookreślona i niepewna, a obszar owej niepewności jest zróżnicowany; dzieje się tak dlatego, że nie wszystkie elementy i relacje składające się na każdą z nich są jawne oraz z braku wiedzy, które dane charakteryzujące określoną sytuację są istotne dla jej przekształcenia, które nieistotne, a których brakuje. Często także niejasne są kryteria oceny ważności informacji zawierających owe dane; niedookreśloność sytuacji dydaktyczno-wychowawczych jest przyczyną szeregu przeszkód w przewidywaniu kierunku ich rozwoju, rezultatów do jakich prowadzą, oraz niejasności kryteriów użyteczności skutków działań jej podmiotów; z tego też powodu sytuacje te nazywamy ryzykownymi, bowiem w większości z nich podmiot podejmujący decyzje co do dalszego postępowania (a może być nim zarówno nauczyciel lub uczeń lub też obaj w toku negocjacji) wybiera jeden z możliwych zbiorów działań zgodnie z własnymi celami i posiadaną przez siebie wiedzą, każde zaś z możliwych działań, spośród których wybiera, może zapewnić mu osiągnięcie, lub nie, założonego celu; on zaś z kolei nie do końca wie, jaki wynik osiągnie (tym bardziej, że rzeczywisty rezultat zależy również od obiektywnych stanów rzeczy, które z reguły nie podlegają jego kontroli); równocześnie decyzje, o których mowa muszą być podejmowane szybko i trafnie, w warunkach braku wszystkich istotnych danych;
sytuacja dydaktyczno-wychowawcza jest zawsze czyjaś, tzn. jest podmiotową, a tym samym ma subiektywny charakter; oznacza to, że: zawsze jest jakiś podmiot sytuacji - osoba, która ją kreuje, decyduje o jej przebiegu i zakończeniu; najczęściej jednak w tej samej sytuacji dydaktyczno-wychowawczej występuje więcej niż jeden podmiot, choć nie wszystkie zawsze są one ujawnione, stąd mówimy, iż są one wielopodmiotowymi; podmiotami sytuacji, o których tu mowa najczęściej są nauczyciel i uczniowie (zarówno jako pojedyncze osoby, jak i tworzące zespół); obszar podmiotowości owych osób jest zróżnicowany i zależy od wielu, częściowo ukrytych czynników, będących składnikami samej sytuacji oraz kontekstu społeczno-kulturowego, w którym jest ona osadzona; w rezultacie
każdy z uczestników danej sytuacji dydaktyczno-wychowawczej i jej obserwatorów inaczej ją postrzega (dla każdego z nich jest inna); stąd mówimy, że sytuacje dydaktyczno-wychowawcze mają subiektywny wymiar; ów subiektywny wymiar może to powodować błędy w interpretacji pojedynczej sytuacji lub ich łańcuchów zarówno przez jej zewnętrznych obserwatorów, jak i podmioty jawne; jest też częstą przyczyną błędów w ich przekształcaniu; poznając zatem interpretacje sytuacji dydaktyczno-wychowawczej jej uczestników uwzględnić należy czynnik humanistyczny określający jej znaczenie dla treści tej interpretacji;
sytuacje dydaktyczno-wychowawcze mają, na ogół zamierzone, tzn. kreowane przez jej podmioty (najczęściej przez nauczyciela) zgodnie ze stawianymi przez nie celami; często jednak pojawiają się nagle, w miejscu i czasie nieprzewidzianym przez nauczyciela, ich elementy składowe oraz łączące je relacje są dalekie od sprzyjających realizacji założonych celów edukacyjnych;
wszystkie powyżej scharakteryzowane cechy przyczyniają się do tego, że czynności rozwiązania sytuacji dydaktyczno-wychowawczej mają heurystyczny charakter; są zatem problemowymi; właściwość ta oznacza, że dla ich rozwiązania podmiot (-y) musi posłużyć się myśleniem produktywnym;
sytuacje dydaktyczno-wychowawcze są też na ogół dywergencyjnymi, bowiem większość z nich zawiera w sobie wielokierunkową potencjalność rozwoju; spośród wielu możliwych rozwiązań sytuacji jej podmiot wybiera najczęściej ten wariant rozwojowy, który w świetle jego wiedzy i intencji wydaje mu się być najlepszym z możliwych; to z kolei prowadzi do różnych rezultatów, które nie zawsze łatwo przewidzieć, lub swoim przewidywaniom nadać właściwe prawdopodobieństwo, stąd też mówimy niekiedy, że poziom prognozowania w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych jest niski.
J.Kozielecki: Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa 1981, s.275
J.Kozielecki: Strategia psychologiczna, Warszawa 1975, s.97
T.Tomaszewski: O niektórych trudnych sytuacjach dziecka, [w:] Ślady i wzorce, Warszawa 1970
Wyszukiwarka