Treści kształcenia w podręcznikach

Funkcje podręczników

Pierwsze postulaty w sprawie roli podręcznika w tym nowym systemie sformułował K. Lech. Według niego, podręcznik pełni następujące funkcję:

1) podaje materiał nauczania w sposób odpowiednio uporządkowany, osz­czędny, przejrzysty i dokładny - czy to za pomocą odpowiednich ilustracji i schematów obrazowych, czy opisów i wyjaśnień; różnicuje przy tym teksty dla łatwiejszego wyodrębnienia w nich różnorodnych składników, zwłaszcza tych, do których uczniowie będą się odwoływać w dalszej pracy;

2) ułatwia uczniom pracę poznawczą na lekcjach przez uwalnianie ich od konieczności dokonywania mechanicznych zapisów, streszczeń, rysunków; przez umożliwianie im sprawnego wracania do przerobionego materiału, przypomina­nia poznanych zagadnień w skrótowej formie;

3) zaznajamia z metodą, a zwłaszcza z modelowymi przykładami prac, jakie uczniowie będą później wykonywać samodzielnie, zarówno indywidualnie, jak zespołowo, zarówno w pracy szkolnej, jak domowej;

4) umożliwia nauczycielowi i uczniom - za pomocą odpowiednich testów -szybkie sprawdzenie, czy wszyscy właściwie zrozumieli treść lekcji;

5) usprawnia zadawanie i sprawdzanie pracy domowej, która może mieć na celu:
a) dokończenie lub uzupełnienie pracy lekcyjnej, np. zastosowanie zdoby­tych wiadomości w praktyce; b) przygotowanie do lekcji następnej, np. przez przeczytanie tekstów, których treść będzie przedmiotem ćwiczeń na lekcji następnej;

6) uczy zdobywania nowej wiedzy za pośrednictwem książki, samodzielnego czytania tekstów o charakterze naukowym, rozumienia skondensowanych treści, wyróżniania w nich twierdzeń podstawowych;

7) ukierunkowuje samodzielną pracę przy dokonywaniu syntezy przerobio­nego materiału w różnych układach i na różnych poziomach ogólności, obejmu­jącego ogólne definicje i wzory, odnoszącego się do określonych zagadnień, zwłaszcza technicznych.

Jest rzeczą znamienną, iż mimo wielorakości wymienionych funkcji nie spotykamy w tym wyliczeniu ani śladu fetyszyzacji podręcznika. Podręcznik nie jest tu nigdzie przeciwstawiany nauczycielowi, ciągle bowiem traktowany jest tylko jako ważny środek świadczący nauczycielowi i uczniowi wszechstronne usługi.

W okresie międzywojennym Z. Mysłakowski i R. Ingarden trakto­wali podręcznik jako środek pomocniczy, uzupełniający „żywe nauczanie", lecz go nie zastępujący. Z. Mysłakowski szczególną funkcję podręcznika jako „pomocniczego środka" widział w tym, że ma on „służyć do utrwalania, organizowania i wykańczania tego, co już zostało przeżyte i jako przeżycie psychiczne istnieje, niekiedy w formie bardzo swoistej, w systemie personalnym ucznia. To zadanie podręcznika powinno wyznaczać jego właściwości". A dalej pisał: „Uzupełniać to nie znaczy zastępować. Jestem zasadniczo przeciwny pomieszaniu roli nauczyciela z rolą podręcznika. Absurdem jest nauczyciel wykładający jak jego podręcznik, podobnie jak absurdem przeciwnym jest podręcznik, który ma pretensje do pełnienia tego, co winien pełnić nauczyciel"⁴.

Uznając proces bezpośredniego nauczania-uczenia się jako ciąg czynności nauczyciela i uczniów za podstawowy w pracy naszego szkolnictwa, podręcznik traktujemy dziś jedynie jako jeden z podstawowych i najpowszechniej wykorzy­stywanych środków w tym procesie, niekiedy w toku bezpośredniego nauczania, a częściej poza nim.

1. funkcja informacyjna podręcznika- podręcznik może być swoistym, ale oczywiście nie jedynym przewodnikiem ucznia w poznawaniu świata. Źródłem informacji, jakich dostarcza podręcznik, jest wszakże nie tylko gotowy opis jakichś rzeczy lub zdarzeń, czy ich wyjaśnienie. Może nim być w podręcz­niku również fotografia, rysunek, model, diagram, schemat, polecenie, użycie specjalnego kodu, wreszcie tekst do programowanego uczenie się lub wybór testów do kontroli osiągnięć. Często nie jest to więc informacja gotowa, lecz pouczenie jak zdobywać dalsze informacje, czy to ze świata rzeczy, czy poprzez własne rozumowanie, czy z innych źródeł. Słowo jakże często występuje tu w pełnej harmonii z obrazem.

Dobry podręcznik cechuje się harmonią treści i formy. Na formę zaś składają się takie walory, jak m. in.:

- żywy i bogaty język,

- przemawiające do wyobraźni przykłady, a do rozumu - argumenty,

- unikanie tak często spotykanej druzgocącej przewagi zdań opisowych nad wyjaśniającymi,

- przedstawianie trudnych i złożonych problemów w sposób możliwie prosty i zrozumiały.

Funkcja informacyjno-poznawczą podręcznika doceniają wszyscy - zarówno autorzy jak i użytkownicy, ze znacznie mniejszym zrozumieniem spotyka się natomiast jego funkcja badawcza. Wprowadzając ucznia w świat poznania, podręcznik nie może jednak utrwalać w nim postawy biernego konsumenta wiadomości gotowych. Trzeba jednocześnie przyzwyczajać go do tego, że poznanie ma charakter otwarty, ale otwarty i dla niego samego, na miarę jego choćby najskromniejszych możliwości poznawczych. To nastawienie może pojawiać się w podręcznikach w gotowym opisie i gotowych wyjaśnieniach, jeśli nada się im ujęcie problemowe, tj. pokaże w pewnym skrócie metodę i wyniki poznania. Może też, co jest jeszcze ważniejsze, przyjąć postać pytań, zadań i dyrektyw badawczych ukierunkowujących własną pracę badawczą uczniów. Sens tego zalecenia dobrze oddaje tytuł jednego z dawnych podręczników przyrody dla klasy piątej: „Jak i dlaczego?"

2. Funkcję badawczą pełni podręcznik nie tylko przez pobudzanie uczniów do samodzielnego rozwiązywania problemów, lecz także przez stopniowe wprowadzanie ich do samodzielnego podejmo­wania badań na skalę im dostępną. To badawcze nastawienie do poznawania rzeczywistości spotkać można w wielu podręczni­kach polskich i obcych. Jest ono szczególnie popularne w podręcznikach nauk przyrodniczych, ale można je znaleźć również w podręcznikach z dziedziny humanistyki.

Szczególne znaczenie ma funkcja badawcza w podręcznikach dla szkół wyższych. Prowadzenie własnych badań przez studenta, inspirowanych przez podręcznik, pozwala na rozszerzenie w toku studiów niezbędnego wykształ­cenia metodologicznego. Student nie odczuwa wówczas zbyt dużych trudności, gdy przystępuje do badań związanych z pracą magisterską. Ważne jest także, aby podręcznik akademicki dawał dobre oświetlenie metodologiczne danej dyscypliny. Metodologia jest częścią integralną każdej nauki, toteż nie może jej brakować w podręcznikach o prawdziwej wartości naukowej.

3. Funkcja praktyczna, zadaniem podręcznika jest przygotowanie do jej praktycznego przetwarzania. Chodzi tu, z jednej strony, o ukazywanie praktycznych konsekwencji poznawania rze­czywistości przez człowieka, a z drugiej o materiał do ćwiczeń i zadań wyrabiających rozmaite sprawności praktyczne oraz dających impulsy do działalności praktycznej. W podręcznikach fizyki, chemii i biologii mogą to być impulsy do działań technicznych przetwarzających materię przyrodniczą, w podręcznikach geografii, higieny, nauki o społeczeństwie - impulsy do działań przekształcających społeczne warunki życia, w podręcznikach przedmiotów artystycznych - impulsy pobudzające do własnej działalności na polu sztuki.

4. Funkcja samokształceniowa. Jej spełnianie oznacza gwarancję, że posługiwanie się danym podręcznikiem nie zniechęca do dalszego, samorzutnego już uczenia się, studiowania i samokształcenia, lecz stanowi do niego naturalną drogę. Tą drogą jest przede wszystkim budzenie i rozwijanie zdolności poznawczych, technicznych i artystycznych człowieka, jego zainteresowań i pozytywnej motywacji w procesie uczenia się. Tym postulatom odpowiada podręcznik, w którym przejawia się pomysłowość w doborze treści, w umiejętności kształto­wania zainteresowań, w łączeniu teorii z praktyką, w bogactwie „otwartych" sytuacji, które zaciekawiają i pobudzają do samodzielnego rozwiązywanie pro­blemów teoretycznych i praktycznych, dając zarazem uczącemu się wiele satysfakcji i stwarzając przesłanki do dalszego wysiłku twórczego. Tą drogą jest również stopniowe przyswajanie uczącemu się podstawowych technik nauki własnej. Funkcję samokształceniową dobrze wspierają trzy wymienione wyżej funkcje, zwłaszcza badawcza i praktyczna.

PODSUMOWANIE

Wszystkie cztery funkcje, razem wzięte, są świadectwem tego, że nowoczes­ny podręcznik nie podlega już alternatywie: albo słowo, albo obraz. Wprawdzie warstwa słowna w nim dominuje, lecz jest ona za mało użyteczna zarówno wtedy, gdy nie wyzwala procesów myślenia i nie splata się z nimi, jak też i wtedy, gdy brak w niej przybliżenia do rzeczywistości w postaci elementów wizualnych oraz brak dyrektyw do poszukiwań własnych czy do działań praktycznych zmieniających rzeczywistość.

Jeszcze większe możliwości wzbogacenia słowa podręcznikowego w środki wizualne, słuchowe i wszelkie inne wiążą się z tzw. podręcznikiem obudo­wanym. Ta obudowa staje się dziś coraz bardziej popularna w związku z rosnącymi możliwościami technicznymi. Mogą się na nią składać filmy, wstawki filmowe, kasety magnetofonowe i magnetowidowe, przeźrocza, folio­gramy i fazogramy, wstawki programowane, zależne od przedmiotu zbiory dokumentacji oraz baterie testów sprawdzających efekty kształcenia. Jest zrozu­miałe, że taka obfitość środków może wzbogacić świat doznań uczniów (studen­tów), a tym samym sprzyjać rozwojowi ich osobowości, zarówno jej strony intelektualnej, jak emocjonalnej i behawioralnej.

Struktura i treść podręcznika

Z. Mysłakowski. Wyróżnił on trzy typy podręczników szkolnych.

1. Jednym z nich jest podręcznik właści­wy, to jest książka ściśle związana z programem i kursem danego przedmiotu.

2. Drugim typem jest uzupełniająca książka do czytania, wspierająca uczenie się danego przedmiotu.

3. Trzeci typ to książki podręczne, jak słowniki wszelkiego rodzaju, encyklopedie i inne (1964, s. 332).

Książki typu drugiego i trzeciego nie muszą oczywiście odpowiadać zasadom dotyczącym podręcznika właściwego.

Pełna lista podręczników właściwych obejmuje zatem:

l) podręcznik uniwersalny, który zawiera tekst systematyczny, prezen­tujący za pomocą słów i sposobów graficznych daną dziedzinę rzeczywistości, a obok tego problemy do rozwiązania, pomysły badawcze, ćwiczeń i zadania praktyczne. W obecnej fazie rozwoju naszego szkolnictwa mógłby to być

dominujący typ podręcznika dla wielu przedmiotów, w tym nawet w naucza­niu języka polskiego, gdzie kilka wyspecjalizowanych podręczników powoduje swoistą dezintegrację treści, utrudniającą lub wręcz uniemożliwiającą uczniom ogarnięcie całości tego przedmiotu;

2) podręcznik systematyczny, który obejmuje uporządkowaną wiedzę, w zasadzie odpowiadającą rocznemu programowi jakiegoś przedmiotu; podręcz­niki tego typu obecnie spotyka się u nas nawet w szkole podstawowej, lecz terenem ich zastosowania jest z reguły liceum, studium korespondencyjne czy uczelnia wyższa. Na terenie wyższych uczelni występują dwa rodzaje podręcz­nika systematycznego. Jeden z nich, o charakterze kompendium, obejmuje całokształt encyklopedycznie ujętej wiedzy z zakresu danej dyscypliny, drugi zawiera to, co jest najważniejsze dla danej gałęzi nauki, wraz z uwagami, jakie prace student ma dodatkowo przestudiować, aby pogłębić i rozszerzyć swe wiadomości;

3) podręcznik do ćwiczeń i zajęć praktycznych, który może mieć charakter podręcznika zwartego, jak np. książki do ćwiczeń gramatycznych czy ortograficznych lub zbiory zadań matematycznych, fizycznych i chemicznych, czy podręcznika kartkowego, jak np. eksperymentalny podręcznik matematyki dla klasy III szkoły podstawowej, opracowany ongiś przez Zofię Cydzik;

4) podręcznik programowany, który może obejmować część rocznego kursu danego przedmiotu lub jego całość; ten nowy rodzaj podręcznika, znany od niedawna, szybko zdobył sobie prawo obywatelstwa, zwłaszcza w krajach anglosaskich. Już obecnie można tam nabywać podręczniki wszystkich podsta­wowych przedmiotów ogólnokształcących, a także wielu przedmiotów obowią­zujących w szkolnictwie zawodowym i na studiach wyższych, zaprogramowane sposobem liniowym, rozgałęzionym lub mieszanym.

Dobór treści

Przechodząc do kryteriów doboru treści podręcznika, spróbujmy sobie uprzy­tomnić, że o tym, czy podręcznik jest wielostronny i pełnowartościowy, decyduje nie tylko jego przynależność do tej czy innej kategorii, lecz także merytorycz­na strona jego treści. Tę stronę merytoryczną zwykło się określać ogólnikami w rodzaju „dokładność naukowa", „obiektywność", „systematyczność", „przystępność", „związek z życiem", „aktualność", nie są to jednak określenia jednoznaczne i wystarczająco dużo mówiące o rzeczywistych kryteriach, jakim podporządkowano (lub nie) treść podręcznika.

Już Ingarden próbował to określić nieco ściślej, mówiąc mianowicie, iż podręcznik jako książka popularnonaukowa ma zawierać „wybór najważniejszych wiadomości, czyli gotowych wyników badań", z tym, że wyniki te „uważane są w chwili pisania podręcznika za:

a) zadowalające odpowiedzi na pewne zagadnienia,

b) za praktycznie niewątpliwe, tzn. takie, które zostały przez uczonych wielokrotnie przedyskutowane i ostały się wobec zarzutów i wątpliwości, jakie przeciwko nim wytoczono"⁶.

pierwsze kryterium (zadowalające odpowiedzi na pewne zagadnienia) pozwala ze stanowiska merytorycznej dyscypli­ny nauki oceniać podręcznik, nie daje się jednak zastosować do dydaktycznej analizy podręcznika, do oceny dydaktycznych walorów jego treści. Badań tego typu jest niewiele. O jednym z nich informuje moja książka.

Badanie to, przeprowadzone w roku 1965, dotyczyło analizy podręczników liceum ogólno­kształcącego: historii literatury, historii i biologii. Uwzględniono w nim dwa kryteria doboru treści podręcznika, a więc:

- analizę zdań zawartych w podręczniku, przy czym wyróżniano zdania opisowe, wyjaśniające, oceniające i normatywne,

- stosunek podręcznika do programu nauczania.

Drugie kryterium doboru treści podręcznika dotyczyło spojrzenia na tę treść od strony ucznia: jakie wiadomości ma on sobie przyswoić w „gotowej" postaci, jakie może ogarnąć jako problemy rozwiązane w podręczniku, to jest jako logiczne struktury, ale z pełnymi danymi, jakie problemy ma sam rozwiązać, jakie badania, ćwiczenia, zadania prace praktyczne wykonać. W zestawieniu z kryterium pierwszym daje ono już pełniejszy obraz zalet i wad podręcznika.

Trzecie kryterium dotyczyło wiązania nauki z życiem. Szczególnie jest ono aktualne dla matematyki i przedmiotów przyrodniczych, lecz także dla nauki o społeczeństwie i nauki języków. Niewielkie więc zastosowanie znaleźć mogło obu podręcznikach historycznych.

Kryterium czwarte, mówiące o stosunku podręcznika do programu, na pozór jest zbędne, gdyż naszych autorów obowiązywało trzymanie się „litery" programu. W rzeczywistości jednak możliwe jest zarówno zlekceważenie względnie słusznych dyrektyw programu, jak też wprowadzenie do podręcznika rozwiązań lepszych niż w programie, który przecież nie stanowi żadnego tabu. Badacza interesuje więc nie tyle sami zgodność podręcznika z programem, co wszelkie odchylenia od niego.

kryterium dotyczącego przystępności tekstów, pytań i zadań podrę­cznika dla uczniów na różnych szczeblach szkoły. Jest to rzeczywiście jedno z najważniejszych kryteriów, lecz mimo uznania jego wagi w całej rozciągłości, świadomie nie zostało ono włączone do badań, trudno byłoby bowiem - przy obecnym stanie wiedzy o tym, co jest przystępne, a co nie jest, ustalić względnie obiektywne szczeble tej przystępności.

Sześć wymienionych kryteriów, określających w znacznej mierze strukturę i treść podręczników szkolnych, można uważać za kryteria ogólne. Obok nich autorzy respektują różne kryteria szczegółowe, zgodnie z zasadami metodyki nauczania odpowiednich przedmiotów. Tak różniące się między sobą przedmioty ogólnokształcące, jak np. literatura i fizyka, historia i muzyka czy geografia i język, poza tym, co je łączy, wykazują wielką rozmaitość treści i zadań kształcących, co właśnie znajduje w tych kryteriach szczegółowych swoje odbicie. Aby wyraźniej uwydatnić charakter tych szczegółowych kryte­riów, przytoczę, za sprawozdaniem UNESCO kryteria dotyczące podręczników historii i geografii w różnych krajach:

Metodę tę zaprojektował Mieczysław Kreutz.

a) dokładność naukowa,

b) obiektywność,

c) traktowanie wszystkich krajów na płaszczyźnie równości,

d) wykorzystanie najświeższej dokumentacji i danych statystycznych,

e) wybór faktów i danych istotnych dla nauki szkolnej,

f) w podręcznikach geografii - wybór ilustracji odpowiadających aktualnej fazie rozwojowej danego kraju,

g) naukowe wyjaśnienie faktów historii i geografii człowieka. h) eliminowanie wszelkich przejawów nienawiści lub pogardy względem innych narodowości lub innych ras.

Łatwo byłoby, co prawda, w tak sformułowanych kryteriach szczegółowych znaleźć ślady kryteriów ogólnych, zwłaszcza dotyczących naukowości podręcz­ników i uwzględniania czterech kategorii zdań, ale jednocześnie nie można nie dostrzec swoistego, t j. wyłącznie przedmiotowego, charakteru niektórych postu­latów.

Forma podręcznika

Należałoby więc przyjąć, że dobry podręcznik odznacza się harmonią treści i formy, że zatem brak odpowiednich walorów językowo-literackich wpływa na zmniejszenie jego wartości dydaktycznej. Chodzi tu oczywiście o walory właściwie dla podręczników, a mianowicie o żywy i bogaty język, o przemawiające do wyobraźni przykłady, do rozumu zaś - argumenty, o przed­stawienie nawet problemów złożonych i trudnych w sposób prosty i zrozumiały. Uwalnianie języka naukowego od zbytecznej zawiłości, od nadmiaru słów obcego pochodzenia jest znamieniem naszych czasów, w których nauka nie musi się stroić w piórka uczoności i napuszoności, ma już bowiem zbyt wiele do powiedzenia zrozumiałym językiem.

Mówiąc o formie podręcznika należy mieć również na myśli i stronę graficzna, gdyż i ona wpływa na wartość podręcznika. I tak np. dla ułatwienia czytelnikowi racjonalnego uczenia się treść podręcznika ujmuje się w odpowiednie rozdziały, podrozdziały i akapity. Elementy ważne, jak tytuły rozdziałów i podrozdziałów oraz prawa, pewniki, definicje, reguły czy ważniejsze terminy, wyodrębnia się z jednolitego tekstu za pomocą druku tłustego, druku spacjowanego lub kursywy. Znowu partie podręcznika o znaczeniu mniej zasadniczym drukuje się czcionką odpo­wiednio zmniejszoną.

Ilustracja stanowi w podręczniku element nie mniej ważny niż tekst. Wymaga się od niej wszakże, aby odpowiadała następującym warunkom:

a) pozostawała w pełnej zgodności treściowej z tekstem podręcznika;

b) miała wartość dokumentu, a więc była wolna od błędów merytorycznych;

c) była w pełni czytelna, co wiąże się ze sprawą jej technicznej doskonałości;

d) odznaczała się wysokimi walorami estetycznymi.

Do tych wszystkich warunków dodać można jeszcze jeden, mianowicie ten, że zarówno druk, jak i ilustracje prezentują się dobrze tylko na papierze wysokiej klasy. Ponieważ podręcznik jest z reguły książką najczęściej wykorzystywaną i obecnie, przy zasadzie, „rotacji" książek szkolnych, stosunkowo długo użytko­waną, dlatego trwała jej oprawa jest koniecznością ekonomiczną, a nie tylko estetyczną.

---