Jolanta Sujecka-Zając
Uniwersytet Warszawski
Uczenie się „wspierane nauczycielem” w teorii i praktyce glottodydaktycznej
Jaka jest rola szkoły we współczesnym świecie to temat często przywoływany w mediach, na łamach których dyskutują politycy, specjaliści, rodzice, nauczyciele i uczniowie. Czego szkoła powinna albo nie powinna robić/uczyć, jacy są, a jacy powinni być uczniowie i nauczyciele? Temat jest zawsze aktualny, warto także w dziedzinie dydaktyki języków obcych zrobić kolejny przegląd stanowisk i zastanowić się nad zadaniami ucznia i nauczyciela z perspektywy uczenia się (przez całe życie). Szczególnie istotna staje się w tym kontekście refleksja wokół umiejętności uczenia się (savoir-apprendre) oraz uczenia, jak się uczyć (fr. apprendre à apprendre), a także roli nauczyciela, jako mediatora kognitywnego i tutora w procesie uczenia się.
Umiejętność uczenia się (le savoir-apprendre) - podstawowym celem kształcenia językowego
Zrozumienie „wspierającej” roli nauczyciela w nauczaniu/uczeniu się języków obcych zacznijmy od analizy uczenia się i tych jego elementów, na które nauczyciel może mieć wpływ.
Uczenie się definiowane jest przez psychologów poznawczych jako „aktywny, ukierunkowany na cel proces. Ma ono charakter konstruktywny i kumulatywny, gdyż jednostka nie nabywa wiedzy z zewnątrz, ale sama konstruuje ją we własnym umyśle lub dokonuje reorganizacji przechowywanej wiedzy” (Czerniawska, 1999: 19). Wspomniany proces opiera się na dwóch czynnikach: strategiach uczenia się oraz uprzedniej wiedzy przechowywanej w umyśle (ibidem). W definicji umiejętności uczenia się zawartej w Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ, 2003: 98) czytamy, iż jest to „wnikliwa obserwacja nowych zjawisk i uczestnictwa w nowych doświadczeniach, a także włączania nowej wiedzy do już posiadanej, która- jeśli trzeba - ulega wtedy modyfikacjom. Umiejętność uczenia obejmuje takie elementy jak wrażliwość językową i komunikacyjną, ogólną sprawność fonetyczną, techniki uczenia się i sprawności heurystyczne”. Oba obszary - psychologiczny i glottodydaktyczny - przenikają się i dotyczą tych samych - choć różnie nazwanych - procesów poznawczych. „Aktywny proces” to przecież „uczestnictwo w nowych doświadczeniach”, „konstruowanie we własnym umyśle” pokrywa „wnikliwą obserwację” związaną z porównywaniem i ocenianiem postrzeganych zjawisk, a „dokonywanie reorganizacji przechowywanej wiedzy” jest przecież „włączaniem nowej wiedzy do już posiadanej, która ulega modyfikacjom”. Ta bliskość obu obszarów powoduje, iż w sposób szczególny dydaktycy śledzą badania psychologów dotyczące np. strategii uczenia się i sami czynnie włączają się we własnym zakresie w te badania (zob. Michońska-Stadnik 1997, Studenska, 2005, Pawlak 2009). Jednak samo rozumienie uczenia się i analizowanie jego elementów składowych nie wystarcza, ponieważ nie chodzi nam o problematyzowanie pojęć, ale o ich operacjonalizację czyli wdrożenie zgodnie z właściwą im charakterystyką. Wprawdzie przyjęty ogólnie francuski termin „savoir-apprendre” zdaje się odwoływać do wiedzy (fr. savoir), ale pamiętać należy, iż funkcjonując w złożeniach (savoir-faire, savoir-etre, savoir-apprendre, czy tak popularny savoir-vivre) jest określeniem, w którym zawierają się zarówno elementy odnoszące się do wiedzy, umiejętności jak i uwarunkowań osobistych.
Samoregulacja procesu uczenia się
Uczenie się jest procesem, którym należy kierować to znaczy sprawować kontrolę nad jego treścią, przebiegiem i skutkami (Czerniawska, 1999: 55). Kontrolowanie może być przeprowadzane od zewnątrz, przez nauczyciela, jak i od „wewnątrz”, przez samego uczącego się, mówimy wówczas o samoregulacji, samoregulowanym uczeniu się czy też uczeniu się opartym na autoregulacji. Efekty samoregulacji są bardzo pozytywne i znacząco wpływają na rezultaty uczenia się. Liczne badania prowadzone w latach 90 XX wieku potwierdzają to założenie (Borkowski i Thorpe, 1994, Simons i De Jong, 1992, Zimmerman 1994 za Czerniawska 1999) jak również fakt, iż do praktykowania tej pożądanej czynności potrzebna jest z jednej strony wiedza ogólna i przedmiotowa, a z drugiej - wiedza i umiejętności metapoznawcze. Innymi słowy działania samoregulacyjne są ściśle związane najpierw z poziomem wiedzy przedmiotowej, w naszym przypadku języka obcego i tych zagadnień, które mają podlegać uczeniu się. Zauważa się, że „brak tej wiedzy utrudnia, a nawet uniemożliwia, adekwatne formułowanie celu uczenia się, nadzór nad przebiegiem uczenia się, korektę działań, ocenę stopnia urzeczywistnienia postawionego celu” (ibidem: 82). Tym samym dobrzy uczniowie, o należytej wiedzy przedmiotowej mają podstawy do wdrażania samoregulacji, uczeń z trudnościami w uczeniu się, które skutkują mniejszą wiedzą przedmiotową nie ma „punktu zaczepienia”, nie ma „czego” regulować chociażby dlatego, że nie wie, jakie cele mógłby sobie wyznaczać, nad realizacją których mógłby następnie pracować. Nic dziwnego, iż na początkowych etapach nauki większość uczących się nie ma jeszcze skutecznego systemu samoregulacji, przychodzi on stopniowo wraz ze wzrostem wiedzy przedmiotowej i różnicuje uczniów dobrych od uczniów z trudnościami. A właściwie nie tyle „przychodzi” co jest wynikiem łączenia właśnie wiedzy przedmiotowej z wiedzą i umiejętnościami metapoznawczymi. Rozumiemy tutaj metapoznanie jako „introspekcyjną wiedzę o procesach poznawczych” (Czerniawska 1999: 83). odwołującą się do wiedzy o sobie jako uczącym się, wiedzy o zadaniach, wiedzy o strategiach i wrażliwości metapamięciowej. Wszystkie te zakresy powinny być specyficznie związane z przedmiotem uczenia się. Podsumowując należy zatem uświadomić sobie, że uczenie się rozumiane jako aktywny proces konstruowania wiedzy w oparciu o wiedzę już posiadaną podlega samoregulacji i to właśnie działanie może - i powinno - stać się obiektem działań dydaktycznych.
Etapy rozwijania umiejętności uczenia się
Kształtowanie umiejętności jest zorganizowane na trzech zasadniczych etapach (Anderson 1985 za Czerniawska 1999: 88) :
etap deklaratywny obejmuje podanie słownej instrukcji lub konkretnego przykładu/modelu działania.
- etap kompilacyjny, w którym następuje proceduralizacja nabytej wiedzy deklaratywnej. Wiedza proceduralna opiera się na dwóch elementach reguł produkcji: warunku (jeżeli) i czynności (to). Zazwyczaj w umiejętnościach jest do zastosowania więcej niż tylko jedna reguła i to komplikuje nowicjuszowi płynne działanie. Przykładowo w wypowiedzi ustnej należy zastosować reguły poprawności fonetycznej, składniowej, semantycznej, pragmatycznej co spowalnia wykonanie zadania, dopiero długotrwałe ćwiczenie i szybkie rozpoznawanie i wdrażanie odpowiednich reguł produkcji skutkuje swobodnym wypowiadaniem się właściwym osobom o wysokim poziomie biegłości językowej.
Etap autonomiczny, właściwy ekspertom, na którym umiejętność jest w wysokim stopniu zautomatyzowana, nie pochłania zasobów uwagi, jak poprzednio, do szukania reguł tylko od razu pozwala na przechodzenie do wykonania czynności.
Badacze podkreślają, że reguły produkcji przechowywane w postaci deklaratywnej angażują potężne obszary zasobów poznawczych i niejako blokują dostęp do umiejętności, dopiero po długim ćwiczeniu następuje ich proceduralizacja, a zarazem przejście na poziom zautomatyzowania wiedzy skutkującej wyższym poziomem umiejętności. Nic zatem dziwnego, iż początkowo uczniowie zapoznający się z funkcjonowaniem np. czasu przeszłego passé composé w języku francuskim lepiej radzą sobie z zadaniami typu „uzupełnij zdania odpowiednią formą participe passé”, nie mają problemów z przypomnieniem sobie poszczególnych, nieregularnych form imiesłowowych, ale dużo słabiej wypadają w zadaniu typu „opowiedz swój ostatni weekend”, gdzie należy wykazać się zdolnością łączenia różnych reguł produkcji jednocześnie. Dana umiejętność musi być zatem ciągle ćwiczona na coraz wyższych etapach jej rozwoju. Jest to zarazem odpowiedź na tak częste obecnie pytania czy współczesna glottodydaktyka `zakazuje` nauczania reguł gramatycznych, list wyjątków itd., otóż nie, z pewnością nie zakazuje, ponieważ te czynności przynależą do sekwencji uczenia się, ale ograniczenie się tylko do tych czynności nie doskonali umiejętności uczącego się i nie uwalnia jego zasobów poznawczych do bardziej skomplikowanych zadań.
Odpowiadając zatem na pytanie jak doskonalić umiejętność uczenia się widać wyraźnie, że odpowiedź jest wieloczynnikowa i wielopoziomowa, dotyczy bowiem zarówno treści przedmiotowych jak i tych związaną z samoregulacją.
Jak uczyć uczenia się? (apprendre à apprendre)
Chęć niesienia pomocy uczącemu się, choć z założenia chwalebna, może okazać się szkodliwa, jeśli dotyczy tylko prostego „ułatwiania”, a nie pomocy w kształtowaniu umiejętności uczenia się, o której mowa była poprzednio. Gérard de Vecchi, francuski autor wielu pozycji z zakresu uczenia, jak się uczyć, przestrzega cytując następujące działania nauczyciela, jako kontrproduktywne w stosunku do założonego celu (1992: 6)
proponowanie zadań łatwych;
dokładne i szczegółowe wyjaśniania treści;
narzucanie jednakowego dla wszystkich sposobu działania;
podpowiadanie rozwiązań, aby „zrobić szybciej”.
Wspomniany autor proponuje w ramach uczenia uczenia się skoncentrowanie wysiłków na pewnych działaniach poznawczych, których częste stosowanie skuteczniej prowadzi do wyznaczonego celu. Wymienia tutaj (ibidem: 56-60) :
rozpoznawanie : przynależności danego elementu do pewnej kategorii, różnicowanie kategorii, uświadomienie sobie zasobów własnej wiedzy, mogącej pomóc w rozwiązaniu zadania,
antycypowanie : przewidywanie, konstruowanie hipotez, wyobrażanie sobie « tego, co nastąpi »,
decentracja : bycie krytycznym w celu zmiany na lepsze, zmiana punktu widzenia,
analizowanie : od ogółu do szczegółu, wyróżnianie elementów składowych całości, działanie dedukcyjne,
synteza : od szczegółu do ogółu, scalanie elementów składowych w spójną całość, działanie indukcyjne,
włączanie do struktur wiedzy nowe doświadczenia,
myślenie typu dialektycznego : zestawianie faktów pozornie przeciwstawnych, nie będących w oczywistym związku logicznym w celu lepszego ich zrozumienia,
różnicowanie : kreatywne łączenie elementów odległych w celu uzyskania oryginalnych konstrukcji.
Na czym zatem miałby polegać proces konstruowania wiedzy wspomagany przez nauczyciela ? G. de Vecchi proponuje (ibidem: 152-153), aby wyjść od przeanalizowania danego zagadnienia i zapoznania się z reprezentacjami uczących się, ponieważ to one będą źródłem trudności i blokad w uczeniu się, które należy przezwyciężyć. Następnie stworzyć uczącemu się odpowiednią sytuację, złożoną i otwartą, umożliwiającą poszukiwanie rozwiązania problemu poprzez stopniowe wyszukiwanie relacji elementów konstytutywnych. Konstruowanie wiedzy można uznać za zakończone, jeśli następuje jej spontaniczny transfer do nowych sytuacji, a uczący się włącza nowe doświadczenie do swojego repertuaru doświadczeń.
Podobnego zdania jest Britt-Mari Barth (1993: 79) umieszczając na początku swojego modelu konstruowania wiedzy zalecenie, aby « uczynić wiedzę dostępną » (rendre le savoir accessible), to znaczy nadać jej właściwą, konkretną formę, a następnie przejść do negocjowania znaczeń, co odsyła do analizy reprezentacji umysłowych uczących się w przedstawionym powyżej modelu G. de Vecchi. Pięknie ujął to Jerome Bruner mówiąc (1978: 74) : « Każdą myśl, problem albo zasób wiedzy można przedstawić w dostatecznie prostej formie, by każdy uczeń mógł to zrozumieć w dostępnej dla siebie postaci ». Wspomniana « postać » wiedzy zależna jest oczywiście od wieku ucznia, stylów uczenia się oraz treści przedmiotu (ibidem).
Uczenie się « wspierane » nauczycielem - modus operandi
Porównajmy dwie, autentyczne, wypowiedzi uczniów :
Ale generalnie, to z nauczycielem lepiej, bo sam bym tyle nie zrobił w 45 minut. Nauczyciel do języków jest niezbędny. [uczeń z trudnościami w uczeniu się]
Ja w ogóle nauczyłbym się sam więcej niż z nauczycielem. [uczeń dobry]
Każdy z nich inaczej postrzega zarówno siebie, jak i rolę nauczyciela w procesie uczenia się języków, zależy to zarówno od uwarunkowań osobistych (savoir-être), wśród których prym wiedzie samoocena (fr. estime de soi), od dotychczasowych doświadczeń płynących z nauki szkolnej oraz, przede wszystkim moim zdaniem, od umiejętności uczenia się opartej na samoregulacji. Uważam jednak, że obie te osoby nie postrzegają w osobie nauczyciela mediatora, pierwsza z nich oczekuje „popychania” w swojej pracy i uzależnia swoje wyniki od tej umiejętności nauczyciela, druga - uznaje w nim przeszkodę, kogoś, kto przez swoje rutynowe - zapewne - działania, nie jest w stanie dostrzec jego specyficznych potrzeb.
Jak wspomniałam uprzednio umiejętności, w tym także umiejętności uczenia się, mogą i powinny być rozwijane na zajęciach językowych w celowo zorganizowanych działaniach dydaktycznych pod kierunkiem nauczyciela. Jak podkreślają dydaktycy « nauczyciel może dopomóc uczącemu się i wspierać go w rozwijaniu umiejętności samokształcenia' (Dąbrowska 2011: 99). O wspierającej roli nauczyciela często pisał Jerome Bruner, w swojej książce « W poszukiwaniu teorii nauczania » (1966/1974 tłum.pol.: 74) przypominał, że
jeżeli nauczanie ma być skuteczne, nauka pod okiem nauczyciela powinna być mniej niebezpieczna, mniej ryzykowna czy też przykra niż uczenie się bez niczyjej pomocy. Znaczy to, że nauczanie powinno łagodzić konsekwencje popełnionego błędu lub wyboru niewłaściwej alternatywy i proporcjonalnie zwiększać korzyści płynące ze znalezienia właściwej drogi.
Ten obraz nie uległ przedawnieniu, a właściwie nie doczekał się jeszcze należytej mu uwagi i propozycji przełożenia na treści kształcenia przyszłych nauczycieli i doskonalenia zawodowego. Amerykański psycholog konfrontował w swojej teorii « wewnętrzny proces rozwiązywania problemów », do jakiego powinno sprowadzac się uczenie się z « procesem zewnętrznym », który zakłóca ten pierwszy. Wyjaśniał to następująco (1978 tłum.pol.: 735) «Małe dzieci w szkole poświęcają niesłychanie dużo czasu i wysiłku na zorientowanie się, czego chce od nich nauczyciel. Zwykle dochodzą do wniosku, że wymaga on (czy ona) staranności albo zapamiętania czegoś, albo zrobienia czegoś w określonym czasie ». Rezygnują zatem z wysiłków osobistego odkrywania drogi prowadzącej do rozwiązania problemu na rzecz zachowania, które zyska natychmiastową nagrodę.
Każdy jest kowalem swego uczenia się... jeśli wie, jakie są narzędzia i materiał potrzebny do pracy i gdzie ich szukać
Ten metaforyczny tytuł ma za zadanie spowodować refleksję nad tymi działaniami, w których nauczyciel pełni rolę wspomagającą uczenie się poprzez stymulowanie i właściwe prowadzenie introspekcji uczącego się. Techniki introspekcyjne wykorzystujące zdolności ludzi do bezpośredniej obserwacji i przekazywania sprawozdań słownych z przebiegu procesów poznawczych ciągle pozostają na celowniku bardzo krytycznych uwag i osądów. Najważniejszym zastrzeżeniem jest podzielana przez wielu psychologów opinia, iż « ludzie nie mają dostępu do zachodzących w nich procesach i że dane słowne zawierają istotne zniekształcenia relacjonowanych procesów » (Tyszka (red)., 1995: 10). Z drugiej strony są ci, którzy uznają protokoły słowne za bardzo przydatne dane pod warunkiem właściwego ich uzyskania i interpretowania (Ericsson i Simon 1980 za Tyszka, ibidem).
W podejściu tutaj prezentowanym opowiadam się z całym przekonaniem za posługiwaniem się tą właśnie metodologią badawczą w dydaktyce języków obcych, co więcej, uważam, że introspekcja jest nie tylko jakościową metodą badawczą per se, ale jednocześnie przykładem działania dydaktycznego, które ma na celu rozwijanie umiejętności uczenia się i jest prowokowane « dialogiem dydaktycznym » (Karpińska-Szaj, 2003). Psychologowie poznawczy nie mają wątpliwości co do jego wartości w rozwoju umysłowym dziecka. Jerome Bruner pisał : « dzielimy pogląd Sokratesa, zgodnie z którym dialog z drugą osobą pozwala nam w jakiś sposób odkrywać rzeczy mądre i głębokie » (1966/1974 tłum.pol.: 43). Podobnie Lew Wygotsky uważał, że zaawansowane procesy myślowe są zinterioryzowaną wersją dialogu z osobą « eksperta ». Dialog dydaktyczny jest podstawą w metodzie « kierowania umysłem » (fr. Gestion Mentale), której autorem jest francuski psycholog i pedagog, Antoine de La Garanderie. Tym, co różni poszczególne osoby jest w tej teorii « wywołanie w umyśle » (za Karpińska-Szaj, 2003: 5), rodzaj reprezentacji umysłowej, która nie jest tożsama z preferencjami w zmysłowym postrzeganiu (wzrokowym, słuchowym) otaczających nas zjawisk. Wywołania w umyśle sa prowokowane najpierw pewnymi przyzwyczajeniami, « pierwszym językiem dydaktycznym » (ibidem), ale też możliwe jest ich uzupełnianie i modyfikowanie przez tzw. « drugi język dydaktyczny » podczas uczenia się. Kierowanie umysłem uznaje za kluczową tezę o « wyuczalności » (éducabilité) każdego uczącego się ze względu na ludzką zdolność do zmiany swoich przyzwyczajeń w pracy umysłowej (Delvaux, 2012 : 16). Opinia ta jest również bliska J. Brunerowi, a drogą do jej osiągnięcia staje się budowanie « rusztowania » (ang. scaffolding) poprzez « angażowanie uczniów w aktywny dialog oraz wspieranie w procesie poznawania » (Żytko, 2011: 18). Rusztowanie poznawcze, o którym mowa, pokazuje uczącemu się, że w procesie konstruowania wiedzy może liczyć na wsparcie, choć nie jest nim dostarczenie gotowych rozwiązań. Nauczyciel będzie wzmacniał z jednej strony to, co uczeń może sam osiągnąć, a z drugiej, ukazywał mu inne możliwości dochodzenia do poznania, które na razie leżą poza jego zasięgiem poznawczym. Wspierająca rola nauczyciela wyraża się (ibidem) :
• w stymulowaniu zainteresowania ucznia
• w redukowaniu liczby jego poszukiwań (alternatyw działania)
• we wspieraniu orientacji na osiągnięcie celu
• we wskazywaniu na krytyczne momenty w rozwiązaniu zadania
• poprzez k ontrolowanie, łagodzenie napięć emocjonalnych (szczególnie frustracji)
• poprzez pokazywanie różnych sposobów działania.
Wszystkie te działania zyskały miano tutoringu.
Przykład z własnego badania empirycznego
Ilustracją próby skonstruowania « rusztowania » poznawczego, czy też prowadzenia dialogu dydaktycznego jest fragment badania własnego prowadzonego w celu lepszego poznania i zrozumienia trudności, jakie pociąga za sobą wdrażanie zasad tutoringu w czasie pracy nad zadaniami językowymi.
Badany uczeń - z trudnościami w uczeniu się języka francuskiego - rozwiązuje krótkie zadanie językowe : « uzupełnij zdania zaimkami przymiotnymi wskazującymi (`Complétez la présentation au musée avec des adjectifs démonstratifs » (Scénario 1, 2008: 49).
Alors dans …cette... salle vous avez des créations de Paul Bidon ; Admirez …*cet. vase, …ces. statues et …ce. grand plat en bois. C'est original ! Regardez aussi …ces.. objets en métal et ….*cet. bijoux. Ils sont magnifiques ! ….*Ce artiste contemporain et ..*ce/ces collection est unique !
Uczeń popełnił cztery błędy, przy [cet] [powinno być „ce”] vase, [cet][powinno być „ces”] bijoux, [ce/ces][powinno być „cette”] collection. Jego praca oparta jest głównie na zgadywaniu, nie widać odwoływania się do reguł ani żadnych działań regulacyjnych. Dialog ma na celu uwrażliwienie go na kwestie budowania tego, co J. Bruner nazywa „ogólnym systemem kodowania” (1978 tłum.pol.: 384): „jest to właściwy danej osobie sposób grupowania informacji o świecie oraz ustalania zależności między nimi, podlegający nieustannym zmianom i reorganizacji”. W przeciwnym wypadku pozostaje jedynie losowy i przypadkowy dobór form gramatycznych, nie odwołujący się do żadnego systemu i oparty na wyrywkowo zapamiętanym kontekście wyrazowym.
Oto fragment dialogu:
N: […] powiedzieliśmy, że „vase” to jaki rodzaj.......
U: rodzaj męski
N: męski i teraz jaka to forma?
U: yyyy, znaczy?
N: bo napisałeś trzy literki [cet]
U; yhm
N: no to sprawdź w tabelce [tabelka z formami zaimków jest zamieszczona w podręczniku]
U: yyyy, w sumie nie wiem, czym to się różni
N: no właśnie, spróbuj mi powiedzieć ,czym to się różni... nawet patrząc na te przykłady..
U: aaa, kiedy na początku wyrazu jest samogłoska
N: prawda, yhm
U: v raczej nie jest samogłoską [poprawia na poprawną formę]
N: tak niepotrzebne to „t”, potem są „ces statues”
U: liczba mnoga
N: yhm
U: i dalej rodzaj męski
N: i tu nie miałeś wątpliwości, czy dać „t” czy nie?
U: nie, tutaj nie
N: a od czego to zależało?
U: nie wiem właśnie, tak jakoś kurczę,….[..]
Uczeń potrzebował „rusztowania”, jakim było wskazanie na możliwość doboru w rodzaju męskim tych zaimków jednej z dwóch form: ce i cet, przy czym sam wskazał na kontekst, który różnicuje wybór jednej lub drugiej.
Przy kolejnej luce dotyczącej tego zagadnienia spontanicznie dokonuje autokorekty;
U: i tu już widzę, że będzie „cet”
N: na zasadzie jakiej?
U: na zasadzie, że jest „a” na początku
N: tak, tak, a rzeczownik jest rodzaju??
U: męskiego
N: męskiego, yhm
Podobny problem stanowi dla niego zbudowanie systemu kodującego dla liczby mnogiej w j. francuskim, zapamiętał bowiem, że liczbę mnogą tworzy się przez dodanie „s”, nie zapamiętał i nie dopuszcza możliwości istnienia innych możliwości gramatycznych (wprawdzie rzadszych, ale występujących w języku, takich jak np. obecna w ćwiczeniu forma „bijoux”).
Oto fragment dialogu:
U: i tu dalej jest „biżuteria”, „bijoux” i tu nie jestem pewien czy to rodzaj żeński czy męski
N: no tak, ale tak naprawdę rodzaj męski czy żeński, kwestia jest taka, czy Ty tę biżuterie postrzegasz jako jeden przedmiot czy wiele przedmiotów?
U: yyy, akurat tu nie pomyślałem, że może być wiele
N: no tak, to jest dla Ciebie oczywiste, że tu jest liczba mnoga, bo co tutaj widzisz?
U: bo jest końcówka „s”
N: no tylko jest jeszcze jedna kwestia, czy liczba mnoga po francusku tworzy się tylko i wyłącznie w 100% przez „s”?
U: yyy, jeszcze może być „e-s”
N: oczywiście, ale i tak ciągle mówisz „s”
U: tak
N: a czy jest taki kawałek takich wyrazów, które nie mają „s”, a są w liczbie mnogiej?
U: na pewno są [śmiech]
N; mmm
U: pewno ta biżuteria. [...]
Prowadzący dialog odwołuje się do zasobów wiedzy ucznia, które są modyfikowane i rekonstruowane, tutor operuje tylko tymi pojęciami gramatycznymi, którymi posługuje się uczący się, nawet jeśli nie są one gramatycznie precyzyjne. Chodzi bowiem o spotkanie ucznia w tym miejscu jego poznania, w którym się znajduje i wskazanie mu możliwości postępu.
Uwagi końcowe
Czym jest uczenie się „wspierane” nauczycielem? Czy jest to zmodyfikowana forma tego, co było nazywane „nauczaniem wspomaganym komputerem” (fr. enseignement assisté par ordinateur) ? W tym ostatnim komputer odgrywał jedynie mechaniczną rolę narzędzia, które wzbogaca, koryguje, uatrakcyjnia proces dydaktyczny, niemniej pozostaje jedynie narzędziem. W proponowanym modelu uczenia się „wspieranego” nauczycielem chodzi o wpływ na przebieg procesów poznawczych właściwych dla uczenia się. Przypomnijmy, że uczenie się definiujemy jako aktywny proces skierowany na cel, podczas którego uczący się sam konstruuje wiedzę we własnym umyśle lub dokonuje reorganizacji przechowywanej wiedzy. Kluczowym dla glottodydaktyki zagadnieniem staje się rozwijanie umiejętności uczenia się, opartej na szeregu działań z zakresu samoregulacji. Zadaniem nauczyciela w jego roli mediatora kognitywnego jest wspomaganie uczącego się w coraz lepszym i skuteczniejszym wdrażaniu mechanizmów samoregulacji do procesów uczenia się. Wgląd do własnych procesów poznawczych wydaje się być w świetle współczesnej psychologii najlepszym sposobem na tego typu rozwój, a działania wdrażające do tej refleksji to kierowana przez nauczyciela introspekcja. Do sięgnięcia po tę technikę zachęcali wszyscy wielcy psychologowie badający rozwój umysłowy dziecka: J. Piaget, L. Wygotsky, A. de la Garanderie i J. Bruner. Ten ostatni szczególnie mocno podkreślał w swoich pracach, że uczący się musi „wyjść poza dostarczone informacje” (1978 tłum.pol.: 387), dzieje się to dzięki temu, „że potrafi on umieścić aktualne dane w jakimś ogólniejszym kategorialnym systemie kodującym i odczytać z owego systemu kodującego dodatkowe informacje, na podstawie albo wyuczonych prawdopodobieństw warunkowych, albo też wyuczonych zasad określania relacji między danym materiałem a czymś innym”.
Tym samym rolą nauczyciela współcześnie nie jest dostarczanie informacji, które najprościej jest wygooglować, ale wsparcie uczącego się w wychodzeniu poza nie, przez umiejętne współ-budowanie rusztowania kognitywnego, kiedy zachodzi taka potrzeba, a następnie umożliwienie coraz częstszych, już samodzielnych transferów na nowe obszary działań językowych.
Podsumowując: czym jest sukces w nauczaniu/uczeniu się języków obcych i jak go osiągnąć?
W moim przekonaniu odpowiedź jest następująca:
sukcesem ucznia jest postęp w zakresie (może tylko jednym, może w wielu, a może we wszystkich) umiejętności uczenia się języka obcego, a sukcesem nauczyciela- podejmowanie prób (bardziej lub mnie udanych) bycia kognitywnym mediatorem w tym procesie.
Bibliografia
Barth B.M. (1993), Le savoir en construction. Former à une pédagogie de la compréhension, Paris : Retz.
Bruner J. (1966/1974 tłum.pol.), W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa: PIW.
Bruner J. (1978 tłum.pol.), Poza dostarczone informacje, Warszawa: PWN.
Czerniawska E. (1999), Dynamika zachowań strategicznych, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Dąbowska M. (2011), Cel kształcenia językowego - nauczyć się, jak się uczyć [w:] H. Komorowska (red) Nauka języka obcego w perspektywie ucznia, Warszawa: Oficyna Wydawnicza Łośgraf, s. 78-103.
Delvaux P.P. (2012), Metacognition et apprentissage. Apport de la gestion mentale [w:] K. Karpińska-Szaj, J. Zając (red), Synergies Pologne 9, Autour de la compétence d'apprentissage de langues : gestion des ressources métacognitives et cognitives, GERFLINT, s. 9-20.
Dubois A.-L., Lerolle M. (2008), Scénario 1, méthode de français, Paris: Hachette FLE.
Europejski System Opisu Kształcenia Językowego, (2001/2003 tłum.pol.), Warszawa: Council of Europe/ORE.
Karpińska-Szaj K. (2003), Wykorzystanie metody kierowanie umysłem w nauce fonetyki języka obcego [w:] Języki Obce w Szkole nr 1, s. 4-9.
Michońska-Stadnik A. (1997), Strategie uczenia się i autonomia ucznia w warunkach szkolnych, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
Pawlak M. (2009), "Metodologia badań nad strategiami uczenia się języka obcego" [w:] M. Pawlak, (red.), Metody badań w językoznawstwie stosowanym [Wydanie tematyczne czasopisma Neofilolog 32]. Poznań: Polskie Towarzystwo Neofilologiczne, 67-85.
Studenska A. (2005), Strategie uczenia się a opanowanie języka niemacierzystego, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie "Żak".
Tyszko T. (red.) (1995), Czy powrót do introspekcji? Zbieranie i analiza danych słownych, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Żytko M. (2011), Teoretyczne koncepcje konstruowania wiedzy przez uczniów [w:] O umiejętnościach matematycznych uczniów, cz. 2 Prognoza, Warszawa: Wydawnictwo Bohdan Orłowski Konstancin-Jeziorna/ Wydział Pedagogiczny UW, s. 7-19, (wersja on-line, http://projekt-piktografia.pl/wp-content/uploads/2012/06/Prognoza-cz2-www_sm.pdf ), dostęp 1.06.2013.
"Supported" learning by the teacher in theory and practice in language teaching
One of the objectives of the teaching of modern languages is an harmonious development of language skills and general skills, which includes the ability to learn. It is this ability that will be submitted to review and reflection, as we consider it crucial for the learner and determining the attitude to learning throughout life. Learning is an active process towards a goal during which each learner constructs his knowledge or reorganizes the existing knowledge. We compare this definition of psycho-cognitive origin to that proposed by the CEFR to better understand the issues raised and, above all, to analyze different consequences, both for the teacher and the student, related to the assumption of responsibility in the ability to learn (savoir apprendre). The student should aim for a maximum self-regulation based on his knowledge (savoir), skills and know-how (savoir faire) and metacognitive strategies. The cognitive teacher-mediator enables the "overflow" of information provided through the educational dialogue and the tutoring strengthening the learner's introspection. We will recall the theories of JS Bruner and A. La Garanderie and propose the cognitive talk as an interesting empirical tool for research in order to explore this issue.
Cytaty pochodzą z nieopublikowanej pracy magisterskiej Joanny Michalskiej „Wpływ kompetencji ogólnych savoir-être i savoir-apprendre na uczenie się/nauczanie języków obcych” napisanej pod kierunkiem prof. dr hab. Jolanty Zając, Warszawa, Instytut Romanistyki UW, 2013.
La gestion mentale a comme fondement non seulement l'éducabilité de tout être humain mais aussi la conviction que tout être humain a une capacité de rupture et d'élargissement de ses habitudes.
Badanie przeprowadzono 15.03.2013, klasa 2, LO, Warszawa.
1