Tezy wykładu

Wychowanie jako fakt i zjawisko społeczne. Rozwój form wychowania w przestrzeni czasu

1. Wieloznaczność w ujęciach wychowania

2. Źródła i rodzaje wiedzy o wychowaniu

3. Rozwój form wychowania w przestrzeni czasu

I/ Wieloznaczność w ujęciach wychowania

1/ Ujęcia wychowania eksponujące jego związki z konkretnym życiem.

- Wychowanie jest rzeczywistością społeczną umieszczoną w konkretnej perspektywie czasowej i kulturowej; - Wychowanie jest doświadczeniem otrzymywanym w życiu społecznym; - Wychowanie jest dynamicznym zjawiskiem (fenomenem) społecznym będącym przedmiotem poznania i działania. W tych kontekstach uprawnione są pojęcia świat wychowania, system wychowawczy, praktyka wychowawcza.

2/ Ujęcia wychowania wyprowadzane ze znaczenia, charakteru i funkcji w życiu jednostek i społeczności(Kunowski St.)

- interpretacje prakseologiczne - wywodzące się od „educare”- wychowywać i „ex-duxo” -wyprowadzam znajdujące odzwierciedlenie u Herbarta jako „sprawy między wychowawcą i wychowankiem, urabiającym i urabianym”, „oddziaływanie ludzi dojrzałych na dojrzewających” (O. Willmann), „świadome urzeczywistnianie wartości w kimś” (Kerschensteiner);

- ewolucyjne ujęcia wychowania - postrzegające wychowanie jako działalność i zadanie dla pokolenia dorastającego w wsparciu i pomocy ze strony otoczenia lub też proces wzrostu, rozwoju osobowości akcentujący aktywność własną;

- relacyjne ujmowanie wychowania akcentujące złożoność i wielorakość społecznych przepływów wpływów osobo twórczych. To nie tylko relacje interpersonalne pomiędzy wychowawcą i wychowankiem ale wieloraka rzeczywistość społeczna;

- adaptacyjne interpretacje wychowania - eksponują wytwory i efekty działania wychowawczego, ujmują je jako złożony rezultat całości wpływów społecznych zorientowanych na wielostronny, wszechstronny rozwój osobowości. Wychowanie w tych znaczeniach rozumiane jest system w którym realizuje się wszechstronny rozwój osobowości człowieka.

3/ Ujęcia wychowania jako oddziaływania bezpośredniego lub pośredniego

- bezpośrednie eksponowane w koncepcjach socjologicznych;

- pośrednie eksponowane w koncepcjach naturalistycznych, współcześnie w antypedagogice.

I w jednej i drugiej postaci wychowanie pozostaje dokonywaniem zmian w rozwoju wychowanków. W wychowaniu bezpośrednim podkreśla się jednak przede wszystkim wpływy heteroedukacyjne, stąd nazywane jest dyrektywnym, natomiast w wychowaniu pośrednim wpływy autonomiczne, stąd nazwa - niedyrektywne.

Konsekwencją przyjęcia owych stanowisk są zróżnicowane definicje wychowania. I tak dyrektywność w mniejszym lub większym zakresie zawiera się w rozumieniach:

• „dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych…wywołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom poddanego”(A. Gurycka)

• „społecznie uznawany system działania pokolenia starszego na dorastające, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania według określonego ideału nowego człowieka do przyszłego życia”(St.Kunowski)

• „.działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształtowania lub rozwinięcia dyspozycji cmocjonalno-wolicjonalnych, a więc kie­runkowych, w osobowości jednostki (H. Muszyński) „system działań zmierzających do określonych rezultatów wycho­wawczych" (R. Wroczyński);

• „.całość wpływów i oddziaływań, kształtujących rozwój człowieka oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie¹' (T. Wujek, T. Pilch);

„działalność społeczna, której przedmiotem jest osobnik będący kandydatem na członka grupy społecznej i której zadaniem jest przygotowanie tego osobnika do stanowiska pełnego członka” F. Znaniecki);

„.planowa aktywność, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, i. pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi (R. Schultz).

Niedyrektywność zakłada rozumienie wychowania jako wspomaganie wychowanków w rozwoju. Nie oznacza to jednak zwolnienia od odpowiedzialności. Oznacza aktywizowanie ich w świadomej aktywności w kreowaniu własnej wartościowej osobowości. Potrzebę niedyrektywnego podejścia akcentują rozumienia wychowania:

„ proces zdobywania przez jednostkę doświadczeń” W. Bagley

„proces wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku” J. Dewey

„proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju doświadczenia nabywanego przez wychowanka” St. Kunowski

„pomaganie wychowankowi w rozwoju i ułatwia­nie mu realizowania swoich możliwości*¹¹ (H Rylke G. Klimowicz);

„dorastanie do zadań" lub „rozwijanie podmiotu za sprawą jego uczestnictwa w świecie" (B. Suchodolski);

„całokształt sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej zwłaszcza przez interakcją urzeczywistniać swoje człowieczeń­stwo (T. Tarnowski)

II. Źródła i rodzaje wiedzy o wychowaniu

Wychowanie ujmowane jest najczęściej jako fakt lub jako zadanie¹. Jako fakt orientowane jest na niebiologiczne zachowanie ciągłości, natomiast jako zadanie charakteryzuje je intencjonalność. Te dwa ujęcia mimo swojej inności:

- wychowanie jako fakt obejmuje przestrzennie i czasowo zróżnicowane praktyki wychowawcze występujące w realnym życiu;

- wychowanie jako zadanie charakteryzuje język powinności dający wyraz temu jaki powinien być wychowanek w wyniku podjętych poczynań wychowawczych

nie muszą być i nie są w całości rozdzielne. Opisywanie wychowania - faktu nie wyklucza dostrzegania i uruchamiania celowych działań wychowawczych i odwrotnie ujmowanie wychowania jako zadania nie musi oznaczać zapominania o realnych faktach- praktykach wychowawczych. Są to jednak dwa różne języki, w opisywaniu wychowania jako faktu ma zastosowanie język typu filozoficznego, podczas gdy wychowaniu jako zadaniu odpowiada język typu naukowo - technicznego opisujący uwarunkowania skuteczności zmiany².

Wielu pedagogów sądzi jednak, że rozróżnianie tych dwóch języków nie wystarcza do oddania całego bogactwa mówienia o wychowaniu. Powołując się na realia wychowania z jednej strony, z drugiej na ustalenia socjologii wiedzy wyróżniającej jej wiele odmian - rodzajów min. mit i podanie, ludową, religijną, mistyczną, filozoficzno - metafizyczną, naukową, technologiczną, podkreślają potrzebę analogicznych rozróżnień w obszarze wychowania³ Potrzebę uzasadnioną zróżnicowanymi wypowiedziami odnoszonymi do obszarów wychowania.

Wielotorowość myślenia o wychowaniu ma swoje podłoże w pozyskiwaniu wiedzy z różnych źródeł tworzących charakterystyczne odcienie obrazu obszarów wychowania. Joanna Rutkowiak wyróżnia siedem rodzajów wiedzy o wychowaniu: naukową, filozoficzną, potoczną, mityczną, religijną, związaną ze sztuką, publicystyczną podkreślając równocześnie ich równoprawność. W tradycyjnym porządku miejsce na szczycie zajmowała wiedza naukowa. Współczesny pluralizm kulturowy a także współczesna krytyka nauki tworzą przesłanki przemawiające za wyrównywaniem pozycji różnorodnych wiedzy o wychowaniu. Podkreśla się coraz częściej, że równouprawnienie wiedzy, języków mówienia o wychowaniu stanowi element tożsamości współczesnej pedagogiki, pedagogiki będącej w stanie tworzenia.

Potoczna wiedza o wychowaniu

Podstawą analizy tego typu wiedzy jest tzw. filozofia „zdrowego rozsądku” której twórcą był Thomas Reid na przełomie XVIII i XIX wieku. Współcześnie ten nurt aktualizują filozoficzno - socjologiczne koncepcje fenomenologii rzeczywistości społecznej⁴.

1/ Wychowanie jest powszechnym doświadczeniem ludzi. Jako takie:

• wywołuje ogromną ilość wypowiedzi w języku oczywistości, familiarności, swobody, konkretności, brazowości, naturalności, skrótowości, spontaniczności, bezplanowości, okazjonalności, kontekstowości, nadmiaru środków komunikowania, nieoficjalności, niespecjalistyczności, niestaranności wobec normy, tendencji do wartościowania;

• pedagodzy - zwolennicy paradygmatu naukowego bronią się przed potocznością, ale sami też pośrednio przyznają jej wagę wpadając w nią w swoich wypowiedziach. ;

• powszechność doświadczeń wychowawczych sprawia, że pedagogika jest odbierana jako dziedzina poznawczej oczywistości [dzielenie włosa na czworo];

2/ argumenty o poznawczych walorach wiedzy potocznej przekonują, jednak konieczne jest zachowanie panowania nad jej swoistością, postrzeganie jej odrębności wobec tożsamości innych języków wypowiedzi o wychowaniu.

3/ wiedza potoczna o wychowaniu zawiera treści wymagające ich dyskontowania w naukach o wychowaniu.

Mityczna wiedza o wychowaniu

Łączy przeszłość z teraźniejszością i przyszłością, kieruje uwagę ku kwestiom wychowawczych tabu, ku zagadnieniom dystansu i trudności dystansowania się, ku myśleniu całościującemu. Mit odnosi się do zdarzeń minionych w sposób specyficzny - tworzy trwałą strukturę odnoszącą się do przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Jest zarazem i historyczny i ahistoryczny. Nie ma w nim rozdziału tego co realne od tego co idealne, tkwi w nim jedynie aktualność. Prawda i rzeczywistość są utożsamiane w całości.

Religijna wiedza o wychowania

Pochodzi z zapisów ksiąg różnych religii. Są to z reguły teksty filozoficzne rozważające kwestie religijno - wychowawcze. Wiedzę tą charakteryzują odniesienia do sacrum - w co człowiek wierzy, w czym pokłada nadzieje, do czego się odnosi ze szczególnym szacunkiem. Język typu religijnego: * wychodzi poza ludzką doczesność; * wnosi kwestie poszerzające obszary poznawcze problematyki wychowawczej; *posiada oryginalny styl oparty na założeniach niekwestionowanych, obudowanych ufnością wyznawców.

Wiedza o wychowaniu z kręgów sztuki

Sztuka była zawsze ważnym środkiem porozumiewania się. Była i jest szczególnie środkiem działania kontestatorów. Nie można pozostawać wobec niej obojętnym. Zawiera wiedzę gorącą, o napięciach, newralgicznych wyznacznikach sytuacji młodzieży. Sztuka zawsze była powszechnie akceptowana jako i źródło wiedzy o wychowaniu i swoista strategia wychowania.

Publicystyczna wiedza o wychowaniu

Publicystyka z jej funkcjami zwracania uwagi ludzi na newralgiczne kwestie społeczne z samej swojej istoty nie może nie podnosić kwestii wychowawczych. Nie można nie dostrzegać jednak specyficznych właściwości jej języka. Cechy te, w szczególności: *mała precyzja; * niedoskonałość wywodu; * wysoka emocjonalność; * sloganowość; * gorący aktualizm; * podatność na społecznie niezidentyfikowane wpływy powodują , że należy zachować ogromny do niej dystans. Podobnie jak w odniesieniu do wiedzy potocznej jest nieodzowne postrzeganie jej odrębności wobec innych wypowiedzi o wychowaniu.

Filozoficzna wiedza o wychowaniu

• wiedza filozoficzna o wychowaniu odnosi się do tworzenia pól problematyzacji i do posługiwania się odpowiednim językiem którego cechą jest ogólność w zakresie formy eksplikacji i tematyki;

• wiedza filozoficzna o wychowaniu określa problemy, wytycza obszary dociekań we sposób nowy i inspirujący do przemyśleń.

• Mapę współczesnego myślenia o wychowaniu wyznaczaną filozoficznymi kategoriami strukturotwórczymi w poglądach wielu autorów min. J. Rutkowiak tworzą:

1/ kategoria „pragmatyczność” - organizuje wiedzę o wychowaniu proresywistycznym;

2/ kategoria „praktyczność”- organizuje wiedzę o koncepcjach „Nowego Wychowania”;

3/ kategoria „przedmiotowość”- organizuje wiedzę o naukowo - technicznym ujmowaniu wychowania;

4/ kategoria „logiczność” - organizuje wiedzę naukowo - dedukcyjną;

5/ kategoria „podmiotowość”- organizuje wiedzę o humanistycznym podejściu w wychowaniu;

6/ kategoria „demaskacyjność” - organizuje wiedzę krytyczną o wychowaniu;

7/ kategoria „przedzałożeniowość” - organizuje wiedzę hermeneutyczną - objaśniającą i interpretującą fakty pedagogiczne;

8/Kategoria „uprawniona wielość” - organizuje wiedzę postmodernistyczną, ponowoczesną.

Wiedza naukowa o wychowaniu

Występują tu dwa nurty: nurt myślenia logicznego i nurt myślenia empiryczno - indukcyjnego

Nurt myślenia logicznego

• podnoszone jest znaczenie pojęć jasnych i wyraźnych;

• wnioskowania opierane są o wykazywanie prawdziwości danego zdania jeszcze nie uznawanego za prawdziwe na podstawie zdań uznanych za prawdziwe;

• obowiązują zasady logiki formalnej jako zasady ujmowania myśli w zdania.

Nurt empiryczno - indukcyjnego

Jego narodziny związane były z pedagogiką eksperymentalną, łączyły się z psychologią eksperymentalną, psychologią behaviorystyczną. Wiązały się z próbami odkrywania praw rządzących życiem człowieka na zasadach przyjętych w naukach przyrodnicvzych . Język naukowej wiedzy o wychowaniu jest językiem metodycznej efektywności.

Miksowanie form wypowiedzi o wychowaniu

W praktyce społecznej różne sposoby myślenia, dociekania wiedzy o wychowaniu podlegają „miksowaniu” Dlatego też w obszarach wiedzy o wychowaniu obecne są bardzo często:

A/ formy czyste, klasyczne zgodne z wypracowanym przez każdy rodzaj wiedzy kanonem merytorycznym i językowym;

B/ wypowiedzi pogranicza np. teksty filozoficzno - publicystyczne, religijno - mityczne itp., różne połączenia dokonywane są najczęściej dla trafniejszego wyrażania sedna analizowanego problemu;

C/ wypowiedzi eklektyczne łączą różne rodzaje wiedzy w niespójną całość. Różne teorie, różne koncepcje, doktryny, kierunki, systemy, nawet wybrane tezy łączy się i tworzy różne kompilacje sprawiające wrażenie spójnej całości. Są one rozpowszechnione z uwagi na samą istotę wychowania w którym jak w soczewce skupiają się problemy podnoszone przez różne dyscypliny wiedzy.

D/ formy typu „pseudo” zbliżone do form czystych, klasycznych lecz w istocie od nich odległe. Kreowane są wtedy gdy sięga się po treści w których nie jest się zbyt biegłym, odczuwanie potrzeby wychodzenia poza przyjęte kanony treściowe i językowe. Powstaje wtedy efekt zniekształcający.

E/ fory typu „para” obok czegoś, zbliżone do innych form. Dlatego też np. od wypowiedzi filozoficznych należy odróżnić wypowiedzi parafilozoficzne, pedagog bardzo często odczuwa potrzeby sięgania po odniesienia filozoficzne, szuka w nich inspiracji w rozwiązywaniu problemów wychowawczych.

Mieszanie rodzajów wiedzy o wychowaniu może mieć konsekwencje w postaci, z jednej strony rozmiękczania zawartych w nich treści, z drugiej jednak może wzbogacić prowadzone analizy. Są więc pozytywy i negatywy tego typu działań, generalnie należy uznać jednak ich przydatność w różnych obszarach działań wychowawczych.

Zagrożenia pedagogiki protektoratem ideologicznym

Społeczeństwa są obciążone podziałami ideologicznymi. Fakt ten ma konsekwencje w obszarach wychowania jako, że są one szczególnie podatne na wpływy ideologiczne. Protegowane są określone sposoby myślenia pedagogicznego.

Dlatego też istnieje konieczność uczenia się rozpoznawania wpływów ideologii w wychowanie, antycypowania skutków jakie może mieć „dopuszczenie do głosu” określonych ideologii dla myślenia o wychowaniu i samego wychowania.

Tożsamość pedagogiki współczesnej wyraża się w wielu jej językach i jakościach. Zachowanie tożsamości wzmaga zapotrzebowanie na krytykę ujawniającą ukryte założenia, uczenie się warsztatu krytycznego. Trzeba mówić nie nietolerancji, ale też maksymalnej tolerancji niosącej chaos i dezorientację. Trzeba mówić tak dla ogarniania wychowaniem bogactwa zjawisk i dynamiki życia, czynienia podmiotowości człowieka we wszystkich obszarach jego życia.

3. Wychowanie - rozwój form i funkcji w przestrzeni historycznej

Wychowanie jest kategorią odwieczną, pojawiło się wraz z człowiekiem a u jego podstaw tkwiły przede wszystkim[ na tle relacji z przyrodą], relacje człowieka z inną jednostką, grupą, szerszymi zbiorowościami ludzkimi. Te właśnie relacje od wieków stanowią obiekt dociekań filozoficznych a od kilku, obok pedagogiki wielu jeszcze innych dyscyplin nauk społecznych. Dzięki różnym interakcjom międzyludzkim mogły zaistnieć i rozwijać się wzajemnie ze sobą powiązane struktury społeczne oraz dobra kultury.

Potocznie wychowanie rozumiane jest jako oddziaływania ludzi na ludzi zorientowane na osiąganie zmian w ich zachowaniach - postawach, szerzej ich osobowości. Działania te są najczęściej: * świadome i nieświadome; *niezbędne społecznie - uznawane za niezbędne społecznie; * realizowane profesjonalnie i nieprofesjonalnie; * podejmowane przez osoby, organizacje, instytucje, w tym instytucje wychowawcze; * społecznie zorganizowane; *wielokierunkowe, obliczone na skutki w różnych sferach ludzkiej psychiki. Byłoby więc wychowanie całokształtem intencjonalnej działalności [osób, grup, małych i dużych zbiorowości, powoływanych przez nie instytucji itd.] służącej realizacji określonych projektów i programów obliczonych na zmiany jednostkowe lub społeczne a najczęściej na jedne i drugie.

Zmiany form wychowania w przestrzeni czasu.

1. Pierwotna forma wychowania - wychowanie przez uczestnictwo

• naturalne uczestniczenie w życiu społecznym grupy [ dzieciństwo - matka, rodzeństwo, grupy rówieśnicze...];

• stopniowe rozszerzanie kręgów uczestnictwa;

• pełne poczucie przynależności do grupy i odrębności grupowej;

Bez instytucji, bez planowania, bez specjalnego oddziaływania i kierowania. Forma ta przenika całą przestrzeń czasową aż do współczesności, jest formą wychowania naturalnego, bezrefleksyjnego, a jawi się współcześnie zwłaszcza w czasie zanim dziecko trafi do instytucji wychowawczej. Wychowanie naturalne realizowane jest codziennie i samorzutnie, niepostrzeżenie kształtując człowieka. Ma wymiary zachowawcze, przystosowuje do istniejących sytuacji, form życia, zapewnia ciągłość i trwałość bytowania grupy.

2. Pojawienie się i rozwój pierwszych form świadomego i celowego wychowania.

• W systemie wychowania naturalnego pojawia się terminowanie - spełnianie funkcji wychowawcy- nauczyciela jako nakładki na realną działalność życiową dorosłego człowieka. Myśliwy i praktykant, wojownik i giermek, rzemieślnik i czeladnik, czeladnik i uczeń. Powstaje też swoista „teoria” spełniania tych funkcji. Nauczycielami z reguły zostają te osoby, które są najsprawniejsze w wykonywaniu społecznie niezwykle ważnych czynności: wojownicy, szamani, rzemieślnicy. Ich rodziny tworzą też naturalne środowisko wychowawcze.

* Pierwsze formy wychowania świadomego i celowego były zbliżone do wychowania naturalnego z którego wyrosły, cechowała je podobna zachowawczość i przystosowawczość. Podkreślenia wymaga jednak, że do terminowania oddawało się do najlepszego rzemieślnika, wojownika.., osób z najwyższymi społecznie notowaniami. Po wyzwoleniu uczeń wracał wnosząc w swoje środowisko nowe, twórcze wzory. Tak więc formy te były z jednej strony czynnikiem zachowania i utrwalania wzorów, z drugiej narzędziem wnoszenia postępu, rozwoju, wnoszenia nowych elementów w ustalone wzory postępowania.

3. Wychowanie świadome i celowe w powołanych do tego instytucjach.

• wyrosło z zawiązkowych form wychowania świadomie i celowo organizowanego w systemie wychowania naturalnego.

• wszędzie tam, gdzie zaistniały potrzeby przygotowywania szerokich liczebnie grup dla zabezpieczania sprawnego funkcjonowania zbiorowości.

• współistnieją formy wychowania naturalnego, zawiązkowe formy wychowania świadomego i celowego oraz postacie rozwinięte wychowania świadomego i celowego - szkoły i instytucje wychowawcze w różnych stadiach organizacji. Funkcje tych ostatnich stają się coraz bardziej złożone.

Rozwój szkół i instytucji wychowawczych wymuszane były:

* coraz bardziej różnicującymi się potrzebami zbiorowości;

* postępującą złożonością nowych zawodów;

* rozległością wiedzy i umiejętności niezbędnych do spełniania funkcji zawodowych;

* postępującą złożonością strategii kształcenia, metod kształcenia;

* narastającymi potrzebami demokratyzacji systemów kształcenia;

* uświadamianymi brakami systemów wychowania naturalnego - ich skutki na zawsze hamowały rozwój jednostek;

* wieloma innymi złożonymi potrzebami społecznymi.

Potrzeby świadomego i celowego wychowania rozciągane były stopniowo na dorosłość: zmiany kwalifikacji, coraz bardziej różnicujące się i komplikujące potrzeby życia społecznego i jednostkowego.

W świadomym i celowym wychowaniu współistniały dwa tory myślenia i działania: 1/dowiązywania do przeszłości, tradycji, wartości kulturowych zbiorowości

2/ budowania podstaw nowych, lepszych warunków życia jednostkowego i zbiorowego.

Tworzyły one niejednokrotnie w historii społeczeństw przeciwieństwa nie do przezwyciężenia. Tradycjonalistyczna zawartość wychowania służyć miała utrwalaniu istniejącej rzeczywistości społecznej i nie tylko. W głównym nurcie wychowania jednak świadomość przeszłości służyła wprowadzaniu do przyszłości, instytucje wychowawcze wyrównywały szanse rozwojowe, kreowały warunki wyprzedzania rzeczywistości i wprowadzały w przyszłość.

Przyśpieszenia rozwoju społecznego powodowały eksponowanie tezy jedności przygotowania do teraźniejszości i przyszłości we wszystkich zakresach życia jednostkowego i zbiorowego, społecznego. Wybory dla przyszłości stanowią o podstawowych problemach współczesnego wychowania, dotyczą też wszystkich dziedzin życia i wszystkich wartości od naczelnych po eksponowanych w codzienności. To co kiedyś było w miarę stałe, dzisiaj ulega błyskawicznym przemianom.

Zjawiska przemian w obszarach wychowania obrazowane są w wielkim skrócie tendencjami:

• coraz bardziej komplikujące się przenikanie różnych form wychowania;

• nieustanne wzbogacanie relacji pomiędzy wychowaniem indywidualnym, grupowym i zbiorowym;

• rozszerzanie się zakresu wychowania na całe życie - od okresu prenatalnego po późną starość;

• pogłębiająca się instytucjonalizacja wychowania: tworzenie nowych instytucji, pedagogizacja starych;

• wzbogacanie się, pogłębiająca złożoność strategii, metod, technik, środków wychowania;

• pogłębiająca się złożoność odpowiedzialności za stanowienie celów i strategii wychowania [narastająca złożoność celów, wewnętrzna komplikacja, złożoność wdrażania].

4. Funkcje wychowania

Wychowanie jest zjawiskiem,zadaniem [ gr. phainomenon - to co się zjawia] i faktem spełniającym określone funkcje w rozwoju człowieka i w rozwoju społecznym.

Tradycja wskazuje na funkcje społeczną, moralną, religijną. W rozwoju funkcje przekształcały się i narastały liczebnie, komplikowała się ich złożoność.

Można mówić o funkcjach:

* kulturotwórczej - przekaz dorobku, wartości, rozwój uzdolnień twórczych dla tworzenia nowych wartości ...;

* przygotowania do pracy - kontynuacji rozwoju cywilizacyjnego...;

* biologicznej - do życia w zdrowiu...;

* psychologicznej - ...

* ekonomicznej - homo economicus...

*politycznej - i wielu innych .

Funkcje wychowania ujmują holistycznie relacje człowieka ze światem we wszystkich wymiarach życia. Ukierunkowują wychowanie na wszechstronny rozwój człowieka, wyzwalanie jego możliwości twórczych, harmonijne współżycie w środowiskach życia, rozumienie świata i ludzi, uogólniając na tworzenie warunków i jakość życia wyznaczaną możliwościami człowieka.

¹ Konarzewski K. Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych PWN Warszawa 1982, s. 6

² Rutkowiak J. Wielość języków pedagogiki a problem jej tożsamości [w:] Jaworska T., Leppert R.[red] Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów. Impuls Kraków 2001, s.15 -17.

³ Scheler M. Problemy socjologii wiedzy. PWN Warszawa 1990., Rutkowiak J. Wielość...op.cit s.18 - 19.

⁴ Anusiewicz J., Nieckult F.[red] Potoczność w języku i kulturze. Wiedza o Kulturze Wrocław 1992.

---