Marta Bogdanowicz „Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym”

VI. PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU NIEKTÓRYCH PROCESÓW ORIENTACYJNO-POZNAWCZYCH U DZIECI

1. Percepcja wzrokowa i zaburzenia jej rozwoju

Analizator wzrokowy jest neurofizjologicznym podłożem spostrze­gania wzrokowego. Receptorami wzroku, które odbierają bodźce świetlne i przetwarzają je na impuls nerwowy, są czopki i pręciki w siatkówce oka. Stąd wychodzą włókna nerwowe, które tworzą nerw wzrokowy i jako droga dośrodkowa kończą się w polu pro­jekcyjnym (pole 17) korowego ośrodka wzrokowego. Czyn­ność pola projekcyjnego stanowi neurofizjologiczne podłoże wrażeń wzrokowych. Natomiast w polach drugorzędowych (18, 19) tego ośrodka zachodzą procesy analizy i syntezy bodźców wzrokowych, co stanowi podstawę tworzenia się spostrzeżeń wzrokowych: spo­strzegania przedmiotów, ich zapamiętywania i rozpoznawania. Dzięki pracy pól trzeciorzędowych (39, 40) dochodzi do współpracy analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego, czego efektem jest koordynacja wzrokowo-ruchowa, spostrzeganie stosunków przestrzennych itp. Tak więc spostrzeganie wzrokowe uzależnione jest od prawidłowego funkcjonowania całego analizatora wzroko­wego i jego współdziałania z innym analizatorami. Funkcjonowanie analizatora wzrokowego doskonali się wraz z wiekiem. Percepcja wzrokowa rozwija się pod wpływem doświadczeń zdobywanych w środowisku i uczenia się.

Objawy zaburzeń percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej

Nieprawidłowa budowa gałki ocznej (narządu zmysłu) powoduje wady wzroku, które zaburzają ostrość widzenia i są przyczyną szybszego męczenia się, odczuwania bólu głowy i oczu u dzieci. Zniechęca to do czynności angażujących zmysł wzroku (takich jak czytanie, rysowanie). Ruchy obu gałek ocznych powinny być ze sobą ściśle skoordynowane, dlatego nieprawidłowe funkcjonowanie, analizatora kinestetyczno-ruchowego może być także przyczyną trudności w czytaniu, głównie pod postacią słabej techniki, wolne­go tempa czytania.

Uszkodzenia receptora w analizatorze wzrokowym (siatkówki oraz dróg dośrodkowych-wzrokowych) powodują ubyt­ki w polu widzenia, a nawet ślepota. Poważne zaburzenia są skut­kiem uszkodzenia ośrodka wzrokowego w korze mózgowej. Toteż uszkodzenie pola projekcyjnego powoduje ubytki w polu widzenia, a całkowite zniszczenie ślepotę centralną. Uszkodzenie pól drugo­rzędowych powoduje różne postacie zaburzeń spostrzegania i roz­poznawania konkretnych lub narysowanych przedmiotów. Człowiek spostrzega elementy, lecz nie potrafi ich scalić i rozpoznać jako całości, nie potrafi więc określić, jaki widzi przedmiot, nie umie odróżnić, czy widzi na obrazku np. okulary czy rower (agnozją wzrokowa).

Uszkodzenie pól trzeciorzędowych powoduje zaburze­nia spostrzegania i działania w przestrzeni, np. człowiek spostrzega przedmioty, lecz nie potrafi ocenić ich ułożenia, nie potrafi odczy­tać godziny na zegarze, określić prawej i lewej strony swego ciała, orientować się na mapie. Wynikiem poważnego uszkodzenia ośrod­ka wzrokowego (pól drugo- i trzeciorzędowych) jest całkowita nie­możność czytania wskutek niezdolności rozpoznawania liter i jed­noczesnego spostrzegania całego wyrazu (aleksja).

Mikrozaburzenia spostrzegania, najczęściej obserwowane u dzieci, łączy się przede wszystkim z dysfunkcją korowego ośrod­ka wzrokowego, jego' pól drugo- i trzeciorzędowych. Pomimo do­brej ostrości wzroku występują wówczas zaburzenia analizy i syn­tezy wzrokowej.

Objawy zaburzeń spostrzegania' wzrokowego u dzieci w wieku przedszkolnym bardzo szczegółowo omawia H. Nartowska: „Zaburzenia w spostrzeganiu wzrokowym ujawniają się w:

- trudności wyodrębniania' części w złożonej całości oraz scala­nia poszczególnych części w całość,

- trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obraza-

mi i układami przestrzennymi podobnymi, lecz nie identyczny­mi oraz podobieństw w układach pozornie całkowicie różnych, - trudności w odwzorowywamu graficznym i przestrzennym zło­żonych struktur przede wszystkim o charakterze abstrakcyj­nym (kształty geometryczne, znaki graficzne), trudności, rozumienia, wnioskowania na materiale obrazko­wym".

Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej utrudniają np. po­prawne odtwarzanie wzorów w układankach i mozaikach.

W wieku przedszkolnym trudności te objawiają się też podczas początkowej nauki czytania, ponieważ proces ten wymaga precy­zyjnego rozpoznawania liter: porównywania, odróżniania, zapa­miętywania. Obserwujemy mylenie liter podobnych do siebie pod względem kształtu i wielkości (np. L - Ł,C - G, b - p, d - g, m - n, o - a, l - t - ł);trudności w zapamiętywaniu obrazu graficznego rzadziej występujących dużych liter (Ł, F, H); trud­ności w odróżnianiu układów liter: sok - kos - rok. Powoduje to, że dziecko czytając zniekształca wyrazy, opuszcza lub powtarza przeczytane elementy, gubi się w tekście. Długo utrzymuje się tech­nika literowania i sylabizowania, tempo czytania jest wolne i nie-rytmiczne, co powoduje słabe rozumienie czytanego tekstu i szyb­kie męczenie się. Zaburzenia spostrzegania wzrokowego uwidaczniają się wyraźnie w odniesieniu do liter, ponieważ są one kształtami. abstrakcyjnymi, tj. oderwanymi od wytworzonych uprzednie w mózgu dziecka powiązań z innymi analizatorami.

Specyficznym rodzajem zaburzeń jest nieprawidłowa ocena 'as­pektu kierunkowego figur, ich ułożenia w przestrzeni. W przypad­ku wybiórczego zaburzenia percepcji wzrokowo-przestrzennej dziecko dobrze odtwarza nawet złożone figury o charakterze sy­metrycznym, lecz popełnia błędy przy reprodukowaniu kształtów asymetrycznych. Ma trudności w używaniu określeń dotyczących stosunków przestrzennych i nie spostrzega ich poprawnie. Dlatego \rysunki dziecka są chaotyczne, źle rozplanowane, zawierają ele­menty obrócone w przestrzeni (ratowane). Litery i cyfry podobne pod względem kształtu, lecz inaczej ułożone w przestrzeni (np. d-b, n-u, 6-9) mogą być mylone. Zdarzają się też przypadki pisania ich w sposób zwierciadlany, czytania od prawej ku lewej stronie.

Opóźnienie rozwoju analizy i syntezy wzrokowej może wystę­pować na tle ogólnie opóźnionego rozwoju psychoruchowego, albo jako fragmentaryczne zaburzenie procesów orientacyjnych, przy do­brym poziomie intelektualnym. Trudności w czytaniu w wieku przedszkolnym pogłębiają się w okresie szkolnym i rozszerzają na trudności w pisaniu, np. nieprawidłowe przepisywanie tekstu (pisa­nie ze wzoru).

Metody badania percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej

• obserwacja, wywiad, analiza wytworów, pozwala orientacyjnie określić poziom rozwoju percepcji wzrokowej tego też nauczyciel powinien obserwować dziecko podczas codziennych czynności (np. podawanie ręki na powitanie, zakładanie butów), spełniania poleceń (np. skręcamy na lewo, podaj mi prawą rękę), oglądania obrazków (ułożenia książki) oraz podczas zabaw konstrukcyjnych i dydaktycznych, których celem jest reproduko­wanie gotowych wzorów. Nauczyciel na podstawie oceny błędów, sposobu pracy i trudności dziecka może wykryć symptomy wska­zujące na istnienie opóźnienia rozwoju percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej.

• wy­wiad z rodzicami, z którego można dowiedzieć się, czy dziecko szybko zapamiętało drogę do przedszkola, czy lubi rysować, w ja­kim wieku umiało odtworzyć koło, kwadrat,, czy dobrze wykonuje według wzoru układanki, mozaiki, kiedy nauczyło się rozróżniać prawą i lewą rękę itp.

• analiza wy­tworów, głównie rysunków wykonanych według gotowych wzorów. Rozwój percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej można ocenić za pomocą prób eksperymentalnych, tj. odtwarzania prostych figur geometrycznych takich jak:

- krzyż i szyny (3- i 4-latki rysują poprawnie);

- koło (3-latki rysują je nie zawsze zamknięte: w rysunkach 5-latków występują nierówności okręgu; 6-latki odtwarzają koło regularnie zaokrąglone);

- kwadrat (4-latki rysują kąty zaokrąglone; 5-latki wyodręb­niają co najmniej 3 kąty; 6-latki rysują kwadrat poprawny);

- trójkąt (5-latki reprodukują z błędami; 6-latki rysują po­prawnie);

- romb (6-7-latki -- wykonują bez błędu).

Spośród linii najczęściej poprawnie spostrzegane są i reprodu­kowane linie pionowe i poziome, później skośne i łamane, pod ko­niec wieku przedszkolnego - linie krzywe i spirale.

• Podczas badania np. polecamy:

a) aby dziecko pokazało swoje prawe oko, podało lewą rękę, prawą ręką chwyciło się za lewe ucho,

b) wskazało, która ściana jest na lewo a która na prawo,

c) przekreśliło na rysunku kwadratu pra­wy górny róg, następnie lewy dolny itd.,

d) pokazało na obrazku przedmioty, które znajdują się: nad stołem, obok szafy, za oknem, w łóżku, pod krzesłem, na lewo od drzwi, na górze, na dole itd. Od dziecka w wieku przedszkolnym nie można natomiast wymagać, aby szybko i poprawnie określało położenie części ciała osoby sto­jącej naprzeciwko niego. Wymaga to bowiem przejścia od posta­wy egocentrycznej (punktem odniesienia jest tylko samo dziecko) do ujmowania stosunków niezależnie od własnej osoby, np. z punk­tu widzenia innego człowieka.

Całość tak zebranych informacji o dziecku daje obraz jego moż­liwości w zakresie spostrzegania wzrokowego i orientacji prze­strzennej. Nauczyciel jest najczęściej pierwszą osobą przygotowaną fachowo, która może dostrzec opóźnienie rozwoju dziecka w oma­wianej sferze. W takich przypadkach powinien on skierować dziec­ko na specjalistyczne badania psychologiczne celem zweryfikowa­na tej oceny. Dokładnej oceny poziomu percepcji dokonuje psy­cholog za pomocą testów.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Warunkiem skuteczności profilaktyki jest wczesne ujawnienie wszelkich wad wzroku i zaburzeń spostrzegania. Orzekanie w spra­wie wad wzroku należy do okulisty, jednakże rodzice i nauczycie­le powinni dostrzec potrzebę zgłoszenia dziecka na konsultację, gdy zauważą takie objawy, jak: częste bóle głowy i oczu po dłuższej pracy angażującej wzrok, wadliwe ustawienie gałek ocznych (zez), mrużenie oczu i zbyt bliskie trzymanie oglądanej książki i prze­chylanie głowy w bok.

Zalecenia ogólne:

Kierować spostrzeżeniami wzrokowymi dziecka. Zwracać jego uwagę na różne szczegóły w otoczeniu. Zachęcać do takich zabaw, jak: rysowanie, budowanie z klocków, konstruowanie według wzo­ru.

Ćwiczenia:

a) odwzorowywanie układów przestrzennych figur i brył geometrycznych (klocki, mozaiki),

b) odnajdywanie takich samych przedmiotów, obrazków i różnych ich układów wśród in­nych podobnych, lecz nie takich samych. Odnajdywanie różnic pomiędzy obrazkami, przedmiotami i ich układami,

c) zapamięty­wanie obrazków lub przedmiotów obserwowanych przez określony czas,

d) graficzne odwzorowywanie kształtów geometrycznych symetrycznych, asymetrycznych, linear­nych (szlaczki)".

2. Percepcja słuchowa i zaburzenia jej rozwoju

Analizator słuchowy stanowi neurofizjologiczne podłoże spostrzegania słuchowego. Receptorem słuchu, który przetwarza bodźce dźwiękowe na impulsu nerwowe, są komórki rzęskowe w narządzie Cortiego. Impulsy te przekazywane są drogą dośrodkowa (J₀ słuchowego ośrodka w korze mózgowej. Pola projekcyjne ośrodka korowego (41, 42), do którego dochodzą Impulsy od re­ceptora, stanowią neurofizjologiczne podłoże powstawania wrażeń słuchowych. Pole drugorzędowe (22) stanowi ośrodek kojarzenie-wy słuchu, w którym zachodzą procesy analizy, syntezy, porówny­wania bodźców słuchowych, co jest podstawą tworzenia się spo­strzeżeń słuchowych. Pola trzeciorzędowe (37, 22) to okolice na­kładania się analizatora słuchowego i wzrokowego.

Dzięki sprawnemu funkcjonowaniu analizatora słuchowego dziecko spostrzega, a także zapamiętuje i rozpoznaje dźwięki, wśród których znajdują się i dźwięki mowy. Zdolność percepcji dźwięków mowy rozwija się w ciągu życia dziecka zależnie od sta­nu c.u.n., a w tym analizatora słuchowego, jak i warunków, w ja­kich rozwija się dziecko. Poziom rozwoju percepcji słuchowej w za­sadniczy sposób decyduje o postępach w rozwoju mowy i nauki czytania.

Na złożoną czynność spostrzegania słuchowego dźwięków mo­wy składa się szereg czynności:

1) spostrzeganie i odróżnianie od siebie wypowiadanych głosek (np. „r" poprawne i tzw. „r" francuskie) oraz zjawisk prozodycznych (miejsce akcentu, intonacji zdania, tempa mowy) - to według B. Rocławskiego słuch fonetyczny. Głoski to elementarne jedno­stki mowy, które tworzą klasy, np. klasę głosek zawierających różne sposoby wymawiania fonemu „r";

2) różnicowanie elementarnych jednostek języka, jakimi są fonemy - czyli słuch fonemowy według B. Rocławskiego. Fonem, zdaniem tego autora, to jakby nazwa całej klasy głosek, które ma­ją ten sam zespół cech wyróżniających (dystynktywnych, tj. dźwię­czność, miękkość) i tę samą funkcję. Fonem „r" to nazwa całej klasy głosek (r, f i innych) powstałych wskutek różnych sposobów wymawiania tego fonemu. Dlatego gdy słyszymy rak (r - pra­widłowe) i rak (f - francuskie), to rozumiemy to samo. Natomiast innym fonemem' jest fonem „m", dlatego że gdy słyszymy „rak" i „mak", to rozumiemy co innego (elementem różniącym i wpływającym na zmianę znaczenia jest jeden fonem). „Fonemy należą języka. Są tworem abstrakcyjnym, względnie trwałym i spo­łecznym". Różne języki zawierają różne fonemy;

3) analiza i synteza głoskowa (fonemowa) oraz sylabowa wy­razów (wydzielanie fonemów w wyrazach i łączeniu ich), analiza i synteza zdań (wyodrębnianie wyrazów w zdaniach i syntetyzowa­nie). Równoległe do rozwoju percepcji słuchowej powinna rozwi­jać się pamięć fonetyczna, równie niezbędna dla rozwoju mowy, czynności czytania i pisania.

Objawy zaburzeń percepcji słuchowej

Proces spostrzegania słuchowego uzależniony jest od sprawności funkcjonowania wszystkich części analizatora słuchowego.

Uszkodzenie	Konsekwencje
słuchu jako narządu (receptora oraz dróg dośrodkowych)	głuchota w różnym stopniu
zniszczenie pola projekcyjnego w korowym ośrodku słu­chowym	głuchota (centralna)
drugorzędowego pola analizatora słuchowego	przyczyną zakłócenia czyn­ności analityczno-syntetycznych i w następstwie agnozji słuchowej
pole trzeciorzędowe	utrudnia rozumie­nie i zapamiętywanie dłuższych ciągów wyrazów w danej serii, np. nazw tygodnia, kojarzenia bodźców wzrokowych i słuchowych, co ma znaczenie dla nauki czytania.
mikrozaburzenia percepcji słuchowej	trudności: w wyodrębnianiu dźwięków ze struktur złożonych (głosek i sylab ze słów, słów ze zdań), - w różnicowaniu dźwięków mowy, - w scalaniu dźwięków w złożone struktury, - w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów piosenek, - w koncentracji uwagi na bodźcach słuchowych, co bywa przyczyną znacznej męczliwości przy dłuższym słuchaniu, a co wtórnie nasila gorsze zapamiętywanie i rozumienie mowy,

Wskutek zaburzeń analizy, syntezy, porównywania, zapamię­tywania dźwięków mowy często obserwuje się wadliwą wymowę, przestawianie kolejności dźwięków w wyrazach (dziecko 7-letnie mówi „kordła" zamiast „kołdra"), mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu. Dzieci te mają ubogi słownik, skracają wypo­wiedzi sprowadzając je do prostych zdań. Mają trudności w rozu­mieniu i zapamiętywaniu dłuższych, złożonych wyjaśnień, pole­ceń. Dosłowne przyswojenie wiersza jest powolne, dzieci pamiętają zwykle fragment, resztę dopowiadają własnymi słowami. Szybciej uczą się patrząc na tekst. Wyraźnie zaznaczają się trudności w czytaniu, dłużej utrzymuje się faza głoskowania i sylabizowania. Skoncentrowane na pokonywaniu trudności technicznych nie rozumieją treści tekstu głośno czytanego (lepiej rozumieją czytając po cichu).

Zaburzenia słuchu muzycznego obserwuje się u dzieci podczas zajęć umuzykalniających: mają one trudności w odtwarzaniu ryt­mu, w tańcu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu melodii. Duże trud­ności sprawia im opanowanie akcentu i intonacji szczególnie w na­uce języka obcego, a także w modulowaniu głosu podczas czytania i deklamowania.

Metody badania poziomu percepcji słuchowej

• Wywiad z rodzicami, od rodziców dowiadujemy się, jak przebiegał dotychczasowy roz­wój mowy dziecka (opóźnione pojawienie się pierwszych słów, zdań nieprawidłowa wymowa może być skutkiem zaburzeń per­cepcji słuchowej). Uzyskujemy informację o tym, czy dziecko zna wierszyki, jak szybko uczy się i od jak dawna, czy jest muzykalne i czy ma trudności w rozpoznawaniu melodii w zabawach i ćwi­czeniach rytmicznych.

• Obserwacja wypowiedzi i wymowy dziecka pozwala ujawnić agramatyzmy, „przekręcanie" wyrazów, wady wymowy, mały zasób słów (jedną z przyczyn może być nie­prawidłowa percepcja słuchowa).

• Obserwacja podczas zajęć umu­zykalniających pozwala ujawnić zaburzenia rozwoju słuchu mu­zycznego.

• Do oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej służą przede wszystkim próby eksperymentalne. Powinno się je stosować indy­widualnie, w dogodnych warunkach. Przed przystąpieniem do ba­dania trzeba przeprowadzić kilka prób o charakterze ćwiczenia, podczas których sprawdzamy, czy dziecko wie, czego od niego żą­damy.

Analiza. Do oceny poziomu analizy słuchowej mogą należeć próby, w czasie których dziecko wyodrębnia z mówionego tekstu:

1. Zdania. Skłaniamy dziecko do wydzielenia określonego zda­nia z tekstu wiersza lub piosenki.

2. Wyrazy. Stawiamy dziecku zadanie polegające na wyodręb­nianiu określonych wyrazów z tekstu.

3. Sylaby. Prosimy, by dziecko policzyło ile dany wyraz ma może ono pomagać sobie klaskaniem.

4. Głoski - samogłoski i spółgłoski: a) dziecko ma za zadanie podać, jaką głoskę słyszy na początku i na końcu podanego wyrazu (wyrazy można ilustrować obrazkami), b) można też zaproponować popularną zabawę „Jedzie pociąg naładowany towarami na literę...", dziecko ma wymienić towary, których nazwa zaczyna się lub kończy podaną głoską, c) wymienianie przedmiotów znajdujących się w sali, których nazwa zaczyna się daną głoską, d) można też , prosić o wyodrębnienie ostatniej głoski w kolejno podawanych sy­labach, e) dzieci siedzą z zamkniętymi oczami, słuchają tekstu, np. wiersza, i reagują uniesieniem ręki, gdy usłyszą ustaloną uprzednio głoskę, f) segregowanie obrazków i wybieranie tych, które przed­stawiają przedmiot o nazwie zawierającej podaną głoskę, g) wy­dzielanie wszystkich głosek z wyrazu: wybrzmiewanie ich i licze­nie (stosujemy tylko opracowane wyrazy).

Synteza. Do oceny poziomu syntezy słuchowej można stosować próby, podczas których dziecko musi zsyntetyzować:

1. Zdanie: a) dziecko buduje, zdanie z 3-4 wyrazów rozdzielonych długimi pauzami, np. „mam - sześć - lat", b) dziecko uzu­pełnia brakujące wyrazy w wypowiedzianych na głos zdaniach, np. „moja lalka ... w łóżku".

2. Wyraz z sylab: a) dziecko kończy rozpoczęty przez badają­cego wyraz dopowiadając brakującą sylabę, np. o - (ko), no - (ga), można jednocześnie wskazać obrazek z wizerunkiem przed­miotu, b) dziecko wskazuje przedmiot lub obrazek, którego nazwę badający podaje w formie oddzielnie wypowiadanych sylab, np. dy - wan, ob - f a - zek, lo - ko - mo - ty - wa.

3. Wyraz z głosek: a) literujemy nazwę przedmiotu, który dziecko ma przynieść, wskazać oraz podać jego pełną nazwę, b) po­dajemy wyraz bez ostatniej lub pierwszej głoski wyrazu, dziecko uzupełnia ją. Dla ułatwienia możemy wskazać przedmiot, o którym jest mowa, np. lod(y).

4. Sylaby. Ustalamy pierwszą głoskę stałą, np. spółgłoskę, a na­stępnie kolejno wymieniamy różne samogłoski, które dziecko mu­si z nią połączyć, np. ma(a), ma(o), m(i).

Porównywanie. Próby służące porównywaniu głosek i wyrazów (szczególnie różnicowaniu głosek zbliżonych pod względem fone­tycznym, tzw. fonemów opozycyjnych, różniących się jedną cechą dystynktywną) mogą być następujące:

a) dziecko rozdziela obrazki których nazwa zaczyna się głoską ,.d" i „t" itp.,

b) dziecko po­daje czy słyszy „takie same", czy „inne" sensowne wyrazy, np. kosa-koza, bułka-półka, kosa-kasa, pasek-piasek (osoby wypo­wiadającej pary wyrazów są niewidoczne dla badanego),

c) w teś­cie J. M. Wepmana - Z. Matejcka podaje się pary wyrazów bez­sensownych. Zestawione wyrazy są identyczne lub różnią się jed­nym fonemem (np. zban-span), liczbą głosek (np. pstref-stref), kolej­nością głosek (jeluj-lejuj),

d) próby do badania słuchu fonologicz-nego.

Dla dzieci młodszych sto­suje się najprostsze zadania polegające na wyodrębnianiu zdań i wyrazów z tekstu. Dzieci 5-letnie powinny umieć wydzielić pier­wszą głoskę w wyrazie (w nagłosie), zsyntetyzować wyrazy z sylab i zdania z wyrazów. Dzieci 6-7-letnie z nastarszej grupy (klasy „zerowej") powinny dokonywać pełnej analizy i syntezy głoskowej i sylabowej wyrazów, prawidłowo różnicować głoski.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W wieku przedszkolnym musi dokonać się znaczny postęp w rozwoju percepcji słuchowej i pamięci słuchowej, aby dziecko było zdolne do podjęcia nauki czytania. Wymaga to wczesnych oddziaływań stymulujących. Praca korekcyjna z dzieckiem o nieprawidłowym rozwoju percepcji słuchowej powinna być podjęta w okresie po­przedzającym naukę czytania. Może to zapobiec pierwszym niepo­wodzeniom w nauce.. H. Nartowska proponuje program oddziaływań stymulujących i korekcyjnych dostoso­wany do poszczególnych faz wieku przedszkolnego Na przykład ćwiczenia dla dzieci, które ukończyły 5 r.ż. mają na celu:

„- ogólne wprowadzenie w świat dźwięków mowy, uświado­mienie mu jak duży jest zakres dźwięków emitowanych przez czło­wieka,

- kształtowanie właściwego wysłuchiwania dźwięków elemen­tarnych (fonemów), co stanowi podstawę prawidłowego naśladow­nictwa,

- ćwiczenie zapamiętywania zestawów dźwięków (w różnych układach) z uwzględnieniem ich rodzaju i kolejności, co jest do­brym przygotowaniem do analizy sylab i słów".

W programie tych ćwiczeń przewiduje się powtarzanie za nau­czycielką pojedynczych głosek: najpierw samogłosek, później spół­głosek. W następnym etapie - powtarzanie zestawów po 2, 3, 4 głoski wybrzmiewane osobno. W następnym etapie wprowadza się kolejno ćwiczenia:

„1) rozpoznawanie dźwięków na początku krótkich słów lub sylab (...),

2) rozpoznawanie dźwięków w sylabie dwugłoskowej,

3) rozpoznawanie głosek na końcu sylab lub słów trójgłoskowych,

4) wybrzmiewanie głosek kolejno w sylabach lub słowach trój-głoskowych,

5) składanie sylab (otwartych) z dwóch głosek, )

6) składanie sylab (zamkniętych) z dwóch głosek,

7) składanie słów z 2 sylab (zaczynając od otwartych)".

Program ten można rozszerzyć wprowadzając analizowanie i składanie słów dłuższych i bardziej złożonych. B. Rocławski pro­ponuje zestaw ćwiczeń w formie zabaw rozwijających słuch fone­tyczny, fonemowy, analizę i syntezę głoskową i sylabową wyra­zów, dużą wagę przywiązując do ćwiczenia pamięci fonetycznej. Omawia kolejne etapy ćwiczeń oraz dobór wyrazów. Podkreśla zna­czenie analizy i syntezy sylabowej. Tylko pełne opanowanie tych umiejętności świadczy o dojrzałości do nauki czytania.

Ćwiczenia kształcące percepcję słuchową mogą być prowadzone w czasie specjalnie zaplanowanych w tym celu zajęć lub włączane w program innych. W przypadkach słabej percepcji słuchowej sko­jarzonej z zaburzeniami mowy, konieczne jest podjęcie ćwiczeń lo­gopedycznych. Sprzyjają one także kształceniu słuchu fonemowego. Wskazane są też ćwiczenia rytmiczne rozwijające słuch muzyczny. Bardzo ważne w przypadkach opóźnienia rozwoju percepcji słucho­wej są wszystkie zajęcia kształcące mowę, wzbogacające słownik oraz nauka wierszy i piosenek.

---