Klasa szkolna jako grupa społeczna

1. Specyficzne właściwości klasy

Każda klasa szkolna jest inna od pozostałych, zarówno tych, które były przed nią, jak i tych, które z nią współegzystują w tym samym budynku szkolnym. Nauczyciele zwykle wiedzą o tym bardzo dobrze, dość szybko też utrwalają się wśród nich oceny dotyczące konkretnego zespołu uczniów.

Nauczyciele mówią więc o klasach „trudnych do prowadzenia", „rozwydrzonych", „spokojnych" czy „rozhukanych". Mówią o klasach, ale również o tym, jak im się z klasą pracuje. Informacje zawarte w tych określeniach dotyczą zwykle pewnych cech klasy (np. lekceważenie norm życia szkolnego), a często informują również o tym, czego się od klasy oczekuje. Wiedza wychowawców pochodzi ze stałej, uczestniczą­cej obserwacji klasy, z wyników licznych klasyfikacji uczniów i podsu­mowań realizacji wspólnych zadań. Oczywiście, jakość tej wiedzy zwią­zana jest z doświadczeniem, gdy jednak tego doświadczenia jeszcze brak, warto sięgnąć po teoretyczne informacje dotyczące zjawisk przeja­wiających się w zespole.

Kategorią opisową, którą posługują się najczęściej uczniowie, jest „zgranie klasy". Nauczyciele również posługują się tą kategorią, mając najczęściej na myśli różne odcienie solidarności zespołu.

W ostatnim półwieczu jesteśmy świadkami dynamicznego rozwoju nauki o małych grupach. W ramach tej nauki szuka się prawidłowości rządzących zachowaniem ludzi, gdy wchodzą oni w skład tego rodzaju grupy.

Definicja grupy: Powstało wiele definicji małych grup. „Ogólnie o grupie możemy mó­wić wtedy, gdy dwie jednostki lub więcej pozostają ze sobą w bezpośredniej in­terakcji, gdy mają one względnie jasny cel, posiadają wspólnie ustalone normy i mają względnie rozwiniętą strukturę. Wszystkie wymienione wyżej cechy są stopniowalne i w każdej konkretnej grupie mogą się charakteryzować swoistą konfiguracją. Na przykład mogą być dobrze rozwinięte normy, ale mniej jasno zarysowany cel i niezbyt ściśle ustalona struktura itp.

Pewne swoiste właściwości charakteryzują grupy powstające w celach wychowawczych. Specyficzne cechy klasy szkolnej na tle małych grup można ująć następująco:

• przynależność do zespołu jest przymusowa. Główne cele działania zespo­łu są określone z zewnątrz i jego kierownicy, tj. nauczyciele, są również dani z zewnątrz. Do przymusu tego jednostka musi się przystosować może go akceptować chętnie lub niechętnie, ale nie może go zmienić;

• wspólne działania i sposób postępowania zespołu są w znacznym stopniu określone przez strukturę organizmów nadrzędnych - szkołę, system oświaty, społecznie przyjęte reguły wyznaczające rytm życia szkoły itp.;

• szkoła zwykle nie narzuca zespołowi klasowemu jakiejś specjalnej struk­tury, a jeśli narzuca ją, to w konkretnych celach i na krótko; struktu­ra zespołu może w znacznym stopniu tworzyć się spontanicznie; szkoła jest zainteresowana przestrzeganiem norm istotnych z punku wi­dzenia dalekosiężnych celów wychowania i ważnych dla utrzymania porządku w szkole. W wielu innych dziedzinach istotnych dla uczniów, ale mało ważnych dla szkoły, powstają w zespole normy spontanicznie;

• klasowy zespół uczniowski może być traktowany jako duży (za mały
  uważa się zwykle grupę o liczebności 6-12 osób). Stąd pojawiają się w klasie tendencje do tworzenia podgrup. W związku z tym spotyka­ my się czasem z opiniami, że reguły rządzące życiem małych grup od­noszą się raczej do podgrup w klasie niż do całego zespołu uczniów;

• ponad trzydzieści lat temu liczni badacze w krajach zachodnich przy­jęli pogląd, iż grupy koleżeńskie mają niezwykle duży wpływ na uczniów, wpływ w niektórych sprawach silniejszy niż wpływ nauczy­cieli. Większość badaczy zgadza się obecnie z poglądem, iż cele oświatowe, procesy dydaktyczne i wszystko to, co dzieje się w szkole, dochodzi do uczniów za pośrednictwem nieformalnej kultury grupy rówieśniczej - tak zresztą powstaje „ukryty program", o którym była mowa w rozdziale 3. Stąd można powiedzieć, że dopiero gdy rozu­miemy, co dzieje się w klasie można coś orzekać o skuteczności dzia­łań dydaktyczno-wychowawczych.

Chcąc orientować się w tym, co odbywa się w klasie, trzeba zająć się czterema zjawiskami. Są one następujące: struktura, normy, spójność i przywództwo.

2. Struktura

Punktem wyjścia do rozważań o strukturze jest założenie, że różne osoby zajmują w zespole niejednakowe miejsce. Nauczyciele często zda­ją sobie sprawę z tego, że część członków klasy ulega wpływom, których źródło nie jest znane i że istnieją różnice we wzajemnym odnoszeniu się do siebie poszczególnych członków zespołu. Popularnym odbiciem tego faktu jest świadomość, że istnieje zwykle gradacja „ważności" poszcze­gólnych członków w zespole. Termin „struktura grupy" określa układ miejsc, jaki zajmują poszczególni jej członkowie względem siebie. Struktu­ra zespołu, czyli wzajemny układ stosunków między poszczególnymi ucznia­mi, może się utworzyć ze względu na różne kryteria. Jeśli uczeń jest ustawicznie poszturchiwany przez kolegę, to powiemy, że istnieje po­między nimi stały układ podporządkowania. Odkrycie podobnych sto­sunków między pozostałymi uczniami pozwala na stworzenie struktury klasy ze względu na wzajemne podporządkowanie. Podobnie można stworzyć strukturę przedstawiającą, kto od kogo odpisuje lekcje, kto ko­mu opowiada treść filmów obejrzanych na wideo itp. Można rozbudo­wać strukturę osiągnięć w nauce, strukturę powstającą ze względu na skłonność uczniów do wykonywania zadań czy strukturę ze względu na wzajemne lubienie się. Są to wszystko struktury budowane ze względu na jedną cechę.

Te różne struktury mogą jednak pokrywać się pod wieloma względa­mi. Możemy wówczas mówić o zarysowaniu się jednolitej struktury. W licznych badaniach nad klasami szkolnymi wyróżnia się zwykle trzy struktury - strukturę władzy, strukturę ze względu na wzajemne sympatie i antypatie oraz strukturę porozumiewania się.

Miejsce jednostki w strukturze zespołu wyznaczają zwykle następują­ce czynniki:

• miejsce w strukturze przywódczej, czyli możliwość wywierania wpły­wu na innych;

• miejsce w strukturze atrakcyjności - czy i na ile jednostka jest lubia­na przez innych członków zespołu;

• miejsce w strukturze porozumiewania się;

• role pełnione przez jednostkę w zespole oraz znaczenie, jakie pozo­stali członkowie przypisują tym rolom;

• stopień, w jakim jednostka podporządkowuje się normom obowiązu­jącym w grupie.

Wprowadza się czasem rozróżnienie na strukturę formalną (nadaną przez władzę) i strukturę nieformalną (tworzącą się spontanicznie). Jeśli strukturę formalną rozumieć dosłownie, to (poza przypadkami wyzna­czania odpowiedzialnych za prace podejmowane w klasie) nie istnieje ona w zespole. W odniesieniu do klasy szkolnej używa się jednak okre­ślenia „struktura formalna" na opisanie struktury tworzonej przez na­uczyciela, a mającej za kryterium realizowanie przez uczniów wymagań, jakie stawia przed nimi szkoła. Dzielenie uczniów na dobrych, średnich i złych jest przykładem takiej struktury.

Wielokrotnie próbowano poznać przyczyny, dla których pewne oso­by mają wysokie miejsce w strukturze klasy. Liczne badania podejmowa­ne w wielu krajach na ten temat koncentrowały się wokół dwóch typów spraw: czynników środowiskowych i czynników osobowościowych. W Wielkiej Brytanii zauważono, że najczęściej dzieci bywają traktowane jako atrakcyjne przez rówieśników należących do tej samej klasy społecznej. „Spośród czynników osobowościowych pozytywną korelacje z atrakcyj­nością ma wysoka inteligencja, przyjemny wygląd fizyczny oraz dojrza­łość psychiczna i fizyczna. Dzieci posiadające znaczne tendencje do twórczości, agresji, wycofywania się lub niepokoju nie są łatwo akcepto­wane. Gdy dzieci tłumaczą, dlaczego wybierają pewnych kolegów, dekla­rują wówczas swoje przywiązanie do takich cech jak przyjacielskość, uprzejmość, lojalność, a nawet gwałtowność, schludność i przyjemny wygląd".

Interesujące dla poznania struktur klas szkolnych badania przeprowa­dził na terenie amerykańskim R. Schmuck. Stwierdził on, że kontakty między rówieśnikami w klasach mogą być rozproszone lub też ściśle ustrukturalizowane. W klasach o kontaktach rozproszonych prawie każdy jest przez kogoś lubiany lub traktowany jako osoba wywierająca wpływ. Nie ma też wyraźnie wyodrębniających się paczek. Wybory socjometryczne rozkładają się mniej więcej równomiernie. W klasach wysoko ustrukturowanych istnieje inna sytuacja. Wyodrębnia się ścisła czołówka, także parę osób mało wpływowych, reszta zaś zajmuje miejsca pośrednie. Stwierdzono, że osoby z grupy „rozproszonej" mają więcej wzajemnych przyjacielskich nastawień i korzystniejszą postawę wobec szkoły w po­równaniu z osobami przebywającymi w klasach ustrukturalizowanych. Również polskie badania ujawniły, że wyraźnie określone struktury nie­formalne istnieją tylko w części klas szkolnych.

Mówimy, że pozycja w ogólnej strukturze klasy może być związana z miejscem jednostki w strukturze porozumiewania się. Czasem wygodnie taką strukturę porozumiewania się rozpatrywać oddzielnie. Jej istnienie jest zgodne z naszymi potocznymi przeświadczeniami - często przecież mówimy o ludziach lepiej lub gorzej poinformowanych. Strukturę poro­zumiewania się w grupie tworzy się na podstawie deklaracji jej członków co do częstotliwości wzajemnych kontaktów. Na tej podstawie mówi się na­stępnie o dostępności komunikacyjnej poszczególnych osób w grupie.

Zwykle daje się zauważyć związek między komunikacyjną dostępno­ścią a atrakcyjnością. Na ogół im większa dostępność, tym większa atrak­cyjność. Prowadzono kiedyś badania nad obiegiem plotki w dużych ze­społach pracowniczych. Badania te wykazały, że istnieje znaczne pokrywanie się struktury porozumiewania się ze strukturą socjometryczną opartą na wyborach, u których podstaw leży atrakcyjność osób i przy­jacielskie nastawienie do nich. W praktyce oznacza to większe szansę przekazania plotki przyjacielowi niż innym osobom.

Okazało się też, że istnieje znaczne pokrywanie się struktury porozu­miewania się ze strukturą władzy. W strukturze władzy plotki rozchodzą się łatwo z dołu do góry lub poziomo, trudno zaś rozchodzą się z góry na dół. Plotka krążąca wśród uczniów ma większe szansę dojść do na­uczyciela, niż plotka krążąca wśród nauczycieli dotrzeć do uczniów.

O dużym podobieństwie struktury porozumiewania się i struktury władzy świadczy również związek między częstotliwością porozumiewa­nia się a prestiżem danej jednostki w grupie, w której porozumiewanie się ma miejsce. Na podstawie obserwacji zachowań ludzi w trakcie dyskusji, badacze doszli do wniosku, że najczęściej zabierają głos osoby o względ­nie wysokim prestiżu, zwracając się do osób o również wysokim prestiżu. Drugi rodzaj interakcji polegał na tym, że osoby o wysokim prestiżu zwracały się do osób o niskim prestiżu. Rzadziej zwracały się osoby o ni­skim prestiżu do osób o wysokim prestiżu, za najrzadsze zaś uznano wza­jemne porozumiewanie się osób o niskim prestiżu.

3. Normy

Grupa uczniów pozostająca przez pewien czas razem tworzy normy wspólnego zachowania. Z pojęciem grupy związane jest istnienie szcze­gólnych wzorców zachowania, wyróżniających jej członków spośród in­nych zespołów. Takim czynnikiem wyróżniającym się nie jest jedynie fakt, że wszyscy członkowie grupy są zgodni co do słuszności pewnej normy. Może to być przecież norma, którą akceptują również członko­wie innych grup, np. przekonanie o potrzebie uczenia się, aby przejść do następnej klasy.

Normy stanowią jakby wzorcowe uogólnienie dotyczące przewidywań za­chowania się członków grupy w różnych sytuacjach. Przewidywania pozwa­lają na określenie oczekiwań dotyczących roli członka grupy.

Istnieją różne normy oraz różne sposoby ich kategoryzacji. Uważa się, że najważniejsze znaczenie mają w grupie następujące normy:

• dotyczące zadania, regulujące metody i sposoby postępowania niezbęd­ne do realizacji celu grupowego;

• regulujące interakcje w grupie - powodujące przewidywalność zacho­wań poszczególnych osób i zapobiegające pojawianiu się konfliktów;

• dotyczące postaw i przekonań, określające, jakie postawy są w grupie pożądane, jakie zaś są godne potępienia;

• dotyczące zewnętrznych zachowań, np. regulujące sposób ubierania się, uczesania czy postępowania (normy te służą ułatwieniu identyfikacji jednostki z grupą).

Normy mogą być interesujące ze względu na rodzaj sankcji przewidywa­nych w sytuacji niepodporządkowania się im. Ze względu na siłę kontroli grupowej, na przykład, możemy przypuszczać, że norma: „Nie skarż na­uczycielowi" jest równie akceptowana jak norma: „Nie okazuj strachu", lecz znacznie bardziej rygorystycznie żąda się przestrzegania tej pierwszej.

Można dzielić normy obowiązujące w klasie szkolnej ze względu na to, kto jest szczególnie zainteresowany w ich popieraniu, oraz ze wzglę­du na ich swoistość w danej grupie. Wyodrębniamy wówczas:

• Normy szczególnie propagowane przez szkolę, mające w założeniu uła­twić realizację celów dydaktyczno-wychowawczych szkoły (przykład norma „Nie podpowiadaj").

• Normy regulujące współżycie grupy uczniów, powstałe poza oddziały­waniami wychowawczymi szkoły, czasem wbrew tym oddziaływa­niom. Można więc je nazwać nieformalnymi (przykładem norma zakazująca skarżenia nauczycielom). Zestaw norm nieformalnych skła­da się z norm specyficznych dla danej klasy szkolnej (np. regulują­cych postępowanie wobec poszczególnych, konkretnych nauczycieli) oraz norm, które okazują się bardzo podobne w różnych środowi­skach wychowawczych.

Wpływ norm na jednostkę jest szczególnie silny wówczas, gdy grupa, w której się znajduje, charakteryzuje się znaczną spójnością.

4. Spójność

Spójność zespołu jest stanem, którego znaczenie dobrze zna się intu­icyjnie, jest ona jednak trudna do dokładnego określenia. Istnieją liczne definicje spójności i pojęć pokrewnych, takich jak: zwartość, integracja, więź wewnątrzgrupowa itp. Terminy te są z reguły niejednoznacznie uży­wane, dlatego też dalej będziemy mówić tylko o spójności.

Rozpatrzmy więc charakterystyczne elementy składające się na spój­ność grupy:

• istniejące u wielu członków swoiste poczucie dużego znaczenia danej grupy, jej roli i odrębności od innych grup;

• atrakcyjność grupy dla jej członków, poczucie satysfakcji płynące z przynależności do zespołu; orientacja na osiągnięcie wspólnych celów wysoko ocenianych przez
  wszystkich członków grupy;

• zbieżność interesów i motywów skłaniających poszczególnych członków grupy do przynależności do niej;

• akceptowanie przez większość członków zespołu obowiązujących w nim norm;

• znaczna liczba związków przyjacielskich łączących członków grupy;

• wielkość typów więzi łączących uczestników zespołu (co oznacza, że róż­ne potrzeby jednostki mogą być zaspokajane w ramach zespołu. Na przy­kład można tu i porozmawiać z kimś mądrym, i pograć w piłkę itd.).

Spójność powstała przy osiąganiu pozytywnego celu może dać pew­ne skutki uboczne, np. duma z własnego zespołu może wywołać pogar­dę wobec innych, może też wystąpić ocenianie ludzi tylko ze względu na „odpowiadanie" i „nieodpowiadanie" standardom istniejącym w danej grupie itd.

Sama spójność nie może być wartościowana jako pozytywna lub ne­gatywna, gdyż zależy od tego, wokół jakich norm i wartości będzie się ona pojawiać.

Wysoko ceniona grupa, do której należy jednostka, może stać się dla niej grupą odniesienia, tj. grupą, do której przynależność będzie szcze­gólnie ważna. Normy takiej grupy będą miały tendencję do przeważania wszędzie tam, gdzie wymagania kierowane wobec danej jednostki przez inne grupy, do których ona również należy, będą w konflikcie z norma­mi obowiązującymi w tej właśnie grupie. Grupą odniesienia jest często rodzina, chociaż grupy utworzone w celach wychowawczych, np. druży­ny harcerskie, mają niekiedy szansę stać się także grupami odniesienia. Grupą odniesienia rzadko staje się klasa szkolna, nieco częściej jest to nieformalna „paczka" istniejąca w klasie.

5. Przewodzenie, wywieranie wpływu i prestiż

Zawsze istotne jest to, jakie osoby w grupach rówieśniczych mają szczególną możliwość wywierania wpływu na innych. Badania z lat 70-tych wykazały, że w polskich szkołach średnich inteligencja, uczciwość, dobre stopnie, ogłada i - jeśli tak można powiedzieć - sprawność towarzy­ska to podstawowe czynniki budujące uznanie w klasie. Uczciwość i dobre stopnie nieco bardziej cenione są przez dziewczęta, inteligencja zaś przez chłopców. W ostatnich latach wzrosło znaczenie dobrych stopni.

Wśród uczniów starszych klas szkoły średniej główne szansę na przy­wódcę ma człowiek wesoły, dowcipny, inteligentny, mający dobre stop­nie, zwracający (dziewczęta) dużą wagę na modne ubieranie się, a poza tym mający bogatych rodziców. Duże znaczenie ma też ogłada towarzy­ska. Dziewczęta nieco bardziej cenią dowcip i wesołość, chłopcy zaś większą wagę przywiązują do inteligencji. Obraz czy model osoby atrak­cyjnej formułuje się w świadomości młodzieży w czasie jej pobytu w szkole średniej.

W szkołach średnich osoby wywierające wpływ, to:

• osoby głośniejsze od innych, krzykliwe, tzw. wygadane;

• osoby koleżeńskie, które dają ściągać, coś wytłumaczą, pomogą w nauce;

• osoby przodujące w prywatnych spotkaniach pod względem swobody towarzyskiej i braku hamulców;

• osoby mające zdolności organizatorskie wykorzystywane na rzecz zorganizowania wolnego czasu po szkole;

• osoby poważniejsze od innych, z większą niż przeciętna wrażliwością moralną, o nastawieniu altruistycznym i zarysowującą się jakąś cechą indywidualną widoczną dla innych;

• osoby wyróżniające się modnym ubiorem, pieniędzmi i powodzeniem u osób płci przeciwnej.

W pewnych sytuacjach zbliżonych do przewodzenia wpływ na innych mają również osoby samolubne, niechętne do pomagania innym, oder­wane od życia klasy, ale wtedy, jeśli są wyraźnie zaznaczającymi się in­dywidualnościami o sprecyzowanych zainteresowaniach.

Niekiedy normy nieco inaczej dotyczą osób obdarzonych prestiżem niż pozostałych uczniów w klasie. Najczęściej jest tak, że osoby obda­rzone prestiżem bardziej, jakby przykładowo, podporządkowują się nor­mom uważanym przez innych za szczególnie ważne. Osoby te stają się jakby modelami. Pozwala im to na dokonywanie stosunkowo dużych od­chyleń od norm o mniejszym znaczeniu. Trzeba też pamiętać, że prestiż zasadniczo ułatwia młodemu człowiekowi oddziaływanie w kierunku zmiany normy, którą uznaje za niepożądaną. Ważne jest rozważenie, czy bazą prestiżu stają się normy antyszkolne, czy też te akceptowane przez nauczycieli. Badania z lat siedemdzie­siątych i osiemdziesiątych wskazują, że prestiżu i wpływu na kolegów ra­czej nie zdobywało się za nastawienie antyszkolne. W znakomitej większości przypadków prestiż był uzyskiwany przez osoby, które rów­nież w jakiś sposób były doceniane przez nauczycieli. Nie istniała istot­na rozbieżność między źródłami prestiżu uznawanego przez uczniów a prestiżem widzianym przez nauczycieli.

Nie wiadomo, jak jest obecnie. Rozchwianie dyscypliny społecznej, atak dealerów narkotyków na szkoły, brak perspektyw - to wszystko mo­gło doprowadzić do pogorszenia sytuacji. Z drugiej strony w ostatnim 10-leciu umocniło się przeświadczenie, że tylko dobre wykształcenie umożliwi start w przyszłość.

Inna rzecz, że zarówno dawniej, jak i teraz, nauczyciel często nic po prostu nie wie o czynnikach budujących prestiż, tak jak nie wie o tym, jakiego rodzaju problemy są dla młodych ludzi ważne w ich wzajemnych kontaktach. W tej sytuacji nauczyciel niekiedy podejrzewa, iż prestiż ucznia jest budowany na bazie wrogości do szkoły. W rzeczywistości jest on tworzony ze składników, które mu nie są znane lub są znane ale psy­chicznie obce, np. pewne rodzaje muzyki młodzieżowej.

1

---