Wybrane zagadnienia

z zakresu surdopedagogiki

Opracowała:

Małgorzata Reszkowska

Spis treści

	Istota surdopedagogiki	3
	Definicja głuchoty	3
	Klasyfikacja uszkodzeń słuchu	4
	Ogólna charakterystykaprzyczyn zaburzeń słuchu	6
	Specyficzne uwarunkowania rozwoju mowy dziecka z wadą słuchu	8
	Rewalidacja jednostek z uszkodzonym słuchem	10
	Sposoby i środki porozumiewania się z dzieckiem z wadą słuchu	11
	Poradnictwo specjalistyczne dla rodziny	15
	Upośledzenie słuchu połączone z innymi kalectwami	16
	O integracji szkolnej uczniów z wadą słuchu	17
Bibliografia		20

1. Istota surdopedagogiki.

Surdopedagogika jest działem pedagogiki specjalnej, zajmującej się edukacją i rehabilitacją osób z uszkodzonym słuchem oraz zaburzeniami mowy, które są konsekwencją braku czy uszkodzenia słuchu.

2. Definicja głuchoty.

W literaturze naukowej spotykamy różne definicje zjawiska głuchoty.

Terminem „głusi” albo „„niesłyszący ”określa się ludzi, którzy od urodzenia byli pozbawieni słuchu lub utracili go w ciągu swego życia.

Według Marii Grzegorzewskiej „głuchym nazywamy człowieka, który pozbawiony jest słuchu, a więc treści dźwiękowych płynących ze świata, i który wskutek tego znajduje się w gorszych warunkach niż słyszących, jeżeli chodzi o poznanie zewnętrznego świata i przygotowanie do życia społecznego”.

Natomiast T. Gałkowski (1976) pisze:„Określenie głuchy w naszym rozumieniu odnosi się do osoby, u której ubytki słuchu nie pozwalają na normalny rozwój mowy ustnej. Głuchoniemą nazywamy osobę, która wskutek głuchoty nie opanowała mowy, nie posługuje się nią i nie rozumie jej na podstawie odczytywania z ust. Osoba niedosłysząca to ta, u której ubytki słuchu pozwalają opanować mowę w sposób naturalny ”.

Osoby z wadą słuchu wymagają kompleksowych oddziaływań medycznych, psychologicznych i pedagogicznych. Mają trudności w poznawaniu świata w zakresie treści słuchowych w związku z tym, z przygotowaniem do życia społecznego.

3.Klasyfikacja uszkodzeń słuchu.

Z problemem głuchoty wiąże się zagadnienie klasyfikacji. Tych klasyfikacji jest wiele, gdyż wynikają one z przyjmowania różnych podstaw podziału oraz celów, jakim ma on służyć. Można więc głuchotę klasyfikować

w zależności od miejsca uszkodzenia analizatora słuchu, a więc w uchu środkowym lub wewnętrznym, w nerwie słuchowym lub w korze mózgowej. Dla potrzeb profilaktyki głuchotę można podzielić zależnie od przyczyn ją powodujących. W tym przypadku rozróżniamy: głuchotę dziedziczną, wrodzoną, nabytą w czasie porodu i nabytą już po urodzeniu, w czasie życia osobniczego.

Najczęściej jednak jest stosowany podział w zależności od stopnia utraty słuchu. Wyróżnia się wówczas:

1. głuchotę całkowitą, którą określamy jako stan zupełnego braku uczynnienia analizatora słuchowego. Występuje tu całkowity brak percepcji dźwięków, czyli tzw. głuchota totalna. Jednak nauczenie się czytania z ust drogą wzrokową i nauka mowy artykułowanej (metoda wzrokowo- dotykowo- wibracyjna) jest dla tych jednostek zasadniczo dostępna.

2. głuchotę częściową, która charakteryzuje się słyszeniem obniżonym

w różnym stopniu. Występują tutaj dwie grupy upośledzonych:

a)głusi z resztkami słuchu

b) niedosłyszący

Głusi z resztkami słuchu - są to głusi, którzy mają bardzo nikłe pozostałości słuchu - ubytek słuchu przekracza 80 decybeli. Osoby z nikłymi resztkami słuchu stanowią kategorię przejściową między całkowicie głuchymi

a niedosłyszącymi, których resztki słuchu praktycznie są wyzyskiwalne,

a przede wszystkim dają dzieciom możność nauczenia się mowy w sposób normalny.

Jednostki niedosłyszące (maksymalnie do 60 dB) - mogą nauczyć się mowy ustnej w sposób naturalny i korzystać ze słuchu w życiu codziennym, nauce

i pracy. Do jednostek niedosłyszących specjaliści zaliczają zarówno te, które mają wrodzone uszkodzenie słuchu, jak i te, które ogłuchły w ciągu życia.

Niedosłuch bywa niekiedy tak lekki (poniżej 20 dB), że nieraz uważany jest za normalne słyszenie. Może on jednak powodować trudności w nauce szkolnej.

W zależności od wpływu na rozwój mowy, wyróżnia się następujące kategorie dzieci z upośledzonym słuchem:

1. Dzieci słabo słyszące, u których badania za pomocą audiometru wykazują nieznaczne, sięgające mniej więcej 20 dB, osłabienie słuchu. Mowa ich przez cały czas rozwija się normalnie i w rezultacie niczym się nie różni od mowy osób prawidłowo słyszących.

2. Dzieci niedosłyszące. Utrata słuchu u tych dzieci wynosi około 40 dB. Nie słyszą one mowy z większej odległości. Mowa ich aczkolwiek rozwija się

w warunkach prawie normalnych, nie jest jednak w pełni wyraźna,

a charakteryzuje ją najczęściej wadliwa artykulacja niektórych spółgłosek.

3. Dzieci o średnim ubytku słuchu około 60dB. Słyszą one i rozumieją zdania wypowiadane jedynie podniesionym głosem. Mowa ich jest poważnie niedorozwinięta o ograniczonej liczbie słów oraz zniekształconej i niewyraźnej artykulacji.

4. Dzieci o dużym ubytku słuchu mają zazwyczaj utratę słuchu sięgającą 70-90 dB. Kontakt słuchowy z tymi dziećmi jest prawie niemożliwy, pomimo aparatów wzmacniających.

5. Dzieci o całkowitej głuchocie. Utrata słuchu przekracza u nich z reguły 90 dB. Nie słyszą one nawet najbardziej podniesionego głosu i żadnego słowa. Porozumienie się z nimi możliwe jest przez odczytywanie mowy z ust.

Międzynarodowe Biuro Audiofonologii (BIAP) klasyfikuje stopnie ubytku (upośledzenia) słuchu następująco:

1. Normalny słuch - próg słyszalności 20dB

2. Lekkie upośledzenie słuchu - próg słyszalności 21 - 40 dB

3. Średnie upośledzenie słuchu - próg słyszalności 41 - 70dB

4. Poważne upośledzenie słuchu - próg słyszalności 71 - 90dB

5. Głębokie upośledzenie słuchu - próg słyszalności 91dB i wyżej

Klasyfikacja ta dotyczy głuchoty prelingwalnej jak i głuchoty postlingwalnej.

Oprócz tej znanej i powszechnie stosowanej klasyfikacji rodzajów głuchoty ze względu na ilościowy ubytek słuchu istnieją jeszcze inne klasyfikacje:

• klasyfikacja według czasu wystąpienia głuchoty;

• klasyfikacja według rodzajów wpływów zewnątrz- czy wewnątrzpochodnych;

• klasyfikacja według lokalizacji uszkodzenia;

• klasyfikacja audioterapeutyczna;

4. Ogólna charakterystyka przyczyn zaburzeń słuchu.

Przyczyny głuchoty mogą być:

1).wrodzone,

2).związane z aktem porodu i okresem okołoporodowym

3). występujące w okresie życia pozapłodowego.

W głuchocie wrodzonej wyróżniamy głuchotę dziedziczną i głuchotę nabytą w okresie płodowym.

Głuchotę dziedziczną dzielimy w zależności od sposobu jej dziedziczenia na: dominującą i recesywną (głuchota recesywna może wystąpić raz na parę pokoleń). Głuchota dziedziczna występuje w około 10% przypadków, jest trudno wykrywalna z wyjątkiem wypadków, gdy rodzice są głusi lub gdy wyraźnie stwierdzono występowanie głuchoty u krewnych. Może wystąpić zaraz po urodzeniu, ale również i później, nawet między 15-30 rokiem życia. Poszczególne postaci głuchoty dziedzicznej są często związane z niedorozwojem umysłowym lub z innymi wadami rozwojowymi.

Najczęstszymi przyczynami głuchoty nabytej w okresie życia płodowego są:

• Czynniki związane z wpływem organizmu matki, jej różne choroby, zwłaszcza przebyte w okresie ciąży. Negatywny wpływ mają choroby wirusowe, kiła, gruźlica, złe warunki zdrowotne i psychiczne, zatrucia, silne urazy, używki, nieodpowiednie leki. Przyczyną głuchoty może być także konflikt serologiczny między grupami krwi płodu i matki.

• Uszkodzenia lub niedorozwój narządu słuchu lub inne wady rozwojowe, związane ze słuchem, które powstały na wskutek np. zmian genetycznych, zaburzeń hormonalnych, czynników toksycznych uszkadzających płód. Tym zaburzeniom rozwojowym mogą towarzyszyć inne zaburzenia, np. wady kończyn górnych i dolnych, zaburzenia wzroku, rozszczep podniebienia, upośledzenie umysłowe.

Czynniki uszkadzające, które występują podczas porodu i w okresie okołoporodowym to:

• zbyt szybki lub zbyt powolny poród (zamartwica, niedotlenienie), nieudana interwencja lekarza ( poród kleszczowy, który wywołał krwiaki podoponowe), wylewy podpajęczynowe, ogniska krwiotoczne (przedwczesny lub patologiczny poród), niedostatecznie szybkie zlikwidowanie skutków konfliktu serologicznego i inne.

Czynniki uszkadzające w okresie postnatalnym i w ciągu życia. Do najgroźniejszych chorób, które uszkadzają słuch dziecka, należą: zapalenie mózgu i opon mózgowych (zwłaszcza w dwóch pierwszych latach życia) oraz ostre choroby zakaźne takie jak, błonica, płonica, dur brzuszny, a u maleńkich dzieci nawet koklusz i inne.

Właściwie każda choroba zakaźna, bakteryjna czy wirusowa może przez swe powikłania być przyczyną głuchoty. Głuchota może też być spowodowana uszkodzeniami wynikającymi z długotrwałych chorób ucha, np. nie leczone ropne zapalenie ucha środkowego lub zewnętrznego.

Przyczyna głuchoty nabytej w ciągu życia mogą również być wszelkiego rodzaju urazy zewnętrzne, tzw. wypadki ( uderzenia, skaleczenia, wielki uraz akustyczny itp.), oraz w wieku produkcyjnym niekorzystne warunki pracy zawodowej, np. praca w wielkim hałasie bez słuchawek ochronnych.

5.Specyficzne uwarunkowania rozwoju mowy dziecka z wadą słuchu.

U dziecka niesłyszącego mowa rozwija się według takich samych praw jak u dziecka zdrowego, jednak różny jest czas trwania poszczególnych etapów

i wiek, w którym dziecko przechodzi z jednego etapu na kolejny.

Rozwój mowy dziecka niesłyszącego zależy od:

• wieku w którym nastąpiła utrata słuchu;

• stopnia uszkodzenia słuchu;

• momentu w którym została wykryta wada słuchu;

• momentu w którym dziecko zaczęło nosić aparaty słuchowe;

• czasu w którym rozpoczęta została efektywna rehabilitacja słuchu i mowy;

• współwystępowania innych wad;

• poziomu rozwoju intelektualnego dziecka;

• poziomu pamięci słuchowej;

• kultury językowej środowiska wychowawczego;

• przygotowania rodziców do świadomego kształtowania mowy dziecka, ich umiejętności i chęci współpracy ze specjalistami.

Rozwój mowy dziecka niesłyszącego zależy więc od bardzo wielu czynników. Nie można więc z góry zakładać, że dziecko z głęboką wadą słuchu ma mniejsze szanse na opanowanie języka i dobre radzenie sobie w szkole, niż dziecko ze średnim ubytkiem słuchu.

W literaturze przedmiotu przyjmuje się, że optymalny czas gotowości dziecka do słuchania to okres do 18 miesiąca życia. Jeśli dziecko utraciło słuch w tym okresie, to naturalny rozwój mowy albo nie został zapoczątkowany, albo uległ zahamowaniu.

Okres maksymalnej gotowości do mówienia to drugi i trzeci rok życia. Utrata słuchu przed ukończeniem trzeciego roku powoduje duże problemy z rozwojem zasobu leksykalnego i trudności z ekspresja słowną.

Utrata słuchu w każdym wieku pociąga za sobą ogromne negatywne konsekwencje dla rozwoju rozumienia mowy, rozwijania słownictwa, kształtowania struktur gramatycznych, składni i artykulacji. Jeśli dziecko utraciło słuch przed pierwszym rokiem życia konieczna jest intensywna i systematyczna praca nad rozwojem mowy, w przeciwnym wypadku nie ma szans na samoistny rozwój mowy i języka dziecka.

U dzieci, które mają uszkodzenie słuchu w stopniu lekkim (21-40dB) mowa rozwija się w sposób spontaniczny. Mogą one mieć nieco uboższe słownictwo niż rówieśnicy, jednak zarówno strona gramatyczna jak

i składniowa wypowiedzi w zasadzie jest prawidłowa. Dzieci te mogą mieć duże problemy z poprawną artykulacją głosek, szczególnie: sz, ż, cz, dż, ś, ź, ć, dź oraz spółgłosek dźwięcznych.

Uszkodzenie słuchu w stopniu umiarkowanym (średnim 41-70dB) powoduje, iż u dzieci wolniej rozwija się rozumienie mowy jak i słownictwo. Nie mają one możliwości korzystania mimowolnie z tego, co mówi się w otoczeniu. Często, aby zrozumieć wypowiedź, muszą patrzeć na twarz osoby mówiącej, w związku z tym wiele informacji nie dociera do nich. Takie dzieci niewiele korzystają z radia i z telewizji. Słownictwo ich więc może być uboższe niż u rówieśników.

Dzieci te mają również trudności z rozróżnieniem słów o podobnym brzmieniu oraz tych zbliżonych obrazem artykulacyjnym, co utrudnia im wzrokowe i słuchowe rozpoznawanie słów. Mają także problemy z dokładnym wysłuchaniem końcówek gramatycznych i dlatego często popełniają błędy gramatyczne w wypowiedziach. Mogą mieć wiele kłopotów z poprawną artykulacją głosek: s, z, c, dz, ś, ź, ć, dź, sz, ż, cz, dż (są one trudne do wysłuchania) oraz rozróżnianiem spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych.

Uszkodzenie słuchu w stopniu znacznym (poważny ubytek słuchu 71 - 90dB) jest przyczyną różnorodnych zaburzeń w rozwoju mowy.

6 .Rewalidacja jednostek z uszkodzonym słuchem.

„Rewalidacja jest procesem kształtowania u niepełnosprawnego dziecka sprawności niezbędnych do samodzielnego (na różnym poziomie) życia

w społeczeństwie. Jest to proces złożony. Służy samorealizacji, wzmacniając szanse wykorzystania potencjału możliwości i uzyskania poczucia zgodności działań i pragnień” ( I. Obuchowska 1991 )

Współczesna surdologia ma bezcenne osiągnięcia, które muszą być umiejętnie wykorzystane do maksymalnego zmniejszenia skutków upośledzenia słuchu.

Do osiągnięć tych należą poszczególne elementy:

• wiedza audiologiczna o możliwościach małego dziecka,

• wysiłek rodziny w zakresie stałego włączania dziecka w krąg życia codziennego przez stałe posługiwanie się w kontaktach z nim mową

( traktowanie dziecka jako partnera do rozmowy),

• postęp techniczny, który pozwala już w niemowlęctwie stosować rozmaitego typu indywidualnie dobrane elektroakustyczne protezy. Umiejętność włączenia tych zdobyczy audiologicznych i technicznych do metod pracy na różnych poziomach rewalidacji jest poważnym, choć trudnym i odpowiedzialnym zadaniem.

Rewalidacja powinna rozpocząć się od nauki mowy już od momentu spostrzeżenia u dziecka głuchoty, a więc w przypadku głuchoty wrodzonej od najwcześniejszych tygodni życia niemowlęcia.

Drugą ważną sprawą dla nauczania mowy dziecka głuchego jest trening słuchu. Trening taki wywołuje u dzieci z większymi resztkami słuchu znaczne polepszenie rozumienia mówienia.

Trening słuchu musi polegać przede wszystkim na tym, aby już maleńkie dziecko głuche zrozumiało, że istnieje porozumienie ustne i żeby zaczęło próbować korzystać z tej formy porozumienia. Największą rolę powinna odgrywać tutaj matka, której zadaniem byłoby stałe mówienie we wszystkich kontaktach z jak najmniejszym już dzieckiem i doprowadzaniem go do poczucia potrzeby odczytywania mowy z ust. Wiek dziecka stwarza szczególne trudności dla uczącego, trudności, których przezwyciężenie wymaga nie tylko niezmiernej cierpliwości i oddania, ale i dużej znajomości sposobów postępowania, a także właściwej atmosfery uczuciowej całego domu dziecka głuchego.

7. Sposoby i środki porozumiewania się z dzieckiem z wadą

słuchu.

Poznawanie świata rozpoczyna się od manipulowania przedmiotami, czyli ujmowane jest w czynnościach praktycznych, a następnie uwalnia się powoli od konkretności i przechodzi do działań na poziomie abstrakcyjno- logicznym.

W celu osiągnięcia przez dziecko z wadą słuchu coraz to większych umiejętności umysłowych K. P. Brecker (1983) zaleca następujące sposoby wczesnego opanowania przez dziecko zdolności językowych:

• dziecko uczy się elementarnych środków komunikacji (mimika, gest, naśladownictwo),

• dziecko uczy się odczytywać mowę z ust oraz wiązać sytuację z czynnością,

• produkcje głosowe, dźwiękowe wypowiedzi dziecka traktujemy

w powiązaniu z okresem głużenia,

• dalszy rozwój motoryki mówienia prowadzimy przy widocznych ruchach artykulacyjnych oraz na podstawie odczuwalnych wibracji wspieranych pomocami technicznymi,

• dziecko uczy się samo formować dźwięki przez naśladownictwo ruchów artykulacyjnych,

• wykorzystujemy resztki słuchu przez systematyczne wychowanie słuchowe; dziecko uczy się, choćby częściowo, postrzegać świat za pomocą słuchu,

• w zakresie małej motoryki powoli ćwiczymy palce, przygotowując dziecko do przekazywania znaków palcowych,

• dziecko poznaje znaki daktylograficzne i posługuje się nimi jako środkiem komunikacji,

• ćwiczymy rozpoznawanie pojedynczych obrazków oraz własnego imienia,

• ujmowanie prostych poleceń w związki: między osobami, przedmiotami

i czynnościami.

Nad bogactwem słownictwa dziecka z wadą słuchu powinni czuwać rodzice. Dzieci z wadą słuchu nie mają żadnej, spontanicznie rozwiniętej sprawności językowej. Muszą zdobywać wszystkie sprawności leżące u podstaw umiejętności mówienia. W jednym akcie mowy dziecko z wadą słuchu powinno uczyć się łączyć oddech, głos, artykulację, odbiór wzrokowy mowy i kontrolę własnego mówienia za pomocą aparatu słuchowego.

Rodzice, którzy ściśle współpracują ze specjalistami, realizują ich wskazówki, interesują się dostępną literaturą, sami będą odkrywać przed swoim dzieckiem świat dźwięków i ludzkiej mowy. Aby ten cel osiągnąć, niezbędne jest przestrzeganie proponowanych przez K. P. Beckera (1983) dziesięciu zasad „wychowania językowego”.

1. W kontakcie z dzieckiem z wadą słuchu unikać sztucznej gestykulacji.

2. Rozmawiać z dzieckiem naturalnie głośno. Wymowa powinna być wyraźna, ale nie przesadna.

3. Początkowo zachęcać dziecko, by patrzyło na twarz osoby mówiącej i na jej usta.

4. Mówić nie tylko ustami. Mimika powoduje, że zawartość wypowiedzi mówiącego nabiera znaczenia emocjonalnego i może być łatwiej naśladowana, co wpływa stymulująco na rozwój mówienia. Wypowiedzi dorosłych pozostają dla dziecka bez znaczenia, jeżeli nie ma w nich mimiki i gestu.

5. Dbać należy o to, aby twarz osoby mówiącej była dobrze oświetlona, inaczej trudno dziecku czytać z ust.

6. Wzrokowy odbiór mowy jest możliwy dopiero wtedy, gdy odległość między dzieckiem a osobą mówiącą wynosi od 0,5 do 1,5 metra.

7. Przy nauce odczytywania z ust najkorzystniej jest, gdy dziecko i osoba mówiąca mają oczy na tej samej wysokości.

8. Unikać należy mówienia w chwilach, gdy dziecko nie widzi osoby dorosłej, ponieważ wtedy nie może spełnić poleceń.

9. Używać należy prostego języka, nadającego się do stosowania w sytuacjach życia codziennego.

10. Nigdy nie należy tracić cierpliwości, gdy dziecko nie rozumie komunikatu lub gdy rozumie błędnie. W takich sytuacjach powinniśmy pomóc dziecku włączając inne zmysły. Ta pomoc powinna się odbywać według następujących ogniw:

a). pokazać,

b). pokazać, jak się robi,

c). korygować w powiązaniu z mową.

Biorąc pod uwagę zróżnicowane możliwości dziecka, rodzice powinni przyjąć postawę twórczą, poszukującą sposobów skutecznego przekazywania informacji i umiejętności odczytywania wyrażanych przez nie potrzeb. W związku z tym należy akceptować gesty, którymi posługuje się dziecko. Jeżeli wyraża ono swoje pragnienia i potrzeby, własnym naturalnym gestem, należy porozumiewać się z nim takimi samymi gestami. Gestowi powinno towarzyszyć mówienie. Dla dziecka z wadą słuchu, jak i również dla dziecka słyszącego, mimika i gesty stanowią naturalny środek przekazu informacji.

Innym sposobem porozumiewania się jest język migowy. Jest on podstawowym środkiem porozumiewania się w środowisku ludzi niesłyszących.

Uzupełniającym sposobem porozumiewania się z dzieckiem z wadą słuchu jest daktylografia. Jest to sposób porozumiewania się za pomocą znaków liter przekazywanych palcami rąk. Porozumiewanie się za pomocą daktylografii wpływa na lepsze zrozumienie znaczenia słów, ułatwia opanowanie form gramatycznych, umożliwia skuteczniejsze przyswojenie mowy w formie graficznej, jak i w ustnej, ułatwia przyswojenie i wzbogaca zasób słownictwa biernego i czynnego.

M.B. Hyde i D.J. Power (1992) wymieniają jedenaście sposobów komunikowania się, dzieląc je na trzy grupy:

1. Unimodalne - poprzez:

• słuch

• czytanie mowy z ust

• alfabet palcowy

• znaki języka migowego.

2. Bimodalne - poprzez:

• słuch i czytanie mowy z ust

• słuch i alfabet palcowy

• słuch i znaki języka migowego

• czytanie mowy z ust i znaki języka migowego (manualne)

• czytania mowy z ust wspomagane alfabetem palcowym.

3. Multimodalne - poprzez:

• czytanie z ust, słuch oraz alfabet palcowy

• czytanie z ust, słuch oraz znaki języka migowego.

W każdej z trzech grup powyższego podziału znajdują się oralne, manualne oraz słuchowe sposoby komunikowania się.

8. Poradnictwo specjalistyczne dla rodziny.

Celem ogólnego poradnictwa jest pomaganie rodzicom w zaakceptowaniu dziecka takim, jakim ono jest. Poradnictwo specyficzne ma za swój główny cel pouczenie rodziców, w jaki sposób mają stworzyć dla swojego głuchego dziecka atmosferę domową pełną mowy. Każde wydarzenie doznane ma być przekazywane mową w sposób dostępny dla dziecka. Porady i pouczenia winny być dostosowane do warunków domowych, rodzinnych, struktury osobowej rodziców i stawiać im przed oczami ściśle określony, krótkoczasowy i osiągalny cel. Na początku dużo większą uwagę należy zwrócić na postępy rodziców niż na postępy dziecka. Im wcześniej rozpocznie się poradnictwo rodziców, tym szybciej dojdzie do wytworzenia dobrych stosunków między rodzicami

a dzieckiem.

Udzielaniem porad zajmuje się Instytut Matki i Dziecka, który organizuje wraz z Ministerstwem Zdrowia i Związkiem Głuchych sieć poradni, które obsługują wszystkie zgłaszające się o poradę matki dzieci głuchych.

Ogromną rolę w rewalidacji odgrywa także pedagog specjalny, który może mieć duży wpływ na rozwiązywanie zadań wychowawczych, który uczestniczy nieraz w rozstrzyganiu różnych skomplikowanych zagadnień związanych ze sposobem ogólnego rozwijania dziecka.

9.Upośledzenie słuchu połączone z innymi kalectwami.

Upośledzenie słuchu często występuje razem z innymi upośledzeniami. Takie połączenia mogą mieć charakter:

1. kalectwa sprzężonego z innym (np. zapalenie opon mózgowych we wczesnym dzieciństwie wywołujące głuchotę i jednoczesna ślepotę lub głuchotę i jednoczesne upośledzenie umysłowe);

2. kalectwo tzw. dodatkowe nabyte, a w tym:

a) nabyte równocześnie

b) nabyte stopniowo

3. kalectwo tzw. towarzyszące

Poniżej przedstawiono wykaz upośledzeń związanych z uszkodzeniem słuchu:

• głuchota połączona z głuchoniemotą;

• głuchota występująca razem z upośledzeniem umysłowym:

• głuchota połączona z różnego rodzaju połączeniami motorycznymi:

• głuchota połączona z upośledzeniem wzroku;

• głuchota połączona z cięższymi długotrwałymi chorobami somatycznymi ( choroby serca, hemofilia, cukrzyca, gościec postępujący) oraz neurosomatycznymi, jak ciężkie stany padaczki;

• głuchota połączona z zaburzeniami zachowania (zaburzenia o charakterze psychotycznym, zaburzenia połączone z uszkodzeniami słuchu);

Ogólną podstawą właściwej rewalidacji tych jednostek jest:

1. właściwa diagnoza, biorąca pod uwagę wszystkie połączone kalectwa

i ustalenie, które z tych upośledzeń jest wiodące;

2. postępowanie zgodnie ze zrozumieniem, że dziecko o wielorakim upośledzeniu jest bardziej indywidualnym zjawiskiem psychofizycznym

i bardziej posiadającym sobie właściwe indywidualne potrzeby niż dziecko

o jednorodnym upośledzeniu.

3. pamiętanie o tym, że w wypadku wielorakich kalectw jeszcze bardziej niż dzieciom o pojedynczych kalectwach jest potrzebny od początku uwidocznienia się tych kalectw ścisły kontakt uczuciowy i sytuacyjny

z domem rodzinnym, a przede wszystkim z matką.

10. O integracji szkolnej uczniów z wadą słuchu.

Problematyka współczesnego nauczania i wychowywania dzieci

i młodzieży niepełnosprawnej wraz z pełnosprawnymi rówieśnikami stanowi od wielu lat częsty przedmiot rozważań i badań. Doniesienia na ten temat podkreślają korzyści kształcenia integracyjnego, które pozwala na pełne uczestnictwo dzieci niepełnosprawnych we wszystkich dobrach i uprawnieniach przynależnych pełnosprawnym.

Efekty nauczania dziecka niedosłyszącego w szkole masowej są nieporównywalnie lepsze od tych, jakie dziecko może osiągnąć w szkole specjalnej. Oczywiście to dziecko, które sprosta intelektualnie i emocjonalnie wymaganiom szkoły masowej.

Pozytywne wartości z pomagania dziecku niedosłyszącemu są bezsporną korzyścią również dla grupy dzieci słyszących. Obecność dziecka z defektem

w zespole klasowym wpływa uwrażliwiająco na inne dzieci: może stać się źródłem bardziej dojrzałego doceniania swoich zdolności, rezygnowania z postawy egoistycznej na korzyść dostrzegania drugiego człowieka i wyzwalania w sobie chęci do pomagania mu. Stwarzamy więc całej grupie dzieci warunki rozwoju emocjonalnego i społecznego zgodnego z pozytywnym, humanistycznym systemem wartości.

Cele integracji:

1. Uczniowie mają zapewnioną w szkole możliwość wszechstronnego rozwoju

i przygotowanie do życia codziennego.

2. Są wspieranie we wszystkich sferach: psychicznej, fizycznej, emocjonalnej, duchowej, zdrowotnej i moralnej z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb

i możliwości każdego ucznia.

3. Kształtują postawy: tolerancji, wrażliwości, otwartości, wyrozumiałości

i życzliwości w stosunku do drugiej osoby, grupy.

4. Rozwijają zrozumienie dla innych zachowań, ich źródeł, dostrzegają pozytywne strony dziecka upośledzonego, dziecka z zaburzeniem.

5. Kształtują umiejętność komunikowania się.

6. Integrują z grupą, rodziną, środowiskiem lokalnym.

7. Rozwijają twórcze możliwości w różnych dziedzinach z wykorzystaniem indywidualnych cech i zdolności.

8. Stają się coraz bardziej samodzielni w dążeniu do osiągnięcia celów.

9. Rozwijają wrażliwość moralną oraz działają na rzecz innych, z głównym naciskiem na współdziałanie, mobilizowanie, pomoc.

10. Uczą się kierować własnym rozwojem - wdrażają umiejętność samooceny

i samokontroli.

11. Niosą pomoc innym w pokonywaniu trudności.

12. Uczą się bezkonfliktowego i swobodnego funkcjonowania w życiu społecznym i kulturalnym.

13. Przygotowują się swobodnie i zgodnie funkcjonować w grupie, zespole.

14. Kształtują umiejętność rozwiązywania konfliktów i problemów społecznych.

15. Kształtują w sobie postawę dialogu, umiejętności słuchania innych, rozumienia ich poglądów.

16. Uczą się szacunku dla dobra wspólnego jako podstawy życia społecznego oraz przygotowują się do życia w rodzinie, społeczności lokalnej.

17. Rezygnują z postawy egoistycznej na korzyść dostrzegania potrzeb drugiego człowieka i wyzwalania w sobie chęci do pomagania innym.

18. Wyrabiają u dziecka niedosłyszącego odporność psychiczną, umiejętność wygrywania i przegrywania, jak i zrównoważenia w zakresie dynamiki

procesów nerwowych.

19. Społecznie integrują dzieci niedosłyszące w zespole pełnosprawnych rówieśników.

20. Uwrażliwiają społeczeństwo na problemy dzieci sprawnych inaczej.

Bibliografia

1. Becker K.P., Becker R. Rehabilirarive Spracherziehung. Berlin 1983. W: Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. (red). Obuchowska I., WSiP, Warszawa 1991.

2. Doroszewska J. Pedagogika specjalna, Tom II, Podstawowe problemy teorii i praktyki rewalidacji poszczególnych odchyleń od normy. Wydanie II uzupełnione. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1989.

3. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. (red). Obuchowska I., WSiP, Warszawa 1991.

4. Gałkowski T., Kunicka - Kaiser I., Smoleńska J., Psychologia dziecka głuchego. PWN, Warszawa 1988.

5. Hyde M.B., Power D.J., The Receptive Communication Abilities of Deaf Students under Oral, Manual and Combined Methods. American Annals of the Deaf, nr 5, 1992. W: Doroszewska J. (red) Pedagogika specjalna, Tom II, Podstawowe problemy teorii i praktyki rewalidacji poszczególnych odchyleń od normy. Wydanie II uzupełnione. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1989.

6. Korzon A. Totalna komunikacja jako podejście wspomagające rozwój zdolności językowych uczniów głuchych. Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1998.

7. Upośledzenie umysłowe - Pedagogika (red). Kirejczyk T., PWN, Warszawa 1991.

8. Sękowska Z. Pedagogika specjalna. Zarys. PWN, Warszawa 1985.

9. Wychowanie słuchowe dzieci z wadą słuchu. (red). Korzon A., „INFOGRAF”, Katowice.

1

2

---