Rozdział 16

Stosunki z rówieśnikami

PODEJŚCIA TEORETYCZNE DO ZAGADNIENIA STOSUNKÓW MIĘDZY RÓWIEŚNIKAMI

Poznawcza teoria rozwoju

Teoria uczenia się

Teoria etologiczna

Streszczenie

TYPOWE STOSUNKI MIĘDZY RÓWIEŚNIKAMI

Zmiany rozwojowe

Wstawka 16-1: Zastosowania Rówieśnicy jako nauczyciele

Czynniki sytuacyjne

Wpływ zmiennych poznawczych

Wstawka 16-2: Badania klasyczne

Stosunki między rówieśnikami u małp

Streszczenie

PRZYJAŹŃ

Rozumienie przyjaźni

Determinanty przyjaźni

Zachowanie wobec przyjaciół

Rozwój a środowisko

Sieci społeczne i wsparcie społeczne dzieci

Streszczenie

POPULARNOŚĆ I TRUDNOŚCI W KONTAKTACH Z RÓWIEŚNIKAMI Popularność

Trudności w stosunkach z rówieśnikami

Wstawka 16-3: Zastosowania

Rówieśnicy jako terapeuci

Wpływ rodziny

Streszczenie

PODSUMOWANIE

JESZCZE do niedawna badania nad rozwojem społecznym dzieci były głównie poświęcone stosunkom wewnątrzrodzinnym. Jest to zrozumiałe, gdyż rodzina jest bardzo ważna i jej znaczenie podkreśla się w każdej teorii socjalizacji. Jednak dzieci rozwijają się nie tylko na łonie rodziny, ale i w świecie innych dzieci. W ostatnich latach notujemy wzrost zainteresowania badaczy rolą rówieśników w rozwoju. Zaga­dnienie to stało się wręcz jednym z najpopularniejszych w psychologii dziecka.

Nie trzeba zagłębiać się w literaturę fachową, aby mieć świadomość znaczącej roli, jaką w rozwoju dziecka odgrywają rówieśnicy. Każdy przecież widział, że już bardzo małe dzieci - w żłobku, przedszkolu, parku, na placu zabaw - wchodzą ze sobą w interakcje. Analogiczne stwierdzenia dotyczą także innych kultur; w nie­których można nawet zaobserwować silniejsze promowanie kontaktów z innymi dzie­ćmi (Draper i Harpending, 1988). Jeden z psychologów napisał: "Żadna kultura nie wychowuje swoich dzieci przez wyłączne kontakty z dorosłymi" (Hartup, 1983, s. 104).

We wcześniejszych rozdziałach kilkakrotnie wspominaliśmy o roli rówieśników, jednak zagadnienie to jest tak ważne, że należy poświęcić mu więcej miejsca. Taki jest właśnie cel niniejszego rozdziału. Rozpatrzymy dwa bardzo ogólne zagadnienia. Pierwsze dotyczy stosunków dziecka z innymi dziećmi, inaczej mówiąc: rówieśników jako obiektów społecznego zachowania dziecka. Drugie - to pytanie o to, jak interakcje z rówieśnikami wpływają na rozwój dziecka, inaczej: o rówieśników jako źródło zmiany rozwojowej.

PODEJŚCIA TEORETYCZNE DO ZAGADNIENIA STOSUNKÓW MIĘDZY RÓWIEŚNIKAMI

Trzy główne nurty teoretyczne koncentrowały się na nieco odmiennych aspektach stosunków między rówieśnikami. Dostarczone przez nie dane nie wykluczają się wzajemnie, ale są wobec siebie uzupełniające.

Poznawcza teoria rozwoju

Przedstawiciele poznawczej teorii rozwoju zajmują się rówieśnikami w obu wymienio­nych powyżej rolach: obiektów zachowania i źródeł zmiany. Przykładu drugiego podejścia dostarcza nam omówiona w rozdz. 13. teoria Piageta (1932), dotycząca wpływu rówieśników na zmiany w rozumowaniu moralnym. Według Piageta stosunki dziecka z dorosłymi, w tym rodzicami, charakteryzuje nierównowaga władzy. To rodzic posiada autorytet, a dziecko podporządkowuje się temu, co spostrzega jako poglądy rodzica. Rezultatem tego jest realizm moralny - dziecko w sposób egocent­ryczny zniekształca stanowisko rodziców, traktując je jako sztywną i absolutystyczną koncepcję dobra i zła. Gdy jednak dziecko wchodzi w interakcje z rówieśnikami, stosunki stają się bardziej równorzędne, wymagają współpracy, negocjacji i przyj­mowania cudzego punktu widzenia. Tak więc to właśnie interakcje z rówieśnikami przyczyniają się do rozwoju umiejętności brania pod uwagę różnych perspektyw, co ma zasadnicze znaczenie dla bardziej zaawansowanej postaci rozumowania ­relatywizmu moralnego. Mówiąc ogólniej, interakcje z rówieśnikami pozwalają dziec­ku na odrzucenie pierwotnego egocentryzmu i przyjmowanie bardziej dojrzałych sposobów myślenia (Musatti, 1986).

Również w teorii rozwoju moralnego Kohlberga (1987) podkreśla się rolę rówieś­ników. W tej teorii, podobnie jak w koncepcji Piageta, przechodzenie do kolejnych stadiów zależy częściowo od biologicznego dojrzewania. Jednak aby osiągnąć kolej­ne stadium, nie wystarczy być na określonym poziomie dojrzałości, ale trzeba również mieć doświadczenie z problemami moralnymi. Kohlberg podkreśla zwłaszcza znacze­nie doświadczeń, w których dziecko spotyka się z różnymi punktami widzenia i w związku z tym musi rozpatrywać i integrować różne perspektywy. Tego rodzaju doświadczanie konfliktu poznawczego jest szczególnie prawdopodobne w trakcie kontaktów z rówieśnikami.

Rówieśnicy nie tylko odgrywają ważną rolę w promowaniu zmiany poznawczej, ale są również ważni jako obiekty myślenia dziecka. Myślenie o innych dzieciach jest przejawem poznania społecznego - rozumienia świata społecznego i interpersonal­nego. Oczywiście rówieśnicy nie są jedynymi obiektami poznania społecznego. Dzieci myślą także o dorosłych, o instytucjach społecznych i o sobie samych.

W swojej koncepcji poznania społecznego (Piaget, 1950, 1967) Piaget podkreśla jego podobieństwa do rozumowania o świecie fizycznym. Na przykład egocentryzm małych dzieci przejawia się zarówno w ich rozumowaniu logicznym, jak w myśleniu o innych ludziach. Mówiąc ogólniej, odnajdujemy ograniczenia myślenia przedope­racyjnego w poznaniu społecznym (Flavell, 1985), a gdy zostaną one przezwyciężo­ne, dziecko przechodzi na kolejny etap rozumowania społecznego. Pogląd, że poznanie społeczne, podobnie jak poznawanie świata fizycznego, rozwija się etapo­wo, pojawia się w wielu modelach rozwoju społeczno-poznawczego. Na przykład Robert Selman (1980) zaproponował pięcioetapowy model rozumienia społecznego, zgodnie z którym dziecko przechodzi od piagetowskiego egocentryzmu do opano­wania systemów społecznych i instytucji społecznych w okresie adolescencji (w rozdz. 14. zamieściliśmy informacje o zastosowaniu teorii Selmana do rozumienia Ja). Podobnie William Damon (1977, 1980) opracował etapowe modele zmian roz­wojowych w dziecięcym rozumieniu takich pojęć, jak: "uczciwość", "sprawiedli­wość" i "przyjaźń". Etapowy model przyjaźni omówimy w dalszych częściach roz­działu.

Współczesna poznawcza teoria rozwoju dostrzega podobieństwa między pozna­niem społecznym a fizykalnym, ale i podkreśla różnice między nimi (Damon, 1981; Hoffman, 1981). Podstawowa różnica polega na tym, że inni ludzie, w odróżnieniu od obiektów nieożywionych, sami są świadomymi, myślącymi organizmami zdolnymi do spontanicznego i intencjonalnego zachowania. Poza tym nasze stosunki z innymi polegają nie tylko na działaniu, akcjach, ale i na interakcjach, a interakcje wymagają wzajemnej koordynacji zamiaru i działania. Tak więc rozumienie innych ludzi jest bardziej złożone i trudniejsze od poznawania świata fizycznego.

Rozumienie przez dzieci innych dzieci jest samo w sobie bardzo ciekawym zagad­nieniem. Ma jednak również znaczenie z powodu wpływu, jaki wywiera na społeczne zachowanie dzieci. Poznawcze podejście do rozwoju zakłada, że poziom rozwoju poznawczego dziecka w dużej mierze decyduje o różnych aspektach jego zachowa­nia, w tym zachowania wobec innych ludzi. Przedstawiciele tego podejścia sądzą, że starsze dzieci powinny wykazywać bardziej złożone i dojrzałe postacie zachowania społecznego, gdyż charakteryzuje je wyższy poziom dojrzałości poznawczej. Przy porównywaniu zaś rówieśników należy spodziewać się, że dzieci o wyższym poziomie rozwoju rozumowania społecznego będą wykazywać także dojrzalsze zachowanie społeczne. W dalszych częściach rozdziału omówimy dane empiryczne pochodzące z badań zmierzających do sprawdzenia powyższych hipotez.

Teoria uczenia się

Pokazaliśmy wcześniej, że teoria społecznego uczenia się dąży do poznania pod­stawowych zasad uczenia się, ujawniających się w różnych sytuacjach, grupach wieku i rodzajach zachowania. Jest więc oczywiste, że znajdują one również za­stosowanie przy rozpatrywaniu zagadnienia stosunków między rówieśnikami.

Rówieśnicy wpływają na zachowanie się i rozwój dziecka na kilka różnych sposobów. Jednym z nich jest dostarczanie wzmocnień pozytywnych i negatywnych, takich jak: uwaga, pochwała, zgadzanie się z życzeniami dziecka, dzielenie się lub odmowa dzielenia się, krytyka, nagana. Większość z tych wzmocnień ma charakter niezamierzony, co nie zmienia faktu, że działają one jako nagroda lub kara. Rówieśnicy grają również rolę modeli zachowania. W rozdziale 2. omówiliśmy kon­cepcję Bandury (1977, 1986), która podkreśla różnorodne możliwości wpływu obser­wowania modela na zachowanie dziecka. Wreszcie rówieśnicy przyczyniają się do rozwoju poczucia własnej skuteczności, czyli rozumienia przez dzieci tego, co potrafią, a czego nie potrafią. Jednym ze źródeł sądów na temat własnej skutecz­ności jest dla dziecka obserwacja zachowań innych ludzi, a przecież rówieśnicy stanową naturalną grupę porównawczą.

Oczywiście każda z wymienionych ról jest pełniona nie tylko przez rówieśników. Wydaje się jednak, że stanowią oni szczególnie ważne źródło doświadczeń, zwłasz­cza w przypadku starszych dzieci. Dziecko spędza zwykle dużo czasu z rówieśnikami, dzięki czemu często widzi zachowania innych dzieci i w kontaktach z nimi doświad­cza konsekwencji własnego zachowania. Ponadto dla większości dzieci jest ważne, aby być akceptowanym przez rówieśników, tak więc ci ostatni są skutecznym źród­łem wzmocnień oraz modelami różnego rodzaju zachowań. Nie zawsze zresztą modelują oni i wzmacniają zachowania pożądane z punktu widzenia dorosłych.

Interakcja z rówieśnikami stanowi także dobry przykład zasady współdeterminiz­mu, sformułowanej przez Bandurę (1978b). Przypomnijmy, że model współdeterminiz­mu uwzględnia współdziałanie trzech czynników: osoby, zachowania osoby i środo­wiska. Każdy z tych czynników wpływa na dwa pozostałe, gdy dzieci wchodzą w interakcję. Cechy dziecka (takie, jak poziom rozwoju poznawczego) oddziałują na zachowania skierowane na inne dzieci. Cechy środowiska również wpływają na zachowanie. Na przykład dzieci inaczej zachowują się w małych niż w dużych grupach, z przyjaciółmi niż z innymi osobami. Jednak środowisko nie jest statyczne i samo podlega wpływom dziecka i jego zachowania. Określone zachowa­nia mogą zmieniać wielkość grupy poprzez przyciąganie lub odpychanie dzieci, a cechy dziecka bez wątpienia zmniejszają lub zwiększają prawdopodobieństwo posiadania towarzyszy do zabawy. Wreszcie zachowanie dziecka wpływa na jego cechy. Na przykład powodzenie lub niepowodzenie w kontaktach z rówieśnikami może mieć znaczenie dla poczucia własnej skuteczności, które z kolei wpłynie na zachowanie wobec rówieśników w przyszłości.

Teoria etologiczna

W odniesieniu do zagadnienia stosunków między rówieśnikami podejście etologiczne kładzie nacisk na kilka problemów (Attili, 1990; Hinde, 1983; Miller, 1989). W aspekcie teoretycznym odnajdujemy podkreślanie wrodzonych podstaw zachowania, ustano­wionych podczas ewolucji gatunków. Zakłada się, że wiele zachowań społecznych dzieci, w tym zachowania wobec innych dzieci, zostało wyselekcjonowanych w trak­cie ewolucji z powodu ich wartości adaptacyjnej. Wcześniej wskazaliśmy, jak ten argument był wykorzystany wobec dwóch innych ważnych klas zachowań społecz­nych: altruizmu i agresji. Przedstawiciele nurtu etologicznego nie twierdzą, że tego rodzaju zachowania pozostają pod wyłączną kontrolą genetyczną, gdyż ich pojawie­nie się jest uwarunkowane przez doświadczenie. Niemniej jednak podkreślają znacze­nie czynnika biologicznego (Zahn-Waxler, Cummings i lannotti, 1986).

Charakterystyczne dla podejścia etologicznego jest również podkreślanie znacze­nia badań porównawczych. Początek etologii wiąże się z badaniami nad zachowa­niem zwierząt i etolodzy nadal dążą do przeprowadzania porównań pomiędzy róż­nymi gatunkami. Stosunki między rówieśnikami odgrywają ważną rolę w rozwoju wielu różnych gatunków, w tym wszystkich naczelnych, i wykazują liczne podobieńst­wa międzygatunkowe. Tak więc badania nad innymi gatunkami mogą dostarczyć znaczących danych o naturze i roli stosunków między rówieśnikami w rozwoju ludzkim.

Przyjrzyjmy się przykładowi, który dobrze ilustruje omówione powyżej tendencje. Wcześniej wskazaliśmy, iż według etologów tendencja do zachowań agresywnych została wyselekcjonowana podczas ewolucji. Jednak nie kontrolowana agresja nie jest zachowaniem adaptacyjnym dla gatunków; ewolucja musi także wyłonić mecha­nizmy kontrolujące agresję. Jednym z mechanizmów kontroli, występującym u licz­nych gatunków, jest hierarchia władzy (dominacji). Przypomnijmy sobie podane w rozdz. 13. informacje: hierarchia władzy jest rodzajem kolejności dziobania, która decyduje o tym, kto zwycięża w konfliktach społecznych. W miarę upływu czasu członkowie danej grupy uświadamiają sobie i ujawniają w zachowaniu, że A dominu­je nad B, B nad C itd. Pewien poziom agresji może być potrzebny wówczas, gdy hierarchia zaczyna się rozwijać; gdy jednak zostanie już ustalona, konflikty mogą być rozwiązane dzięki wiedzy członków o swoim wzajemnym statusie, a więc bez użycia siły. Adaptacyjną wartość hierarchii stanowi obniżenie poziomu agresji i prawdopo­dobnie z tego powodu hierarchia władzy została wyselekcjonowana w trakcie ewolu­cji. Inne dowody biologicznej podstawy hierarchii władzy stanowią jej uniwersalność wewnątrzgatunkowa oraz podobieństwo pomiędzy gatunkami.

W rozdziale 13. wykazaliśmy, że dzieci również budują hierarchie władzy. Widać to w przedszkolu, gdy tylko dzieci mają wystarczająco dużo doświadczenia, aby ustalić względny porządek (LaFreniere i Charlesworth, 1983; Strayer i Strayer, 1976). I cho­ciaż odmienne, hierarchie władzy występują również w młodzieżowych grupach ró­wieśniczych (Savin-Williams, 1987). Tego rodzaju hierarchie rzeczywiście obniżają agresję, czego dowodzi na przykład jedno z badań nad zachowaniem się młodzieży na obozie letnim: spośród 7000 spotkań o charakterze dominacyjnym tylko 1 % zakończył się bójkami (Savin-Williams, 1979).

Przypomnijmy jeszcze raz, że podkreślenie roli czynników biologicznych w kon­cepcjach etologicznych nie oznacza wykluczenia wpływu innych czynników. W powstawaniu hierarchii ważne są doświadczenie i warunki środowiskowe. Dzie­ci nie mogą określić pozycji danego rówieśnika, dopóki nie będą miały doświad­czeń z rówieśnikami. Znaczenie mają także umiejętności poznawcze, dzięki którym dziecko ocenia wagę różnych czynników i podejmuje decyzje odnośnie do domi­nacji. Teoria etologiczna dodaje do tego biologicznie uwarunkowaną tendencję, ustanowioną przez ewolucję, do wykorzystywania doświadczenia w taki właśnie sposób.

Badania nad hierarchią władzy pozwalają na ukazanie jeszcze jednego charak­terystycznego elementu teorii etologicznej: znaczenia obserwacji w warunkach natu­ralnych. Etologowie dowiadują się o dominacji, obserwując interakcje dzieci w ich naturalnym otoczeniu - w przedszkolu w przypadku trzy- i czterolatków, na obo­zach letnich czy w internatach w przypadku młodzieży. Ogólniej mówiąc, podejście etologiczne zawsze podkreślało konieczność badania naturalnych zachowań organi­zmów w ich naturalnym otoczeniu (Eibl-Eibesfeldt, 1989; Miller, 1989; Strayer, 1980a). Chociaż wartość podejścia naturalistycznego jest obecnie powszechnie akceptowa­na, etologowie twierdzą, że byli jego pierwszymi i najgorętszymi orędownikami.

Streszczenie

Trzy główne podejścia teoretyczne występujące w psychologii dziecka prezentują własne poglądy na stosunki między rówieśnikami. Według poznawczego podejścia do rozwoju rówieśnicy są ważni jako bodźce dla zmiany poznawczej.. Piaget i Kohl­berg podkreślają, że konflikt poznawczy w kontakcie z rówieśnikami jest jednym ze

źródeł umiejętności przyjmowania różnych punktów widzenia, która prowadzi do bardziej dojrzałych postaci rozumowania. Rówieśnicy są również ważni jako obiekty myślenia; zagadnienie to uwzględniają koncepcje poznania społecznego. Zwolen­nicy poznawczej teorii rozwoju twierdzą, że zachowanie wobec rówieśników zależy od tego, jak dziecko myśli o rówieśnikach.

Według teorii uczenia się społecznego rówieśnicy przyczyniają się w trojaki sposób do socjalizacji dziecka: (1) wzmacniają pozytywnie lub negatywnie niektóre zachowania i tym samym zwiększają lub zmniejszają prawdopodobieństwo ich dalszego występowania, (2) odgrywają rolę modeli i mogą wpływać przez to na zachowania dziecka w przyszłości, (3) są jednym ze źródeł ocen odnośnie do własnej skuteczności. Interakcje pomiędzy rówieśnikami stanową dobry przykład współdeterminizmu, czyli wzajemnych związków pomiędzy osobą, zachowaniem i sytuacją.

Podejście etologiczne wyraża przekonanie, że zachowania skierowane wobec rówieśników (takie, jak altruizm i agresja) mają wrodzoną podstawę odzwiercied­lającą ewolucję gatunków. Stosunki między rówieśnikami są ważne w przypadku wielu gatunków, dlatego badania porównawcze dostarczają wartościowych danych dla poznania ich roli w rozwoju człowieka. Wreszcie, niezależnie od badanego gatunku, etologowie podkreślają znaczenie naturalnej obserwacji zachowania, w tym zacho­wania wobec rówieśników.

TYPOWE STOSUNKI MIĘDZY RÓWIEŚNIKAMI

Jak przebiegają interakcje między dziećmi? W celu udzielenia odpowiedzi na to pytanie zajmiemy się najpierw aspektem rozwojowym - omówimy, jak wraz z wie­kiem zmieniają się stosunki między rówieśnikami. Następnie przedstawimy czynniki sytuacyjne i poznawcze, które mogą zmienić naturę dziecięcych interakcji.

Zmiany rozwojowe

Najbardziej widoczną zmianę rozwojową w stosunkach między rówieśnikami stanowi wzrost ilościowy. W miarę jak dzieci rosną, zaczynają spędzać coraz więcej czasu z rówieśnikami, natomiast stosunkowo mniej z dorosłymi, w tym z rodzicami (Hartup, 1983). Na przykład w jednym z badań stwierdzono, że ilość czasu spędzanego przez dziecko z innymi dziećmi wzrasta od 30% w wieku 1 roku i 2 lat do prawie 60% w wieku 11 lat. Ilość czasu spędzanego z dorosłymi spada z 55% w wieku 1 roku i 2 lat do mniej niż 10% w wieku 11 lat (Ellis, Rogoff i Cromer, 1981 ).

Zmiany ilościowe stanowią tło dla zagadnienia, którym zajmiemy się poniżej ­zmian jakościowych w stosunkach między rówieśnikami. Tu również następują dra­matyczne zmiany rozwojowe.

Wiek niemowlęcy W odróżnieniu od starszych dzieci niemowlęta nie poszukują spontanicznie towarzystwa rówieśników. Jeżeli bywają razem, to dlatego, że dorośli stworzyli taką sytuację. Dorośli często doprowadzają do kontaktów rówieśniczych, a prawdopodobieństwo tych kontaktów wzrasta, gdyż coraz więcej matek podejmuje pracę zawodową. Dzieci mogą przebywać w 3-4-osobowych grupach w domu jednej z matek lub w większych grupach w jednym pomieszczeniu na terenie żłobka. Jedno z badań wykazało, że ponad 50% niemowląt amerykańskich w wieku 6-12 miesięcy widzi inne niemowlęta przynajmniej raz w tygodniu (Vandell i Mueller, 1980). Nawet niemowlęta, które nie mają tego rodzaju doświadczeń, mogą przeżyć je w trakcie badań psychologicznych; procedura ta została nazwana techniką "przyjęcia malu­chów" (Perry i Bussey, 1984).

Zainteresowanie innymi dziećmi pojawia się wcześnie w rozwoju. Już w wieku 6 miesięcy niemowlęta patrzą na inne niemowlęta, wokalizują na ich widok, uśmie­chają się do nich i dotykają ich (Hay, 1985; Hay, Nash i Pedersen, 1983). Oczywiście tego rodzaju zachowania mają ograniczoną częstość i niewielką złożoność. Określa się je ponadto jako skoncentrowane na obiekcie, gdyż interakcje pomiędzy niemow­lętami są często zogniskowane na jakiejś zabawce, która wzbudza ich zainteresowa­nie (Perry i Bussey, 1984). Zainteresowanie zabawkami nie znika wraz z wiekiem, pozostają one ważnym elementem interakcji przez długi czas.

W miarę jak dzieci rosną, ich stosunki z rówieśnikami zmieniają się pod wieloma względami (Brownell, 1986, 1990; Howes, 1987a, 1987b). Początkowo proste i jedno­rodne zachowania, takie jak dotyk, stają się bardzo złożone, np. dotyk jest połączony z uśmiechem, po którym może nastąpić wokalizacja. W miarę jak jednokierunkowe akty społeczne zamieniają się w prawdziwsze wymiany społeczne, zwiększa się praw­dopodobieństwo wzajemności. Społeczne otwarcie dokonane przez Dziecko 1., np. podanie zabawki, wywołuje adekwatną reakcję Dziecka 2., która z kolei powoduje dalszą reakcję Dziecka 1. Reakcje o charakterze pozytywnych emocji stają się wyraź­niejsze, gdyż dziecko zaczyna odczuwać przyjemność z powodu towarzystwa i za­chowania rówieśników. Niestety, ujawniają się również reakcje negatywne, szczegól­nie w przypadku kłótni o zabawki. Jednak większość wymian społecznych pomiędzy niemowlętami ma charakter pozytywny. A poziom poznawczy dziecięcych zabaw jest zazwyczaj wyższy w obecności rówieśników, niż gdy ich nie ma (Rubenstein i Howes 1976).

Doświadczenie z rówieśnikami ma wyraźny wpływ na interakcje pomiędzy dziećmi. Podobnie jak dorośli, niemowlęta przejawiają więcej zachowań społecznych wobec znanych sobie niż nie znanych rówieśników (Field i Roopnarine, 1982). Ważne są nie tylko specyficzne doświadczenia, jak opisano powyżej, ale i doświadczenia ogólne. Niemowlęta, które miały liczne kontakty z rówieśnikami, są bardziej skłonne do inicjowania kontaktu z nie znanymi rówieśnikami niż dzieci, które miały mniej liczne kontakty (Becker, 1977). Gdy będziemy śledzić zmiany rozwojowe w tym zakresie, powinniśmy mieć stale w pamięci stwierdzenie, że doświadczenie wpływa na stosunki z rówieśnikami. Poza różnicami związanymi z wiekiem występują również różnice indywidualne pomiędzy dziećmi w tym samym wieku, a jednym ze źródeł tych różnic jest przeszłe doświadczenie dzieci.

Chociaż rówieśnicy są interesującymi i przyjemnymi obiektami społecznymi, naj­ważniejsze są dla niemowląt stosunki z rodzicami, szczególnie z matką, o czym pisaliśmy w rozdz. 12. Jednak rodzice i rówieśnicy nie stanowią dwóch odrębnych światów społecznych. Wzorce interakcji wykazywane przez dziecko w kontakcie z rówieśnikami przypominają wzorce występujące wcześniej, w kontakcie z rodzica­mi (Mueller, 1989; Van Lieshout, van Aken i van Seyen, 1990). Co więcej, jakość przywiązania do osoby sprawującej opiekę nad dzieckiem może wpływać na jego stosunki z rówieśnikami (Jacobson i in., 1986). Niemowlęta, którym przywiązanie do opiekuna daje poczucie bezpieczeństwa, są bardziej pewne siebie i kompetentne w kontaktach z rówieśnikami (Easterbrooks i Lamb, 1979), co utrzymuje się również w wieku przedszkolnym (LaFreniere i Sroufe, 1985; Park i Waters, 1989). Warto tu zaznaczyć, że stosunki z rówieśnikami mogą wpływać na interakcje dziecka z doro­słymi. Małe dziecko, które jest w towarzystwie znanego sobie rówieśnika, mniej przejmuje się odejściem nie znanego dorosłego niż dziecko, które nie ma takiego wsparcia. Powyższe stwierdzenie sugeruje, że rówieśnicy, tak jak dorośli, mogą służyć jako "bezpieczna podstawa" dziecięcych spotkań z trudnymi sytuacjami (Ipsa, 1981).

Okres przedszkolny Dzieci w wieku 2-5 lat znacznie rozszerzają stosunki z rówie­śnikami. Tendencje rozwojowe występujące w wieku niemowlęcym trwają nadal i po­jawiają się nowe postacie interakcji społecznej oraz kompetencji społecznej. Chociaż stosunki wewnątrzrodzinne nadal mają pierwszorzędne znaczenie, dla większości przedszkolaków rówieśnicy stają się drugim ważnym systemem społecznym.

Mieliśmy już okazję zapoznać się z licznymi różnicami pomiędzy możliwościami niemowląt i dzieci w wieku przedszkolnym. Również stosunki z rówieśnikami zasad­niczo różnią się w tych dwóch okresach rozwojowych. Świat społeczny dziecka w wieku przedszkolnym jest szerszy niż świat społeczny dziecka w wieku niemow­lęcym, składa się z większej liczby bardziej różnorodnych towarzyszy zabaw (Howes, 1983, 1987b). Jest także bardziej zróżnicowany, to znaczy dziecko może w różny sposób zachowywać się wobec różnych obiektów społecznych i nawiązywać nieco inne stosunki z różnymi rówieśnikami (Howes, 1987b; Ross i Lollis, 1989). Złożoność interakcji społecznych wzrasta, w miarę jak symboliczne postacie zachowania za­czynają dominować nad postaciami fizycznymi. Ten sam cel, który kiedyś był osiąga­ny dzięki pociągnięciu lub popchnięciu; teraz może być osiągnięty (przynajmniej czasami) dzięki prośbie słownej. Wzrastają także umiejętności dostosowywania tego rodzaju komunikatów do odmiennych potrzeb różnych słuchaczy (Garvey, 1986; Shatz i Gelman, 1973) i po raz pierwszy ma miejsce prawdziwie wspólne rozwiązywa­nie problemów (Cooper, 1980). Oczywiście żadna z tych umiejętności nie pojawia się nagle, ale podlegają one stopniowemu rozwojowi zarówno do wieku 5 lat, jak później. Kompetencje społeczne dzieci w wieku przedszkolnym są imponujące w po­równaniu z kompetencjami niemowląt, ale jeszcze dalekie od pełnego rozwoju.

Wiele badań nad stosunkami między rówieśnikami w wieku przedszkolnym doty­czyło dziecięcych zabaw. Jak widać, kategorie różnią się pod względem złożoności zaba­wy, poczynając od prostego ćwiczenia motorycznego w zabawie funkcjonalnej, a kończąc na złożonych wymianach występujących podczas zabaw z regułami. Jak można się spodziewać, dzieci w różnym wieku wykazują tendencję do podejmowania różnego rodzaju zabaw. Zabawa funkcjonalna pojawia się wcześnie w rozwoju i dominuje w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym, natomiast gry z regułami są rzadkością u dzieci w okresie poprzedzającym rozpoczęcie nauki szkolnej (Perry i Bussey, 1984; Rubin, Fein i Vanderberg, 1983). Specjalnym zainteresowaniem bada­czy wieku I przedszkolnego cieszy się zabawa tematyczna (fikcyjna, dramatyczna, w role). Badania dowiodły, że w wieku przedszkolnym wzrasta zarówno jej częstość, jak złożoność. Ponadto wykazały, że ten rodzaj zabawy może wywierać korzystny wpływ na rozwój poznawczy dziecka oraz na jego stosunki z rówieśnikami (Fein, 1981 ) .

Inną często stosowaną kategoryzację zabaw zamieściliśmy w tab. 16-2. W tej kategoryzacji kładzie się większy nacisk na organizację społeczną zabawy, mniejszy zaś na jej poziom poznawczy. Zakłada się, że rozwój różnego rodzaju zabaw na­stępuje w kolejności ukazanej w tabeli. U dwulatków częstsze są zabawy samotne; u pięcio- i sześciolatków - zabawy kooperacyjne, wspólne. Szczególnie ciekawa jest kategoria zabaw równoległych, w którym dwoje lub więcej dzieci bawi się obok siebie, używając takich samych materiałów, czasami nawet rozmawiając ze sobą,

jednak nie wchodząc w prawdziwe interakcje. Każdy, kto obserwował grupy trzy- czy czterolatków, wie, że takie "na pół społeczne" zabawy są u nich częste.

Kategorie zamieszczone w tab. 16-2 zostały zaproponowane około 60 lat temu (Parten, 1932). Współczesne badania dowodzą występowania u dzieci takich samych wzorców zabawy (Hartup, 1983), ale pozwalają też na uzupełnienie zaprezentowane­go obrazu rozwojowego. Nie u wszystkich dzieci rozwój następuje w kolejności podanej w tab. 16-2: Na przykład niektóre dzieci przechodzą bezpośrednio od zabaw samotnych do kooperacyjnych, bez fazy zabawy równoległej (Smith, 1978). Ponadto wcześniejsze kategorie zabaw nie muszą zanikać z wiekiem; u cztero- ­i pięciolatków nadal występują zabawy samotne i równoległe (Tieszen, 1979). Nato­miast zmienia się z wiekiem dojrzałość poznawcza zabawy. Niespołeczne zabawy dwu- i trzylatków to głównie różnego rodzaju zabawy funkcjonalne (patrz tab. 16-1). U starszych dzieci częściej nawet zabawy konstrukcyjne lub dramatyczne mogą mieć charakter zabaw niespołecznych (Rubin, Watson i Jambor, 1978).

Jak wskazaliśmy, wiek przedszkolny stanowi czas rozszerzania się interakcji z rówieśnikami, szczególnie w przypadku dzieci uczęszczających do żłobka lub przedszkola. Tak więc okres ten pozwala na dokładniejsze przyjrzenie się proce­som rozpatrywanym w ramach teorii uczenia się społecznego. Jednym z ważnych procesów jest modelowanie. Nie można mieć wątpliwości co do tego, że dzieci naśladują inne dzieci w warunkach przedszkolnych. W jednym z badań stwier­dzono, że u każdego dziecka przeciętnie występuje 13 zachowań naśladowczych na godzinę (Abramovitch i Grusec, 1978). Chociaż rówieśnicy nie są jedynymi ważnymi modelami, istnieją dane wskazujące, że dzieci chętniej naśladują modele w podobnym co one wieku {Hicks, 1965). Wykazano, że liczne zachowania mogą być modelowane przez rówieśników w wieku przedszkolnym: podporządkowywa­nie się wskazówkom dorosłych (Ross, 1971), dzielenie się {Elliott i Vasta, 1970), uczestnictwo społeczne (O'Connor, 1969), rozwiązywanie problemów (Morrison i Kuhn, 1983).

W przedszkolu występują również często wzmocnienia (Charlesworth i Hartup, 1967; Furman i Gavin, 1989; Furman i Masters, 1980). Przekazywane przez dzieci wzmocnienia to: udzielanie pomocy, pochwała, uśmiech lub śmiech, przyjazne uczu­cia, spełnianie próśb. Przedszkolaki są także źródłem kar, takich jak: niespełnianie próśb, ganienie, brak aprobaty, fizyczne atakowanie, ignorowanie. O tym, że za­chowania rówieśników pełnią funkcję wzmocnień lub kar, świadczą reakcje dzieci na nie; wzmocnienia wywołują pozytywne reakcje, kary - reakcje negatywne (Furman i Masters, 1980). Wpływają one także na późniejsze zachowania. Dzieci wykazują silniejszą tendencję do powtarzania zachowania, które wywołało wzmocnienie, oraz do niepowtarzania zachowania, które wywołało karę (Hartup, 1983). Spośród za­chowań społecznych, które pozostają pod wpływem wzmocnień i kar ze strony rówieśników, można wymienić: zachowania zgodne z rolą płciową (Lamb, Easter­brooks i Holden, 1980; Lamb i Roopnarine, 1979), sposoby inicjowania interakcji (Leiter, 1977), agresję (Petterson, Littman i Bricker, 1967).

Wskazaliśmy wcześniej, że wzmocnienia udzielane przez dzieci rówieśnikom mają często charakter niezamierzony. To samo stwierdzenie dotyczy oczywiście modelowa­nia. Jednak nie zawsze tak się dzieje nawet u dzieci w wieku przedszkolnym. Badania wskazują, że przedszkolaki często wykorzystują naśladowanie rówieśników jako spo­sób na zdobycie przyjaciół lub wejście do grupy (Grusec i Abramovitch, 1982). Sposób ten okazuje się często skuteczny, gdyż reakcja na naśladowanie jest za­zwyczaj pozytywna. A każdy, kto spędził trochę czasu z małymi dziećmi, wie, jak potrafią one świadomie stosować wzmocnienia, gdy mówią: "Będę twoim przyjacie­lem, jeśli..." lub: "Nie będę twoim przyjacielem, chyba że..."

Wiek szkolny Wspomnieliśmy już o niektórych zmianach w stosunkach z rówieś­nikami występujących w młodszym wieku szkolnym - zmianach w zabawach opisa­nych w tab. 16-1 i 16-2. W wieku 8-9 lat dzieci stają się entuzjastami gier z regułami - można się o tym przekonać, wychodząc na podwórko szkolne lub odwiedzając sklep z zabawkami (Eifermann, 1971 ). W tym okresie zabawy mają najczęściej charakter kooperacyjny, czyli należą do najwyższej kategorii wyróżnionej w tab. 16-2. Zmiany w poziomie poznawczym i w organizacji społecznej zabawy wiążą się z ogólniejszymi czynnikami występującymi w rozwoju dzieci. Ważną rolę odgrywa wzrost doświadczeń z rówieśnikami, gdyż dziecko spędza coraz więcej czasu z coraz większą liczbą różnych dzieci. Istotne są także zmiany w poziomie rozwoju poznawczego. Można tu wskazać na wzrost umiejętności przyjmowania roli, który sprzyja podejmowaniu zabaw z regułami, oraz ogólnej umiejętności kooperacyj­nej interakcji z innymi.

Jedną z najważniejszych zmian rozwojowych w stosunkach z rówieśnikami sta­nowi wzrost znaczenia grupy jako środowiska, w którym przebiegają interakcje. Dla psychologów pojęcie "grupa" oznacza więcej niż tylko zbiór jednostek. Hartup (1983) wymienia następujące kryteria pozwalające na orzekanie o istnieniu grupy: "interakcja społeczna zachodzi regularnie, uznawanych jest więcej wartości ponad te, które są przestrzegane przez całe społeczeństwo, poszczególni członkowie mają poczucie przynależności i istnieje struktura wspierająca postawy, które powinni wyka­zywać wobec siebie członkowie grupy".

Niektóre interakcje dzieci w wieku przedszkolnym pasują do podanej powyżej definicji. Na przykład ci sami 4 chłopcy mogą codziennie bawić się podobnie, wykazując przy tym wyraźnie, kto jest przywódcą, a kto jest mu podporządkowany, jak również mając poczucie "my", w odróżnieniu od "oni", w stosunkach z innymi dziećmi. Już u dzieci dwuletnich można zaobserwować niektóre kryteria tworzenia się grupy (Lakin, Lakin i Constanzo, 1979). Jednak dopiero w młodszym wieku szkolnym przynależność grupowa nabiera istotnego znaczenia dla większości dzieci. Niektóre z tych grup mają charakter formalny i pozostają w dużej mierze pod wpływem dorosłych - Brownies, Cub Scouts, 4-H, Little League. (Brownies - amerykańska organizacja harcerska dla dziewcząt w wieku 6-8 lat; Cub Scouts - amerykańska organizacja harcerska dla chłopców w wieku 8-10 lat; 4-H - amery­kański program aktywizacji dzieci i młodzieży ze środowisk miejskich i wiejskich; Little League - dziecięca liga baseballa (przyp. tłum.).

Inne mają charakter bar­dziej nieformalny, są tworzone i kierowane przez dzieci oraz odzwierciedlają ich wspólne zainteresowania. Rozwój tego rodzaju grup może prowadzić do powstania klik i gangów w okresie adolescencji.

Jak przynależność grupowa wpływa na stosunki między rówieśnikami? Klasycz­nego przykładu badań na ten temat dostarcza Robbers Cave Experiment (Sherif i in., 1961). W badaniu tym 22 chłopców, uczniów klas piątych, pierwotnie nie znanych sobie, zakwalifikowano na jeden z dwóch obozów letnich. Na każdym obozie chłopcy mieli typowe zajęcia - wędrówki piesze, gry sportowe, żeglowanie itd. Ponadto, na skutek manipulacji eksperymentalnej, musieli stawić czoło różnym nieprzewidzianym sytuacjom, np. przygotować posiłek w sytuacji, gdy personel tego nie zrobił. W obu grupach zaobserwowano dokonanie podziału pracy oraz wspólne rozwiązywanie problemów, zarówno w bezpośredniej reakcji na sytuacje, jak w trwałej organizacji grupy oraz celach grupowych. Pojawili się liderzy oraz osoby podporządkowane. Obydwa obozy przyjęły nazwy - jedni nazwali się Grzechotnikami, drudzy Orłami.

WSTAWKA 16-1

Rówieśnicy jako nauczyciele

Każdy, kto odwiedzi jakąś szkołę podstawową, zau­waży bez trudu przykłady zjawisk opisanych w tym rozdziale - naśladownictwo, wzmacnianie, powsta­wanie grup, różnego rodzaju zabawy. Zauważy ponadto coś jeszcze: dzieci nauczające inne dzie­ci. Czasami nauczanie przez rówieśników jest ini­cjowane przez same dzieci - gdy spontanicznie i niekiedy ukradkiem pomagają innym. Jednak nie zawsze ma ono taki ukryty charakter czasami stanowi zamierzony element nauczania szkolnego. Nauczanie przez rówieśników pojawiło się już w 18. wieku (Gerber i Kauffman, 1981 ). Ocenia się, że w pierwszej połowie lat 70. naszego stulecia ponad 10 tysięcy szkół podstawowych prowadziło jakieś formy programów, w których dzieci nauczały rówie­śników (Melaragno, 1974).

Wysuwa się różne argumenty na rzecz wykorzy­stywania dzieci do nauczania innych dzieci. Nie­które wyprowadzane są z danych teoretycznych lub empirycznych. Poznawcza teoria rozwoju dostarczy­ła wielu idei na temat roli, jaką mogą odgrywać rówieśnicy jako nauczyciele. W szczególności nale­ży wymienić koncepcję Wygotskiego dotyczącą strefy najbliższego rozwoju, która podkreśla, że dziecko może czerpać korzyści z interakcji z osoba­mi bardziej od niego kompetentnymi (Damon i Phelps, 1989; Wygotski, 1978). Wsparcia dostar­czyły, także teoria uczenia się społecznego oraz prowadzone w jej ramach badania. Wykazały one, że dzieci mogą być bardzo skuteczne we wpływa­niu na zachowanie innych dzieci, służąc jako mo­dele oraz dostarczając wzmocnień. Czemu więc nie mielibyśmy wykorzystać tej zależności do rozwijania umiejętności szkolnych?

Inne argumenty na rzecz nauczania przez rówieśników mają charakter bardziej pragmatyczny. Każdy system oświatowy ma do czynienia z pro­blemem polegającym na braku wystarczających środków na realizację wszystkich swoich założeń, szczególnie w odniesieniu do indywidualizacji nau­czania. Wykorzystanie dzieci jako nauczycieli sta­nowi jedną z prób przezwyciężenia niedostatków materialnych i kadrowych:

Jeśli weźmie się pod uwagę dużą różnorodność programów, w których dzieci służą jako nauczycie­le, zrozumiałe stają się trudności w wyciąganiu ogólnych wniosków odnośnie do ich skuteczności. Szczególnie trudne wydaje się porównywanie ich z bardziej tradycyjnymi sposobami nauczania. Niemniej jest oczywiste, że wiele z tych progra­mów przyniosło uczniom korzyści w zakresie osią­gnięć szkolnych i wyników uzyskiwanych w wy­standaryzowanych testach osiągnięć (Gerber i Kauffman, 1981; Hartup, i983). Sukces w nau­czaniu przez rówieśników zależy od wielu czyn­ników. Zazwyczaj efekty są lepsze, gdy nauczanie trwa dłużej oraz gdy dzieci zostaną wcześniej przeszkolone w sposobach nauczania. Dzieci wo­lą być uczone przez osoby starsze od siebie; stwierdza się lepsze efekty; gdy dziecko nauczające jest nieco starsze. Chociaż dzieci wolą być nauczane przez osoby tej samej płci, co one sa­me, nie stwierdzono, aby taka zmienna, jak płeć, wpływała na efekty nauczania.

Nie dziwi fakt, iż nauczanie przez inne dzieci przynosi korzyści nauczanym; przecież taki jest cel tego rodzaju oddziaływań. Bardziej zastanawiające jest to, że ,,nauczyciel" również odnosi korzyści: Wykazano, że u dzieci, które nauczyły inne dzieci, wzrasta samoocena, nasilają się zachowania pro­społeczne, postawy wobec szkoły stają się bardziej pozytywne i podwyższeniu ulegają osiągnięcia szkolne (Hartup, 1983). Nie zawsze stwierdzano wy­stępowanie tych korzystnych efektów, tak jak nie zawsze nauczanie przynosiło korzyści nauczanym. Niemniej uzyskane dane wskazują, że jedną z moż­liwości pobudzenia rozwoju dzieci jest angażowanie ich do nauczania innych dzieci.

Początkowo obydwie grupy nie znały się. Jednak po pięciu dniach eksperymen­tatorzy zaaranżowali "przypadkowe" spotkanie. Przeprowadzono serię zawodów sportowych, tak przygotowanych, aby jedna grupa nie osiągnęła większych sukcesów niż druga. Bezpośredni wpływ współzawodnictwa okazał się niekorzystny dla zwarto­ści grup; po każdej porażce następowała kłótnia, a przywódca jednej z grup stracił swoją pozycję. Jednak z czasem współzawodnictwo międzygrupowe doprowadziło do wzrostu poczucia solidarności grupowej: zaznaczyło się przeciwstawienie "my" - "o­ni". Wraz z tym nasiliło się współzawodnictwo pomiędzy grupami, osiągając nawet poziom agresji fizycznej. Jedynie dzięki wspólnym wysiłkom w rozwiązywaniu kolej­nych zaaranżowanych eksperymentalnie trudnych sytuacji (np. awaria wody w upal­ny dzień) grupy zaczęły rozwiązywać panujący konflikt i rozwinęły się przyjaźnie międzygrupowe.

Opisane badanie pozwoliło na wyciągnięcie szeregu wniosków odnośnie do grup dziecięcych, wniosków, które zostały potwierdzone w nowszych badaniach {Fine, 1980; Hartup, 1983). Ogólnie mówiąc, dzieci tworzą grupy oparte na wspólnych zainteresowaniach i celach, a grupy służą jako źródło samoidentyfikacji i gratyfikacji. Grupy są zorganizowane i mają zasady oraz normy, którym należy się podporząd­kowywać, jak również wyłaniają przywódców i osoby podporządkowane. Praca na rzecz wspólnych celów stanowi jedno źródło zwartości grupy, współzawodnictwo z innymi grupami - drugie. Rywalizacja międzygrupowa jest najbardziej niepokoją­cym aspektem funkcjonowania grup, gdyż postawy i zachowania wobec osób będą­cych poza grupą mogą stać się całkowicie negatywne. Faktem pozytywnym jest to, że te same czynniki, które sprzyjają zwartości wewnątrzgrupowej, w szczególności praca na rzecz wspólnego celu, mogą również posłużyć do obniżenia poziomu wrogości międzygrupowej. Wnioski te odnoszą się w tej samej mierze do grup dziecięcych, jak do grup dorosłych, a nawet mogą dotyczyć stosunków pomiędzy różnymi grupami etnicznymi i między różnymi narodami (Hartup, 1983).

Badania nad grupami przywołują ogólniejsze pytanie na temat wpływu rówieś­ników na rozwój dziecka. Znaczenie przynależności grupowej dla dzieci w wieku szkolnym oraz młodzieży jest dla wielu dorosłych powodem niepokoju o to, że rówieśnicy mogą stać się ważniejszym źródłem zachowań i wartości niż rodzice. Co wiemy ogólnie o wpływie rówieśników oraz o względnym wpływie rówieśników i rodzi­ców?

Wpływ rówieśników jest, tak jak wiele innych kwestii w psychologii, niemożliwy do bezwarunkowego określenia (Berndt, 1989a; Newman, 1982). Na pewno rówie­śnicy mogą być ważnym źródłem wartości. Ale w jakim stopniu, zależy od wielu czynników. Wpływ rówieśników zmienia się z wiekiem, osiągając szczyt, przynajm­niej w niektórych aspektach, we wczesnej adolescencji, a następnie ulegając osłabieniu (Berndt, 1979; Constanzo 1970). Zależy od indywidualnych cech dziec­ka: jedne dzieci są na ten wpływ bardziej wrażliwe, inne mniej (Perry i Bussey, 1984). Ponadto wpływ rówieśników oraz względne znaczenie rówieśników i rodzi­ców zależą od dziedziny życia. W zakresie sposobu ubierania się, muzyki i wyboru przyjaciół rówieśnicy mają często silniejszy wpływ niż rodzice, szczególnie w okre­sie adolescencji. Natomiast w zakresie planów związanych z własną edukacją i aspiracjami zawodowymi dominuje zazwyczaj wpływ rodziców (Kandel i Lesser, 1972; Sebald i White, 1980).

Nie twierdzimy, że rówieśnicy nie wywierają nigdy niekorzystnego wpływu. Zdarza się tak, i często dotyczy to tak poważnych spraw, jak przyjmowanie narkotyków (Brock, Nomura i Cohen, 1989; Kandel, 1973) czy przestępczość (Jessor i Jessor, 1977). Należy jednak pamiętać, że przynależność grupowa, poza tym, że jest dla dzieci przyjemna, stymuluje rozwój wielu umiejętności społecznych, przydatnych w ciągu całego życia. Co więcej, badania wykazują, że powszechnie dostrzegany rozdźwięk pomiędzy wartościami przekazywanymi przez rówieśników i rodziców jest przeceniany; wobec większości zagadnień poglądy rówieśników i rodziców są w wię­kszym stopniu podobne niż odmienne (Hartup, 1983; Newman, 1982). Wreszcie wiele decyzji podejmowanych przez młodzież nie jest wynikiem zgadzania się z rówieś­nikami lub rodzicami, ale odzwierciedla własne poglądy jednostki (Berndt, 1979; Larson, 1972). Tak więc jednym ze skutków efektywnej socjalizacji, w tym przynależ­ności do grupy rówieśniczej, może być umiejętność samodzielnego myślenia.

Przykładem pozytywnego wpływu rówieśników może być pełnienie przez nich roli nauczyciela, omówione we wstawce 16-1.

Czynniki sytuacyjne

Jedną z determinant dziecięcych interakcji jest wiek. Inną stanowi sytuacja, w ja­kiej dzieci się znajdują. Czynniki sytuacyjne są uwzględniane we wszystkich trzech głównych podejściach teoretycznych, jednak największy nacisk kładzie na nie teoria uczenia się społecznego. Zakłada ona, że ludzie uczą się poszczególnych zachowań w określonych sytuacjach. Wynika stąd, że zachowanie dzieci może różnić się w zależności od sytuacji. Na przykład to samo dziecko może być wzorem grzeczności w domu i postrachem innych dzieci w żłobku czy przed­szkolu. Tak więc aby zrozumieć zachowanie, w tym zachowanie w kontaktach z rówieśnikami, należy wiedzieć, w jakich okolicznościach ono zachodzi (Perry i Bussey, 1984).

Przestrzeń i zasoby Badacze wykryli wiele czynników sytuacyjnych, które wpływają na zachowanie się zwierząt i ludzi. Jednym z nich jest zatłoczenie. Gdy na małej przestrzeni znajduje się wiele jednostek, często pojawiają się negatywne konsekwen­cje, w tym wzrost poziomu agresji, podwyższony poziom pobudzenia emocjonalnego i obniżenie poziomu rozwiązywania problemów. Wykazano występowanie tego rodza­ju konsekwencji u różnych gatunków, począwszy od szczurów (Calhoun, 1962), a skończywszy na ludziach (Epstein, 1981 ).

Nadmierne zatłoczenie może także wpływać na dzieci. Na przykład w jednym z badań uczniowie klas czwartych, ósmych i jedenastych spędzali razem 30 min w dwóch rodzajach warunków: 4 dzieci na powierzchni 20 stóp na 24 (około 6 m na 7, 2 m) lub 4 dzieci na powierzchni 5 stóp na 8 (około 1,5 m na 2,4 m). W drugim przypadku dzieci wykazywały wyższy poziom pobudzenia fizjologicznego oraz mówiły 0 odczuwaniu silniejszego dyskomfortu i irytacji. Gdy później miały wybrać jakąś wspólną grę, częściej wskazywały na gry rywalizacyjne niż wymagające współpracy (Aiello, Nicosia i Thompson, 1979). Inne badania wykazały wpływ długotrwałego przebywania w nadmiernym zatłoczeniu w warunkach naturalnych, w tym w przed­szkolu (Liddel i Kruger, 1987; 1989). Na przykład stwierdzono, że w przepełnionych klasach dzieci podejmują zabawy o niższym poziomie współdziałania niż w klasach mniej licznych. Musimy jednak dodać, że niekorzystne skutki zatłoczenia nie zawsze są widoczne, a gdy występują, okazują się często trudne do interpretacji (Smith i Connolly, 1981 ). Problem polega na tym, że zmianom w dostępnej przestrzeni towarzyszą często inne zmiany, takie jak zmniejszenie się dostępnych zasobów, i właśnie tym zmianom można przypisać stwierdzane negatywne efekty. Mamy inną sytuację, gdy na przykład 5 dzieci przebywa z 3 zabawkami w jednym pomieszczeniu, a inną, gdy piątka dzieci ma do dyspozycji 20 zabawek.

Niezależnie od zatłoczenia stwierdza się wpływ dostępnych zasobów na interakcje dzieci. Jak wskazaliśmy wcześniej, zabawki często ułatwiają interakcje z rówieśnika­mi, szczególnie w przypadku młodszych dzieci. Z drugiej jednak strony niedostatek zabawek może czasami prowadzić do wzrostu częstości zabawy z rówieśnikami, prawdopodobnie na skutek tego, że dziecko ma wówczas mniej innych atrakcyjnych możliwości (Vandell, Wilson i Buchanan, 1980). Ważną rolę może również odgrywać rodzaj zabawek lub innych zasobów. Nie jest dziwne, że częściej obserwujemy sa­motne lub równoległe zabawy w kącikach książkowych, plastycznych lub w innych "spokojnych" miejscach na terenie przedszkola lub szkoły. Kącik z lalkami - prze­ciwnie, sprzyja zabawom tematycznym i tym, w których dzieci współdziałają ze sobą (Rubin, 1977). Place zabaw zachęcają do podejmowania różnych gier sprawno­ściowych (bieganie, rzucanie itd.) oraz wspólnej zabawy, którym towarzyszy oczywi­ście ogólne podwyższenie poziomu energii oraz aktywności fizycznej (Hartup, 1983).

Znajomość Od dawna wiadomo, że znajomość danego otoczenia może wpływać na interakcje dzieci z dorosłymi, zarówno własnymi rodzicami, jak nieznajomymi. Czynnik ten wpływa także na interakcje z rówieśnikami. Niemowlęta częściej wykazu­ją zachowania społeczne skierowane na inne dzieci, gdy znajdują się we własnym domu, niż gdy są w domu innego dziecka (Becker, 1977). Podobne zależności stwierdzono u dzieci w wieku poniemowlęcym. W jednym z badań wzięły udział 32 pary pierwotnie nie znanych sobie dzieci; każdą parę obserwowano dwukrotnie: najpierw w domu eksperymentatora, a następnie w domu jednego z dzieci. Na podstawie zachowania w domu eksperymentatora określano jedno dziecko z pary jako stosunkowo uspołecznione, a drugie jako stosunkowo nieśmiałe. Podczas dru­giego spotkania wszystkie (16) dzieci określone pierwotnie jako stosunkowo uspołe­cznione obserwowane w swoich domach pozostały takimi. Ale 15 spośród 16 dzieci "nieśmiałych" okazało się we własnych domach społecznie dominującymi. Na więk­szą aktywność społeczną składa się wyższa częstotliwość zachowań pozytywnych, takich jak inicjowanie zabawy, oraz zachowań negatywnych, takich jak agresja (Jeffers i Lore, 1979). Jak zauważają badacze, rodzice często wykazują zdziwienie, gdy dowiadują się, że ich dziecko poza domem jest nieśmiałe lub wycofuje się. Takie badania, jak omówione powyżej, dowodzą, że dzieci rzeczywiście zachowują się odmiennie w domu i w innych miejscach.

Inny sposób badania wpływu znajomości odwołuje się nie do fizycznego aspektu otoczenia, ale do ludzi znajdujących się w tym otoczeniu. Wskazaliśmy już, że małe dzieci zachowują się odmiennie wobec znanych sobie towarzyszy zabaw i wobec obcych (Field i Roopnarine, 1982; Young i Lewis, 1979). Znajomość wpływa również na interakcje starszych dzieci. Interakcje społeczne ze znanymi rówieśnikami za­chodzą częściej i są bardziej pozytywne niż interakcje z nie znanymi. Gdy dziecko przebywa ze znanymi sobie rówieśnikami, poznawczy poziom zabaw wzrasta, zabawy wspólne i kooperacyjne stają się częstsze, a zabawy samotne i stanie na uboczu ­rzadsze (Doyle, Connolly i Rivest, 1980). Wspólne rozwiązywanie problemów przebie­ga spokojniej i skuteczniej wśród znających się rówieśników niż wśród obcych sobie (Brody, Graziano i Musser, 1983). W końcu w miarę poznawania się dzieci częściej zaczynają wykazywać zachowania będące początkiem przyjaźni, takie jak dzielenie się informacjami o samym sobie (Furman, 1987). Przyjaźń stanowi bez wątpienia istotniejszy kontakt niż zwykła znajomość i ma duże znaczenie dla dziecięcych interakcji. Do tematu przyjaźni powrócimy wkrótce.

Wielkość grupy Wielkość grupy stanowi w badaniach nad stosunkami z rówieś­nikami zarówno zmienną zależną, jak zmienną niezależną. Jest zmienną zależną w tym sensie, że stanowi jeden z badanych przez nas skutków: W jak dużej grupie dzieci najchętniej się bawią? Odpowiedź na to pytanie zmienia się w zależności od wieku dziecka. Dzieci w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym najczęściej bawią się w grupach dwuosobowych. Nawet gdy jest więcej dzieci, zachowania społeczne w tym wieku angażują przeważnie 2 osoby naraz (Bronson, 1981 ). Starsze dzieci częściej wchodzą równocześnie w interakcję z większą liczbą osób, ale interakcje w grupach dwuosobowych pozostają ważne (Hartup, 1983). Przypomnijmy, że występują pod tym względem różnice zależnie od płci: przeważnie chłopcy bawią się w większych grupach niż dziewczynki (Waldrop i Halverson, 1975).

Wielkość grupy może być także traktowana jako zmienna niezależna wpływająca na jakość dziecięcych interakcji. Również tę zmienną trudno jest badać w izolacji, gdyż liczba dzieci w grupie ulega często zmianie wraz z innymi czynnikami, takimi jak przestrzeń dostępna każdemu dziecku oraz liczba dostępnych dorosłych. Wydaje się jednak, że przynajmniej czasami korzystniejsza jest mniejsza liczba osób w grupie niż większa. Na przykład stwierdzono, że dzieci w mniejszych grupach częściej angażują się w wymianę słowną (Howes i Rubenstein, 1979), zadają więcej pytań dorosłym (Torrance, 1970) i wykazują wyższy poziom wyobraźni w zabawie (Smith i Connolly, 1981 ). Jak stwierdza jeden z badaczy, "mniejsza, bardziej skoncentrowana sytuacja promuje większą intensywność, siłę i zwartość interakcji dziecko - dziecko" (Hartup, 1983, s. 124). Wniosek ten ma zarówno teoretyczne, jak praktyczne znaczenie, np. pozwala na formułowanie zalec2ń odnośnie do liczebności klas szkolnych oraz liczby dzieci w grupach przedszkolnych (Belsky, 1984).

Tabela 16-3. Przykłady zadań stosowanych do oceny umiejętności rozwiązywania problemów społecznych przez dzieci

Bodziec: Obrazek, na którym jedna dziewczynka huśta się, a druga stoi obok. Opowiadanie: Ta dziewczynka nazywa się Laurie, a to Kathy: Laurie ma 5 lat, Kathy ma 7 lat. Kathy jest starsza niż Laurie. Kathy była długo na huśtawce. Laurie bardzo chce się huśtać

Pytania: Jak myślisz, co może powiedzieć lub zrobić Laurie, aby móc się pohuśtać? Jeśli to nie pomoże, co innego Laurie może powiedzieć lub zrobić? Co ty byś zrobił lub powiedział, gdybyś chciał się huśtać?

Bodziec: Obrazek, na którym chłopiec jeździ na trójkołowym rowerze, a dziewczynka stoi obok.

Opowiadanie: ten chłopiec nazywa się Bert, a ta dziewczynka Erika. Oboje mają po 5 lat. Bert długo jeździł na rowerze. Erika też chce pojeździć.

Pytania: Jak myślisz, co może powiedzieć lub zrobić Erika, aby pojeździć na rowerze? Jeśli to nie pomoże, to co innego może powiedzieć lub zrobić Erika? Co ty byś zrobił lub powiedział, gdybyś chciał pojeździć na rowerze?

Bodziec: Obrazek pokazujący, ­dwie dziewczynki sie­dzące w szkole obok siebie. Opowiadanie: Ta dziewczynka nazywa się Kim, a to Jenny. Kim i Jenny mają po 5 lat. Są w tej samej klasie, ale to pierwszy dzień nauki. Jenny jest nową uczennicą. Kim chciałaby lepiej poznać Jenny.

Pytania: Jak myślisz, co Kim może powiedzieć lub zrobić, aby poznać Jenny?

Jeśli to nie pomoże, co innego może powiedzieć Kim?

Co ty byś zrobił lub powie­dział, aby poznać Jenny?

Źródło The Social Problem-Solving Test - Revised (s. 3, 4), K. H. Rubin, 1988, Waterloo, Ontario: University of Waterloo. Copyright 1988 by K. H. Rubin. Przedrukowano za zezwoleniem.

Wpływ zmiennych poznawczych

Na koniec omówimy rolę, jaką odgrywa w stosunkach z rówieśnikami rozwój po­znawczy. Jak można się spodziewać, najsilniej rolę tę podkreśla się w poznawczej koncepcji rozwoju, jednak nie jest ona pomijana we wszystkich pozostałych po­dejściach. Wydaje się oczywiste, że to, w jaki sposób dziecko myśli o rówieśnikach,

wpływa na jego zachowanie wobec nich. Problem polega jednak na dokładnym określeniu, w jaki sposób wpływają zmienne poznawcze.

Należy zacząć od określenia, które czynniki poznawcze mogą okazać się ważne. Badacze wskazywali na różne umiejętności, spośród których najczęściej jest wymie­niana umiejętność podejmowania roli. Umiejętność przyjmowania cudzej perspekty­wy uświadamiania sobie, co druga osoba czuje, myśli, chce itd. - wydaje się szczególnie ważna dla prawidłowych interakcji z innymi ludźmi. Szerzej rozpatrując to zagadnienie, badacze podkreślali znaczenie różnych aspektów poznania społecz­nego (tego, jak dziecko myśli na temat innych ludzi). Zadawali sobie pytanie, jak dziecko rozumuje na temat przyczyn zachowania się innych ludzi, na temat wartości moralnej różnych zachowań lub na temat natury przyjaźni (Shantz, 1983). Wreszcie niektórzy skoncentrowali się na analizie poszczególnych interakcji społecznych, zajmując się umiejętnościami rozwiązywania problemów społecznych, dylematów społecznych (Rubin i Krasnor, 1986). Przykład tego rodzaju podejścia zamieszczono w tab. 16-3. Jak widać, uwzględniono problemy polegające na dzieleniu się zasoba­mi i inicjowaniu przyjaźni. Modele rozwiązywania problemów społecznych były często budowane na bazie ogólnych modeli rozwiązywania problemów, proponowanych przez koncepcję przetwarzania informacji i uwzględniających takie elementy, jak: uwaga, reprezentacja, pamięć (Dodge, 1986a).

Niezależnie od tego, które umiejętności poznawcze są przez danych badaczy podkreślane jako szczególnie ważne, można wyróżnić trzy rodzaje powiązań pomię­dzy rozwojem poznawczym a zachowaniem społecznym. Omówimy kolejno: równo­ległe zmiany w obu sferach rozwoju zachodzące z wiekiem, korelacje wewnątrz grup wiekowych oraz wpływ treningu.

Zmiany zachodzące z wiekiem W rozdziałach 8. 9. i 10. pokazaliśmy stop­niowe pojawienie się rozległej wiedzy i wielu umiejętności, które składają się na rozwój poznawczy w dzieciństwie. Podobnie liczne dane zawarte w dalszych rozdziałach dotyczyły stopniowego rozwoju rozległego i potężnego repertuaru zachowań społecznych. Ogólny kierunek rozwoju w obu sferach jest podobny: od pierwotnie prostego, ograniczonego, często niedoskonałego reagowania do coraz bardziej złożonego, wypracowanego i adaptacyjnego zachowania. Równoległość rozwoju w obu obszarach współgra z hipotezą, że rozwój poznawczy prowadzi do usprawnienia umiejętności społecznych. Gdy dzieci są zdolne do bardziej doj­rzałych zachowań poznawczych, stają się również zdolne do bardziej dojrzałych zachowań społecznych.

Przedstawione powyżej podobieństwa mają charakter bardzo ogólny. Zebrano również dane wskazujące na specyficzne związki pomiędzy zmianami poznawczymi i zmianami społecznymi. Na przykład Celia Brownell (1986b, 1988) zidentyfikowała poznawcze uwarunkowania pojawienia się kontaktów społecznych w wieku niemow­lęcym. Zajęła się ona dwiema ogólnymi umiejętnościami poznawczymi, które rozwijają się w tym okresie: umiejętnością integracji zachowań w większe jednostki oraz umiejętnością odróżniania siebie samego od otoczenia, czyli piagetowską decentra­cją. Te ogólne umiejętności są związane z licznymi bardziej specyficznymi zmianami poznawczymi, w tym z uczeniem się mowy i stałością przedmiotu. Zdaniem Brownell przyczyniają się one również do zmian w stosunkach z rówieśnikami. Na przykład interakcje z rówieśnikami stają się coraz bardziej złożone i odwzajemnione w miarę rozwoju dzieci. Brownell twierdzi, że staje się to możliwe dzięki wzrostowi ogólnej umiejętności stałego i zintegrowanego zachowania zachodzącego w wieku niemow­lęcym. Podobnie zabawa niemowląt staje się mniej skoncentrowana na przedmiocie i bardziej symboliczna oraz skierowana na rówieśników w miarę rozwoju dzieci. Zakłada się, że tego rodzaju zmiany odzwierciedlają ogólne zmiany w umiejętności decentracji.

Wskazaliśmy już uprzednio, że podobne stwierdzenie dotyczy zmian w stosunkach z rówieśnikami u starszych dzieci. W tym przypadku zajmowano się szczególnie umiejętnością podejmowania roli. Umiejętność ta ulega stopniowo rozwojowi w ciągu całego dzieciństwa. W tym samym czasie zmieniają się również sposoby odnoszenia się przez dziecko do innych, będące często przyjmowaniem roli. Przedstawiliśmy liczne przykłady zmian w stosunkach z rówieśnikami, które można wyjaśnić po­stępami w podejmowaniu roli - wspólna zabawa, wspólne rozwiązywanie proble­mów, gry z regułami, organizacja grupy itd.

Zachodzące równolegle zmiany, takie jak opisane powyżej, stanowią ważne źród­ło danych, ale nie są ostatecznymi dowodami na znaczenie czynników poznawczych. Przecież wiele aspektów rozwoju dzieci zmienia się mniej lub bardziej synchronicznie i trudno jest orzekać o potencjalnych związkach przyczynowo-skutkowych. Gdyby umiejętności poznawcze były rzeczywiście ważne dla stosunków z rówieśnikami, powinno być możliwe wykazanie powiązań pomiędzy sferą poznawczą a sferą społe­czną wewnątrz grup w określonym wieku. Dzieci, które charakteryzuje wysoki poziom rozwoju w zakresie odpowiednich umiejętności poznawczych, powinny wykazywać również wysoki poziom rozwoju stosunków z rówieśnikami.

Korelacje wewnątrz grup wieku Badania korelacyjne oraz statystykę korela­cyjną przedstawiliśmy w rozdz. 3. W badaniu korelacyjnym dokonuje się pomiaru dwóch aspektów rozwoju w tym samym czasie, w celu stwierdzenia, czy są one powiązane ze sobą. Badacz zainteresowany związkami pomiędzy interakcjami z rówieśnikami a umiejętnościami poznawczymi wybierze jakiś aspekt stosunków interpersonalnych (np. częstotliwość zabawy kooperacyjnej, wspólnej) oraz do­mniemywane uwarunkowanie poznawcze (np. umiejętność podejmowania roli). Następnie zastosuje rachunek korelacyjny w celu zweryfikowania związków po­między dwiema badanymi zmiennymi. Potwierdzeniem znaczenia czynników po­znawczych będzie występowanie istotnej dodatniej korelacji pomiędzy umiejętnoś­cią poznawczą a rozwojem społecznym.

W licznych badaniach poszukiwano tego rodzaju korelacji. Wynika z nich ogólny wniosek, że występuje dodatnia korelacja pomiędzy poziomem rozwoju poznawczego a poziomem stosunków z rówieśnikami. Najczęściej badaną zmienną była umiejęt­ność podejmowania roli. Wykazano, że różne postacie tej umiejętności są powiązane z interakcjami dzieci (Kurdek, 1978). Również pomiary umiejętności komunikacyjnych, zarówno mówienia, jak słuchania, są powiązane dodatnio z interakcjami pomiędzy rówieśnikami (Gottman, Gonso i Rasmussen, 1975). Podobne stwierdzenia dotyczą różnych miar poznania społecznego, np. poziomu ocen moralnych (Blasi, 1980) i atrybucji dotyczących zamiarów, które leżą u podłoża zachowań (Dodge, Murphy i Buchsbaum, 1984), miar umiejętności rozwiązywania problemów społecznych opisa­nych w tab. 16-3 (Rubin i Krasnor, 1986; Yeates, Shultz i Selman, 1991). Wykazane w badaniach aspekty stosunków z rówieśnikami związane z rozwojem poznawczym to: zabawa (Rubin i Naioni, 1975), zachowanie prospołeczne (Buckley, Siegel i Ness, 1979), agresja (Dodge i Frame, 1982).

WSTAWKA 16-2

Stosunki między rówieśnikami u małp

Jednym ze sposobów badania roli, jaką odgrywa w rozwoju doświadczenie z rówieśnikami, jest anali­za skutków braku tego rodzaju doświadczenia. Technika polegająca na badaniu znaczenia jakiegoś , czynnika poprzez wyłączanie go jest w etologii na­zywana eksperymentalną deprywacją. Względy ety­czne nie pozwalają na stosowanie jej wobec ludzi. Natomiast wykorzystano ją wobec rezusów w praw­dopodobnie najsłynniejszych tego rodzaju poszuki­waniach w psychologii, przeprowadzonych przez Harry'ego Harlowa na Uniwersytecie Wisconsin (Harlow, t958; Harlow i Harlow, 1969). Harlowa in­teresowało przede wszystkim znaczenie prawidłowej opieki macierzyńskiej we wczesnym okresie życia dla późniejszego rozwoju. Najbardziej znane stwier­dzenia tego badacza dotyczą bardzo niekorzystnego wpływu wychowywania małp bez matki na póź­niejszy rozwój. Zaprezentowaliśmy te dane we wsta­wce 12-2. Ale Harlowa interesował także wpływ rówieśników. Czy wychowywanie małp z rówieśnika­mi może zrekompensować niekorzystne skutki bra­ku matki? Ponadto - czy nastąpi normalny rozwój; jeśli małpy będą wychowywane ż matką, ale bez kontaktu z rówieśnikami?

Odpowiedź na oba pytania jest taka sarna: czę­ściowo tak, ale nie całkowicie. Małpy wychowywane tylko z rówieśnikami wykazywały o wiele mniej za­burzeń w zachowaniu niż małpy wychowywane w całkowitej izolacji. Były opóźnione w rozwoju spo­łecznym, gdyż tendencja do lgnięcia do siebie za­kłócała normalną eksplorację otoczenia. W wieku dorosłym małpy te były nadwraż­liwe na stres i bardziej agresywne wobec innych małp niż te, z którymi się wychowywały. Małpy wy­chowywane tylko z matkami również wykazywały mniejsze zaburzenia w zachowaniu niż osobniki wy­chowywane w izolacji. Jednak i ten rozwój nie był całkowicie prawidłowy. W dalszym życiu małpy wy­kazywały trudności w stosunkach z rówieśnikami - na przemian unikały kontaktu z innymi małpami albo zachowywały się agresywnie, gdy były zmuszo­ne do kontaktu.

Harlow i jego współpracownicy na podstawie badań eksperymentalnych oraz obserwacji małp w ich naturalnym środowisku wciągnęli wniosek, że dla normalnego rozwoju niezbędni są matka i ró­wieśnicy. Stwierdzili również, że u gatunków zorien­towanych społecznie, takich jak rezusy (czy ludzie), rówieśnicy odgrywają szczególnie ważną rolę dla rozwoju adaptacyjnego repertuaru zachowań spo­łecznych: „Jesteśmy przekonani, że środkiem, który nadaje kształt nabytej genetycznie możliwości pro­wadzenia kompetentnej i adaptacyjnej aktywności społecznej, jest rozwój i utrzymywanie przyjaciels­kich stosunków z rówieśnikami" (Suomi i Harlow, 1975, s. 176).

Chociaż zazwyczaj stwierdza się dodatnie związki pomiędzy umiejętnościami po­znawczymi a społecznymi, należy uczynić kilka zastrzeżeń. Po pierwsze, nie zawsze stwierdzano dodatnie korelacje; w niektórych badaniach nie znaleziono zależności pomiędzy umiejętnościami poznawczymi a zachowaniem w stosunku do rówieśników (Kurdek, 1978; Shantz, 1983). Po drugie, nawet gdy stwierdza się istotne korelacje, nie są one bardzo wysokie. Tak więc czynniki poznawcze są odpowiedzialne jedynie za niewielki procent wariancji w sposobie zachowania się dzieci wobec rówieśników. Ten wniosek nie wydaje się zaskakujący. Przecież nie istnieją badania, w których dokonywano by pomiaru wszystkich ważnych aspektów rozwoju poznawczego. Ponadto nikt nie twierdzi, że poziom rozwoju poznawczego jest jedynym czynnikiem odpowiedzialnym za stosunki z rówieśnikami. Może on być co najwyżej jedną z wielu determinant.

Ostatnie zastrzeżenie dotyczy zakresu wnioskowania możliwego do przeprowa­dzenia na podstawie istotnych współczynników korelacji. Jak wielokrotnie wskazywa­liśmy, dane korelacyjne nie pozwalają na wyciąganie jednoznacznych wniosków przyczynowo-skutkowych. Jeśli na przykład wiemy, iż przyjmowanie roli koreluje ze współpracą, nie uprawnia nas to do wnioskowania, że przyjmowanie roli wywołuje współpracę. W celu określenia przyczynowości należy zaprojektować postępowanie eksperymentalne, w którym jedna ze zmiennych będzie podlegać manipulacji. Po­wyższe stwierdzenie prowadzi nas do ostatniego źródła dowodów powiązań pomię­dzy rozwojem poznawczym i społecznym.

Trening Jeśli wzrost umiejętności poznawczych leży u podstaw postępu w funkc­jonowaniu społecznym, możemy spodziewać się, że wyćwiczenie u dzieci odpowied­nich umiejętności poznawczych spowoduje również zmiany w ich zachowaniu społe­cznym. Rozważmy domniemywane związki pomiędzy podejmowaniem roli a współ­pracą. Jeśli istnieje związek przyczynowy, wówczas ćwiczenie dzieci w podejmowaniu roli powinno przynieść również korzyści w zakresie współpracy.

Ogólnie mówiąc, wyniki badań nad treningiem są zgodne z danymi pochodzący­mi z badań korelacyjnych. Nie we wszystkich badaniach stwierdzono występowanie pozytywnych efektów ćwiczenia, a tam, gdzie je osiągano, były one zazwyczaj skrom­ne. Niemniej większość danych wskazuje, że ćwiczenie odpowiednich umiejętności poznawczych ma wpływ na zachowywanie się dziecka wobec rówieśników. Na przy­kład stwierdzono, że ćwiczenie w podejmowaniu roli prowadzi do obniżenia się poziomu agresji (Chandler, 1973) i do wzrostu tendencji do udzielania pomocy oraz do współpracy (lannotti, 1978). Wykazano także, że uczenie dzieci umiejętności rozwiązywania problemów społecznych powoduje usprawnienie zachowania prospo­łecznego oraz podwyższenie ogólnego poziomu przystosowania społecznego (Weis­sberg, 1985).

Tego rodzaju badania, z wykorzystaniem treningu, mają nie tylko znaczenie naukowe. Stanowią one również próbę udzielenia pomocy dzieciom, które mają trudności w przystosowaniu społecznym. Powrócimy więc do zagadnień treningu w dalszych częściach niniejszego rozdziału, w związku z omawianiem trudności w kontaktach z rówieśnikami.

Nie tylko dla ludzi, ale i dla innych gatunków stosunki z rówieśnikami są ważne. We wstawce 16-2 przedstawiliśmy dane dotyczące roli interakcji z rówieśnikami dla rozwoju rezusów.

Streszczenie

Stosunki dzieci z rówieśnikami ulegają bardzo silnym zmianom w miarę rozwoju. Już sześciomiesięczne niemowlęta wykazują zainteresowanie i pozytywne zachowania wobec rówieśników. Wraz z wiekiem interakcje niemowląt z rówieśnikami stają się częstsze, bardziej złożone i w większym stopniu odwzajemniane. Wpływa na to nie tylko wiek, ale i doświadczenie (tak jak w ciągu całego dzieciństwa) oraz jakość więzi łączącej dziecko z rodzicami.

W wieku przedszkolnym następuje dalszy wzrost częstotliwości i złożoności in­terakcji z rówieśnikami. Stają się one bardziej zróżnicowane, a symboliczne postacie interakcji zaczynają dominować nad fizycznymi. Wraz ze zwiększeniem się często­tliwości wspólnych zabaw wzrastają ich poziom poznawczy oraz organizacja społecz­na.

Przyjaźń

Ponieważ dzieci coraz częściej wchodzą w interakcje ze sobą, rówieśnicy stają się ważnym czynnikiem socjalizacji, zwłaszcza poprzez wzmacnianie i karanie po­szczególnych zachowań oraz dzięki odgrywaniu roli modeli:

W wieku szkolnym można stwierdzić kontynuację wcześniejszych tendencji roz­wojowych. Na przykład zabawa nadal rozwija się zarówno pod względem złożoności, jak organizacji społecznej. Ponadto coraz ważniejszą rolę w interakcjach zaczynają odgrywać grupy formalne i nieformalne. Badania ujawniają znaczenie wspólnoty zainteresowań i celów dla powstawania grupy oraz znaczenie organizacji oraz pod­porządkowania się normom dla efektywnego funkcjonowania grup. Chociaż grupa może być znaczącym źródłem wartości i zachowania, rodzice pozostają bardzo ważni, a w odniesieniu do większości zagadnień poglądy rówieśników i rodziców są w większym stopniu zbieżne niż rozbieżne.

Nie tylko wiek wpływa na interakcje z rówieśnikami. Ważne okazują się również czynniki sytuacyjne. Istotne mogą okazać się niektóre aspekty otoczenia fizyczne­go - znajomość tego otoczenia, przestrzeń dostępna każdemu dziecku, natura dostępnych zasobów. Istotną rolę odgrywa także otoczenie społeczne, np. liczba i znajomość innych dzieci może wpływać na interakcje pomiędzy rówieśnikami.

Poznawcze podejście do rozwoju podkreśla rolę poziomu rozwoju poznawczego dziecka. Poziom rozwoju poznawczego nie jest doskonałym prognostykiem interakcji z rówieśnikami; jedynie w niektórych badaniach stwierdza się związki pomiędzy funkcjonowaniem poznawczym i społecznym, a tam, gdzie one występują, są za­zwyczaj słabe. Niemniej trzy rodzaje danych wskazują na to, że czynniki poznawcze wpływają na stosunki z rówieśnikami: (1 ) .równoległość zachodzących z wiekiem zmian w poziomie rozwoju poznawczego i w zakresie złożoności interakcji społecz­nych, (2) występowanie wewnątrz grup wiekowych korelacji pomiędzy umiejętno­ściami poznawczymi a zachowaniem społecznym, (3) wpływ ćwiczenia określonych umiejętności poznawczych na późniejsze zachowanie społeczne.

PRZYJAŹŃ

Zgodnie z definicją słownikową peer oznacza "równy". Jednak niektórzy rówieśnicy (zapożyczając wyrażenie George'a Orwella z Animal Farm) są bardziej równi od pozostałych. (W języku polskim używa się określenia "równi i równiejsi" (przyp. tłum.)

Stosunki między rówieśnikami, tak jak i sami rówieśnicy, różnią się. Skoncentrujemy się tu na najważniejszym rodzaju związku pomiędzy rówieśnikami ­przyjaźni. Rozpoczniemy od zastanowienia się, jak same dzieci rozumieją słowo przyjaciel. Następnie przeanalizujemy, jak tworzą się przyjaźnie oraz jak przyjaźń wpływa na zachowanie dzieci.

Rozumienie przyjaźni

Przyjrzyj się podanym poniżej odpowiedziom na pytanie: "Czym jest przyjaciel?" "Przyjaciel to ktoś, kogo lubisz. Bawisz się z nim".

"Przyjaciele nie wywyższają się ani nie zachowują się snobistycznie, ani nie kłócą się lub nie zgadzają. Jeśli będziesz zachowywał się dobrze w stosunku do nich, oni też będą zachowywać się dobrze w stosunku do ciebie".

"Osoba, która pomaga ci robić różne rzeczy. Kiedy czegoś potrzebujesz, oni to dla ciebie zdobywają. Ty robisz to samo dla nich".

"Ktoś, z kim możesz dzielić się rzeczami i kto dzieli się z tobą. Nie rzeczami materialnymi, ale myślami. Kiedy ty czujesz się smutna, ona także jest smutna. Oni ciebie rozumieją".

"Stabilna, afektywna relacja w diadzie, której cechami są preferencje, wzajemność i wspólny pozytywny afekt".

Nie trzeba być psychologiem, aby domyśleć się, że odpowiedzi tych udzieliły osoby w różnym wieku i że jedną dał profesjonalny badacz. Cztery pierwsze od­powiedzi (zaczerpnięte z badań Rubin, 1980, oraz Youniss i Volpe, 1978) pochodzą od dzieci w wieku 6-13 lat. Ostatnia (Howes, 1987b, s. 253) jest typowa dla psycho­logów.

Mimo swojej różnorodności przytoczone definicje mają wspólne elementy. We wszystkich podkreśla się, że jest w przyjaciołach coś szczególnego, co nie ma zastosowania do wszystkich rówieśników. Wszystkie stwierdzają lub zakładają, że przyjaźń nie jest jakimkolwiek związkiem, ale związkiem opartym na pozytywnym ustosunkowaniu emocjonalnym: przyjaciele lubią się nawzajem. I wszystkie podkreś­lają, że przyjaźń jest związkiem dwukierunkowym, wzajemnym. Jakieś dziecko może lubić inne dziecko, ale samo lubienie nie sprawi, że ktoś będzie przyjacielem. Aby istniała przyjaźń, pozytywne uczucie musi być odwzajemnione.

Jak wskazują przytoczone przykłady, obecność wspólnych elementów nie ozna­cza, że w dziecięcym rozumowaniu na temat przyjaźni nie mogą zachodzić wraz z wiekiem zmiany. Badacze poszukiwali tego rodzaju zmian, posługując się różnymi metodami. Niektórzy używali pytań otwartych, np.: "Czym jest przyjaciel?"; inni stoso­wali bardziej ustrukturalizowane techniki, takie jak analiza reakcji dzieci na opowiada­nia ilustrujące różne aspekty przyjaźni (Furman i Bierman, 1984) lub proszenie dzieci 0 ocenę różnych działań (takich, jak dzielenie się rzeczami, wspólne wykonywanie czynności) z punktu widzenia ich znaczenia dla przyjaźni (Furman i Bierman, 1983). Badania różnią się także tym, jakimi szczegółowymi pojęciami zajmują się: ogólnie przyjaźnią, poszczególnymi przyjaciółmi, tworzeniem się przyjaźni, znaczeniem okre­ślenia "najlepszy przyjaciel" itd.

Tabela 16-4 Stadialny model koncepcji przyjaźni

Stadium: poziom 1.(mniej więcej 5-7)

Opis: przyjaciele to osoby, które są dla siebie miłe i z którymi dobrze jest się bawić, przyjaźń to nietrwała relacja, łatwo nawiązywana i łatwo kończona.

Typowe stwierdzenia: „On jest moim przyjacielem, bawi się ze mną i daje mi dużo zabawek”. „Ona mnie lubi, zapraszam ją do siebie i pozwalam bawić się ze mną” .

Stadium: poziom 2. (mniej więcej 8-10)

Opis: przyjaciele to osoby, które pomagają sobie nawzajem i mają do siebie zaufanie, przyjaciel jest lubiany ze względu na swoje cechy, a nie tylko z powodu częstej zabawy z nim.

Typowe stwierdzenia: „Przyjaciel to ktoś, kto ci pomaga, gdy spadniesz z roweru”, „Dużo dla nich robisz i oni dużo robią dla ciebie, i możesz im zaufać”

Stadium: poziom 3 (około 11)

Opis: przyjaciele to osoby, które rozumieją siebie nawzajem i dzielą się swoimi najintymniejszymi myślami oraz odczuciami. Przyjaźń jest trwałą relacją, opartą na wspólnocie zainteresowań i osobowości.

Typowe stwierdzenia: „Ktoś, z kim możesz rozmawiać, opowiedzieć o swoich problemach i kto ciebie zrozumie . „Lubimy te same rzeczy i możemy sobie powiedzieć, czego od siebie oczekujemy.

Na najbardziej ogólnym poziomie opis zmian rozwojowych w rozumieniu przyjaźni może wydawać się znajomy, gdyż zmiany te są równoległe do ogólniejszych zmian w sposobie widzenia świata (Berndt, 1988; Shantz, 1983). Myślenie małych dzieci o przyjaźni wykazuje tendencję do koncentrowania się na konkretnych, zewnętrznych atrybutach: przyjaciel to ktoś, z kim dobrze jest się bawić i kto dzieli się rzeczami. Starsze dzieci są w większym stopniu zdolne do brania pod uwagę bardziej abstrak­cyjnych aspektów przyjaźni, takich jak troszczenie się o drugiego. Dla małych dzieci przyjaźń jest często chwilowym stanem, zależnym od działań właśnie wykonanych lub od tych, które będą wykonane za chwilę. Starsze dzieci wykazują silniejszą tendencję do spostrzegania przyjaźni jako stałego związku, który może wytrwać w czasie pomimo zdarzających się konfliktów. Wreszcie, chociaż małe dzieci uświadamiają sobie znaczenie wzajemności w przyjaźni, dopiero w późniejszym wieku szkolnym i w okresie adolescencji takie cechy, jak lojalność i intymność, zajmują główne miejsce w myśleniu o przyjaźni.

Podane powyżej stwierdzenia doprowadziły do zaproponowania kilku stadialnych modeli rozumienia przyjaźni (Damon, 1977; Keller i Wood, 1989; Selman, 1980; You­niss i Volpe, 1978). Na temat tego, czy najlepszym sposobem opisu zmian w dziecię­cym myśleniu o przyjaźni są modele stadialne, trwają nadal dyskusje (Hartup, 1983). Niemniej takie modele stanowią ciekawe próby uchwycenia głównych zmian w dzie­cięcym myśleniu. W tabeli 16-4 przedstawiono przykład stadialnego modelu rozumie­nia przyjaźni.

Determinanty przyjaźni

Jak dzieci stają się przyjaciółmi? Omówione powyżej badania stanowią jedno z mo­żliwych źródeł odpowiedzi a to pytanie, gdyż informują nas o tym, czego dzieci oczekują od przyjaciół. Inny sposób poznawania determinant przyjaźni stanowią wywiady prowadzone z rodzicami na temat przyjaciół ich dzieci (np. Hayes, Gersh­man i Bolin, 1980) oraz obserwowanie, jak dzieci z upływem czasu zbliżają się do siebie (np. Gottman, 1983). Poniżej zajmiemy się dwoma ogólnymi pytaniami doty­czącymi determinant: które dzieci stają się przyjaciółmi oraz jak powstają przyjaź­nie.

Wybór przyjaciół Przyjaciele nie są wybierani przypadkowo. W miarę rozwoju dzieci stykają się z wieloma różnymi osobami, ale jedynie nieliczne spośród nich stają się prawdziwymi przyjaciółmi. Na jakiej podstawie dokonywana jest selekcja?

Wyniki badań nad powstawaniem przyjaźni wykazują rzadką zgodność - jeden ogólny czynnik jest najważniejszy w większości dokonywanych wyborów (Berndt, 1988; Epstein, 1986, 1989). Tym czynnikiem jest podobieństwo. Dzieci przejawiają tendencję do wybierania przyjaciół, którzy są podobni do nich. Podobieństwo nie jest jedynym wykorzystywanym kryterium; dzieci czasami poszukują przyjaciół wśród osób, które są bardziej popularne niż one (Hirsch i Renders, 1986) lub które mają wysoki status społeczno-ekonomiczny (Epstein, 1983). Niemniej podobieństwo wydaje się główną determinantą większości wyborów przyjaciół.

Różne rodzaje podobieństwa są ważne. Jedno to podobieństwo pod względem wieku. Przyjaźnie są częstsze wśród dzieci w zbliżonym wieku. Oczywiście zdarzają się przyjaźnie pomiędzy osobami w różnym wieku, szczególnie gdy dzieci wychodzą poza grupowanie wiekowe narzucone przez szkołę (Epstein, 1989). Jednak nawet gdy dzieci nie są ograniczone przez dorosłych, wolą wybierać przyjaciół w tym samym wieku (Berndt, 1988).

Ważne jest również podobieństwo pod względem płci. Jak pisaliśmy w rozdz. 15., preferencja odnośnie do przyjaciół tej samej płci pojawia się w wieku przedszkolnym i staje się bardzo silna w młodszym wieku szkolnym. Przez większą część dzieciństwa płeć jest lepszym prognostykiem wyboru przyjaciół niż wiek (Epstein, 1986). Wreszcie ważne okazuje się podobieństwo pod względem rasy. W początkowym okresie nauki szkolnej pojawia się tendencja do wybierania jako przyjaciół dzieci tej samej rasy i na ogół wzrasta ona z wiekiem. Należy jednak dodać, że siła tej tendencji zależy od wielu czynników, w tym od stopnia integracji występującego w systemie szkolnym i w rejonie, w którym dzieci mieszkają (DuBois i Hirsch, 1990; Epstein, 1986).

Chociaż takie zmienne, jak wiek, płeć i rasa, są ważne, nie wyjaśniają one w pełni wyboru przyjaciół. Większość dzieci spotyka licznych rówieśników podob­nych do nich pod względem płci i rasy, ale tylko niektórzy spośród nich zostają wybrani na przyjaciół. Jakie inne podobieństwa mogą wpływać na dokonywany wybór? Thomas Berndt (1988) wymienia dwa. Przyjaciele wykazują podobieństwo pod względem orientacji wobec szkoły; np. stwierdza się korelacje w zakresie aspiracji edukacyjnych i wyników testów osiągnięć (Ide i in., 1981). Podobieństwo dotyczy również tego, co Berndt nazywa "orientacją wobec kultury dziecięcej", czyli ulubionego sposobu spędzania czasu po szkole (muzyka, sport, gry itd.). Krótko mówiąc, jedna z przyczyn tego, że przyjaciele są przyjaciółmi, to fakt, iż lubią robić te same rzeczy.

Ten ostatni wniosek wywołuje pytanie o przyczynowość. Czy dzieci stają się przyjaciółmi dlatego, że mają podobne zainteresowania i preferencje? Czy też roz­wijają się u dzieci podobne zainteresowania i preferencje dlatego, że są przyjaciółmi? Aby udzielić odpowiedzi na to pytanie, należy zastosować badania podłużne w celu prześledzenia zmian podobieństwa w czasie. Przeprowadzono zaledwie kilka tego rodzaju badań. Dane wskazują, że zależności przyczynowe są dwukierunkowe (Eps­tein, 1989; Hartup, 1983). Dzieci, które stają się przyjaciółmi, są pierwotnie bardziej do siebie podobne niż dzieci, które nie stają się przyjaciółmi. Wskazuje to na fakt, że podobieństwo jest rzeczywiście jedną z determinant wyboru przyjaciół. Ale dzieci, które są przyjaciółmi, z czasem coraz bardziej upodabniają się do siebie, co wskazu­je, że przyjaźń sprzyja większemu podobieństwu.

Ostatnie zagadnienie dotyczące wyboru przyjaciół wiąże się z trwałością związ­ków przyjacielskich. Czy dzieci wykazują tendencję do posiadania przez długi czas tych samych przyjaciół, czy też przyjaźnie dziecięce są zjawiskiem bardziej przemijają­cym? Jak zdarza się często w odniesieniu do pytań dotyczących trwałości, od­powiedź zależy od kilku czynników (Berndt, 1988; Epstein, 1986). Jednym z nich jest wiek. Przyjaźnie małych dzieci są często krótkotrwałe - wiąże się to ze sposobem rozumienia przyjaźni. Wraz z wiekiem wzrasta trwałość przyjaźni. Innym ważnym czynnikiem wpływającym na trwałość przyjaźni jest stabilność otoczenia. Fluktuacje przyjaźni są bardziej prawdopodobne, gdy dziecko doświadcza zmian w swoim otoczeniu, np. zmienia szkołę. Natomiast przyjaźnie mogą pozostawać trwałe, gdy dzieci przebywają razem w tym samym otoczeniu. Na przykład w jednym z badań stwierdzono, że dwie trzecie uczniów klasy czwartej zachowało tego samego najlep­szego przyjaciela w ciągu roku szkolnego (Berndt i Hoyle, 1985).

Powstawanie przyjaźni Przyjrzyj się następującej wymianie zdań:

Osoba prowadząca wywiad: Czy jest łatwo, czy trudno zaprzyjaźnić się?

Dziecko (4 lata): Trudno, bo czasami, gdy machasz do kogoś, może nie zobaczyć, że ty machasz, więc trudno jest zaprzyjaźnić się z nim.

Osoba prowadząca wywiad: A jeżeli zobaczy? Dziecko: Wtedy jest łatwo.

(Selman i Jaquette, 1977, s. 18)

Niektórym dzieciom wydaje się, że zaprzyjaźnienie się jest takie proste. A na ogół jest ono dość skomplikowane. Badanie przeprowadzone przez Johna Gottmana (1983) dostarcza nam niezwykle dokładnego opisu tego, jak dzieci stają się przyja­ciółmi.

Osobami badanymi były dzieci w wieku od 3-9 lat, z których żadne przedtem nie znało drugiego. Utworzono losowo pary w tym samym wieku i każda spotykała się w domu jednego z dzieci trzykrotnie w okresie 4 tygodni. Badacze stawiali sobie pytanie: Czy dzieci staną się przyjaciółmi? Jeśli tak, jakie procesy doprowadzą do powstania przyjaźni? Odpowiedzi na pierwsze pytanie dostarczyły matki, odpowiada­jąc na kwestionariusz, w którym pytano, czy i na ile silnie ich dziecko zaprzyjaźniło się z nowym kolegą. Odpowiedzi na drugie pytanie dostarczyły obserwacje zachowań dzieci w czasie spotkań. Nagrywano przebieg spotkań, a następnie oceniano różne aspekty interakcji społecznej.

Gottman stwierdził, że niektóre dzieci zaprzyjaźniły się, a niektóre nie. Jakie aspekty interakcji różnicowały obie grupy? Okazało się, że różne procesy były ważne. Dzieci, które stały się przyjaciółmi, łatwiej niż dzieci, które nie zaprzyjaźniły się, znajdowały wspólne pole aktywności, to znaczy zgadzały się co do tego, jak się bawić. Przyszli przyjaciele wykazywali większą jasność komunikacyjną i osiągali wyższy poziom powodzenia w wymianie informacyjnej niż osoby, które nie zaprzyjaźniły się. Przyszli przyjaciele lepiej rozwiązywali konflikty, co jest umiejętnością bardzo ważną, gdyż konflikty pojawiają się często w trakcie interakcji małych dzieci. I wreszcie przyszli przyjaciele chętniej dokonywali samoujawniania, czyli dzielili się informacjami o wła­snym Ja.

Biorąc pod uwagę, jak duże znaczenie ma zagadnienie powstawania przyjaźni, można się dziwić, że doczekało się ono tak niewielu badań (przyczyną może być duży stopień trudności tego rodzaju badań - analiza nagrań w badaniu Gottmana zajęła kilka lat!). Niemniej dostępne dane potwierdzają wniosek Gottmana, że takie procesy, jak wymiana informacji i rozwiązywanie konfliktów, odgrywają zasadniczą rolę w powstawaniu przyjaźni (Grusec i Lytton, 1988). Jak zobaczymy, tego rodzaju procesy nie zanikają po zawiązaniu się przyjaźni, ale odgrywają również główną rolę w interakcjach przyjaciół.

Zachowanie wobec przyjaciół

Sama definicja przyjaźni zakłada, że zachowanie wobec przyjaciół jest odmienne od zachowania wobec innych osób. Ale na czym dokładnie polegają różnice? Niektóre są oczywiste. Dzieci spędzają więcej czasu z przyjaciółmi niż z innymi osobami i przeważnie czerpią z tych kontaktów więcej przyjemności (Hartup, 1989a). Wyraźnie widać, że przyjemnie jest przebywać z przyjaciółmi. Skoncentrujemy się na trzech dalszych obszarach możliwych różnic pomiędzy przyjaciółmi a innymi osobami.

Zachowania prospołeczne Jak napisaliśmy w rozdz. 13., pojęcie zachowanie prospołeczne odnosi się do takich postaci zachowania, które społeczeństwo uważa za pożądane i do których rozwijania u dzieci dąży. Przykładami zachowań pro­społecznych mogą być: pomaganie drugiemu w potrzebie, pocieszanie kogoś w nie­szczęściu, dzielenie się z innymi. Wydaje się oczywiste oczekiwanie, iż tego rodzaju pozytywne zachowania są częstsze wobec przyjaciół niż wobec rówieśników jako takich.

To zdroworozsądkowe przypuszczenie zostało w dużej mierze potwierdzone przez badania. Dzieci częściej dzielą się czymś z przyjaciółmi niż z kolegami z klasy (Jones, 1985). Zazwyczaj współpraca pomiędzy przyjaciółmi przy wykonywaniu wspólnego zadania jest większa i otrzymywane nagrody są dzielone bardziej sprawiedliwie (Berndt, 1981). Już w wieku przedszkolnym stwierdza się, że dzieci więcej współ­pracują i więcej dzielą się z przyjaciółmi niż z innymi osobami (Birch i Billman, 1986; Matsumoto i in., 1986). Ponadto przedszkolaki chętniej udzielają wzmocnień przyja­ciołom niż innym dzieciom (Masters i Furman, 1981 ).

Jednak nie wszystkie badania potwierdzają, że zachowania prospołeczne są bardziej prawdopodobne wobec przyjaciół. Berndt (1986c) dokonał przeglądu ba­dań, w których dzieci ze szkoły podstawowej mniej dzieliły się z przyjaciółmi niż z kolegami. Według Berndta krytycznym elementem może być postrzegane współ­zawodnictwo z przyjacielem. Dzieci sądzą, iż przyjaciele powinni być równi (Tesser, 1984). Nadmierne dzielenie się z przyjacielem bywa zagrożeniem dla tej zasady, gdyż może spowodować, iż przyjaciel "wygra", uzyskując ostatecznie większą ilość czegoś. Zezwolenie, aby "wygrał" kolega, jest mniej zagrażające, w związku z czym dzieci chętniej dzielą się z kolegami. Każdy, kto widział, jak najlepsi przyjaciele współzawodniczą pod jakimś względem (lub może przypomnieć sobie własne do­świadczenia tego rodzaju), prawdopodobnie zgodzi się, że występuje szczególnie silny opór przed byciem pokonanym przez najlepszego przyjaciela. W okresie ado­lescencji postawa: "nie mogę pozwolić, aby mnie pokonał" staje się słabsza i jest bardziej prawdopodobne dzielenie się z przyjaciółmi niż z innymi osobami, nawet w warunkach współzawodnictwa.

Konflikty Zajmiemy się teraz mniej pozytywną stroną interakcji z rówieśnikami. Psychologowie podają szeroką definicję konfliktu. Konflikt zachodzi, "gdy jedna osoba robi coś, przeciwko czemu oponuje druga osoba" (Hay, D. F., 1984, s. 2). Istotą jest więc pojęcie opozycji w kontaktach pomiędzy jednostkami, określanej takimi słowami, jak: odmawianie, zaprzeczanie, sprzeciwianie się i niezgadzanie się (Hartup, 1988).

Tak szeroko zdefiniowany konflikt jest częstym składnikiem interakcji między ró­wieśnikami. Różnego rodzaju opozycje przepełniają życie społeczne w dzieciństwie. Konflikty zachodzą również często w interakcjach pomiędzy przyjaciółmi. Można nawet stwierdzić, że częstotliwość konfliktów wśród przyjaciół jest szczególnie wy­soka - nie jest to zaskakujące, jeśli weźmie się pod uwagę, ile czasu spędzają ze sobą przyjaciele (Hartup, 1988; Shantz, 1987).

Kontakty przyjaciół i osób nie zaprzyjaźnionych różni nie tyle prawdopodobień­stwo wystąpienia konfliktu, ile sposób radzenia sobie z nim (Hartup, 1988; Hartup i in., 1988). Chociaż zdarzają się zapewne wyjątki, na ogół konflikty między przyja­ciółmi są mniej ostre niż między osobami nie zaprzyjaźnionymi. Przyjaciele stosują "łagodniejsze" (jak to nazywa Hartup, 1988) sposoby rozwiązywania konfliktów niż osoby nie zaprzyjaźnione: częściej próbują dojść do porozumienia z drugą osobą, zamiast mieć do siebie nie kończące się pretensje. Częściej również rozwiązują konflikty w sposób sprawiedliwy, wzajemnie satysfakcjonujący. Łatwiej przestają myś­leć o tym, co było, i po konflikcie nadal bawią się razem. Widzieliśmy wcześniej, że umiejętność rozwiązywania konfliktów odgrywa ważną rolę w powstawaniu związków przyjacielskich. Dane przytoczone powyżej wskazują, że umiejętności te są również ważne dla utrzymania przyjaźni. Prawdopodobnie w każdym rozwiniętym kontakcie społecznym konflikty są nie do uniknięcia. Przyjaźń można więc zdefiniować jako umiejętność przezwyciężania konfliktów i pozostawania sobie bliskimi pomimo kon­fliktów.

Intymność Myśl, że intymność stanowi istotny element przyjaźni, była wyrażona wprost w czwartym określeniu przytoczonym na początku podrozdziału "Rozumienie przyjaźni": przyjaciel to ktoś, z kim dzielimy się swoimi najbardziej wewnętrznymi myślami i uczuciami. Jest to określenie trzynastolatka. Nic dziwnego - przeważnie

dopiero pod koniec średniego wieku szkolnego lub na początku adolescencji poja­wia się nacisk na intymność jako element przyjaźni. Stwierdzamy to nie tylko w tym, co sama młodzież mówi o przyjaźni, ale i w teoretycznych rozważaniach na temat adolescencji. Jak pisze jeden z psychologów, "intymność jest często traktowana jako prototypowa cecha przyjaźni w okresie adolescencji" (Berndt, 1988, s. 167).

Czy rzeczywiście kontakty pomiędzy przyjaciółmi charakteryzują się wyższym po­ziomem intymności niż kontakty pomiędzy osobami nie zaprzyjaźnionymi? Jednym ze źródeł informacji są wypowiedzi samych dzieci na temat przyjaźni. Jeśli dziewczynka mówi, że dzieli się ze swoją najlepszą przyjaciółką tym, czym nie może dzielić się z nikim innym, nie ma powodów, aby wątpić w to. W jednym z badań okazało się, że tego rodzaju stwierdzenia nie pojawiają się u dzieci w wieku przedszkolnym, nato­miast występują u 40% uczniów klasy szóstej (Berndt, 1986a).

Badacze starali się również określić intymność pomiędzy przyjaciółmi poprzez bez­pośrednie obserwacje ich interakcji. Pojawia się tu jednak oczywisty problem metodo­logiczny: obecność osoby trzeciej może zmienić obserwowane zachowanie. Jest nierealistyczne przypuszczenie, że przyjaciele będą dzielili się swoimi tajemnicami, jeżeli wiedzą o nagrywaniu ich rozmowy! Jak można się spodziewać, badania tego rodzaju wykazały niewielkie różnice w stopniu intymności rozmów przyjaciół i osób nie zaprzyjaźnionych lub nawet brak różnic (Berndt, 1986b; Mettetal, 1983). Nato­miast gdy badania przeprowadzano w bardziej naturalnych warunkach, pewne różnice ujawniły się. Dzieci, które są przyjaciółmi lub które stają się przyjaciół­mi, chętniej niż osoby nie zaprzyjaźnione mówią o swoich uczuciach i dokonują samoujawniania (Gottman, 1983). Tego rodzaju różnice zaczynają się zaznaczać w wieku przedszkolnym, co wskazuje, że intymność może być cechą charakterystycz­ną przyjaźni na długo przed tym, zanim dziecko zaczyna wskazywać na jej znaczenie. Z drugiej strony z wiekiem wzrasta częstotliwość tego rodzaju intymnego samou­jawniania (Berndt i Perry, 1990; Jones i Dembo, 1989; Rotenberg i Sliz, 1988). Ponadto młodzież przypisuje większe znaczenie intymności jako czynnikowi odpowie­dzialnemu za jakość przyjaźni niż młodsze dzieci {Buhrmester, 1990).

Inny sposób badania intymności polega na analizowaniu wiedzy dzieci o ich przyjaciołach. Jeśli cechą charakterystyczną przyjaźni jest dzielenie się intymnymi informacjami o Ja, przyjaciele powinni dużo wiedzieć o sobie. Rzeczywiście dzieci wiedzą dużo o cechach swoich przyjaciół, posiadają zarówno informacje mało intym­ne (np. numer telefonu przyjaciela), jak bardziej intymne (np. co przyjaciel lubi, a czego nie lubi) (Diaz i Berndt, 1982; Ladd i Emerson, 1984). W tabeli 16-5 zamieszczono przykłady pytań stawianych w tego rodzaju badaniach.

Czy wiedza o przyjaciołach zmienia się z wiekiem? Stwierdzono występowanie dwóch rodzajów zmian rozwojowych. Pierwszy dotyczy rozróżnienia informacji intym­nych i nieintymnych. Wraz z wiekiem wzrasta szczególnie znajomość informacji intymnych. Stwierdzenie to pozostaje w zgodzie z faktem, iż kontakty przyjacielskie stają się z wiekiem bardziej intymne {Diaz i Berndt, 1982). Druga różnica rozwojowa dotyczy znajomości podobieństw i różnic pomiędzy samym sobą a przyjacielem. Nawet małe dzieci dobrze uświadamiają sobie, pod jakim względem są podobne do swoich przyjaciół. Wraz z wiekiem dzieci coraz lepiej zdają sobie sprawę, pod jakim względem różnią się od swoich przyjaciół. Ten rodzaj wiedzy jest ważny z uwagi na utrzymywanie przyjaźni (Ladd i Emerson, 1984).

Tabela 16-5. Pytania służące do badania dziecięcej wiedzy o przyjaciołach

Cechy zewnętrzne

1. Jaki jest numer telefonu twojego przyjaciela?

2. Jaka jest data urodzin twojego przyjaciela?

3. Czy możesz powiedzieć mi, jak mają na imię rodzice twojego przyjaciela?

4. Na jakiej ulicy mieszka twój przyjaciel?

5. Do jakich klubów lub drużyn należy twój przyjaciel?

6. Czy możesz podać imiona rodzeństwa twojego przyjaciela?

Preferencje

7. Jaki jest ulubiony sport twojego przyjaciela?

8. Jakich potraw nie znosi twój przyjaciel?

9. Z którymi kolegami twój przyjaciel najchętniej się bawi?

10. Jaki jest ulubiony program telewizyjny twojego przyjaciela?

11. Kim chce być twój przyjaciel, gdy dorośnie?

12. Jaki jest ulubiony przedmiot szkolny twojego przyjaciela?

Cechy osobowości

13. Jak reaguje twój przyjaciel, gdy ktoś mu dokucza?

14. Czym najbardziej przejmuje się twój przyjaciel?

15. Z jakiego powodu twój przyjaciel wścieka się?

16. Kiedy twój przyjaciel bywa dumny z siebie?

17. Na co twój przyjaciel wydaje zwykle swoje kieszonkowe?

18. Gdy twój przyjaciel jest w złym nastroju, co możesz zrobić, aby poczuł się lepiej?

Źródło "Knowledge of a Best Friend: Fact or Fancy?", R. M. Diaz i T. J. Berndt, 1982. Deve!opmental Psychology, 18, s. 790. Copyright 1982 by the American Psychological As­sociation. Przedrukowano za zezwoleniem.

ROZWÓJ A ŚRODOWISKO

Sieci społeczne i wsparcie społeczne dzieci

Zastanów się, jakie osoby spotyka typowy uczeń szkoły podstawowej w ciągu tygod­nia. Na pewno są między nimi różni rówieśnicy ze szkoły i sąsiedztwa. Wśród tych rówieśników są osoby w różnym stopniu zaprzyjaźnione, koledzy (lubiani i nie lubia­ni) oraz nieznajomi. Dla wielu dzieci ważne jest również rodzeństwo - młodsze i starsze. Oczywiście rodzice też stanowią ważny element społecznego świata więk­szości dzieci. Ale rodzice nie są jedynymi dorosłymi, z którymi dziecko wchodzi w interakcje. Również inni dorośli mają swoją rolę do odegrania - nauczyciel, sąsiedzi, dziadkowie i inni znajomi.

Ostatnio wielu psychologów zaczęło odchodzić od badania pojedynczych związ­ków (np. z którymś z rodziców lub z przyjacielem), dążąc do objęcia wszystkich doświadczeń interpersonalnych naszkicowanych powyżej. Ci psychologowie posługu­ją się pojęciem sieci społecznej (Belle, 1989a). Sieć społeczna jest określona jako "obsada postaci w świecie społecznym danej jednostki" (Belle, 1989b, s. 1 ). W bada­niach nad siecią społeczną dąży się do zidentyfikowania wszystkich osób, z którymi dziecko regularnie kontaktuje się, oraz do uzyskania informacji o częstotliwości, naturze i jakości tych interakcji.

Jakie jest znaczenie sieci społecznej jakiegoś dziecka? Najogólniej mówiąc, zain­teresowanie siecią społeczną odzwierciedla wzrastającą świadomość wielości sytuacji i układów intepresonalnych, w których rozwija się dziecko (przypomnij sobie naszą prezentację prac Bronfenbrennera z rozdz. 2). Badania nad siecią społeczną dzieci w naszym społeczeństwie i w innych kulturach potwierdziły, że większość dzieci ma rozległe i zróżnicowane kontakty społeczne, począwszy od wczesnych okresów życia (Belle, 1989a). Ponadto okazało się, że jeden aspekt sieci społecznej dziecka może wpływać na inne jej aspekty. Przekonaliśmy się już na przykład, że jakość przywiąza­nia do rodziców może wpływać na stosunki dziecka z rówieśnikami. Czasami jedna część sieci społecznej może, przynajmniej częściowo, kompensować trudności doty­czące innych. Posiadanie bliskiego przyjaciela może być szczególnie ważne, gdy występują problemy w życiu rodzinnym. Podobnie przeżywanie ogólnych problemów w grupie rówieśniczej, np. brak popularności, może być mniej groźne, jeśli dziecko ma przynajmniej jednego dobrego przyjaciela.

Podane powyżej przykłady obrazują jeszcze jeden powód, że warto badać sieci społeczne. Zagadnienie to wiąże się z innym problemem, wzbudzającym obecnie duże zainteresowanie - wsparciem społecznym. Pojęcie wsparcia społecznego odnosi się do środków dostarczanych przez innych ludzi w okresie niepewności lub stresu. Środki te mogą przybierać różne postacie, w zależności od sytuacji i potrzeb odbiorcy: pocieszanie, uspokajanie, udzielanie rady, pomocy lub po prostu "bycie z kimś". Sieć społeczna jednostki zawiera potencjalne źródła wsparcia, ale nie gwarantuje, że wsparcie takie zostanie udzielone. Badania przeprowadzone wśród dorosłych pokazały, że sukces w uzyskiwaniu wsparcia jest ważną determinantą umiejętności dawania sobie rady w warunkach stresu (Cohen i Wills, 1985).

Jakiego rodzaju wsparcie uzyskują dzieci od swoich sieci społecznych? Badacze skonstruowali różne metody służące do badania dziecięcej percepcji wsparcia społe­cznego. Jedną z pomysłowych technik jest Spacer po Okolicy - The Neighborhood Walk (Bryant, 1985). W tej procedurze badający spaceruje z dzieckiem w pobliżu jego miejsca zamieszkania i zadaje mu pytania dotyczące ludzi i miejsc regularnie od­wiedzanych przez nie oraz rodzaju wsparcia dostarczanego przez różne źródła (np.: "Czy są w kościele dorośli, z którymi prowadzisz jakieś specjalne rozmowy?"). Spacer po Okolicy koncentruje się więc na miejscach, które są ważne dla danego dziecka; i czyni to w sposób naturalny, pomagający przypominać sobie i mówić o własnych doświadczeniach.

Inna metoda nosi nazwę Moja Rodzina i Przyjaciele (Reid i in., 1989). Na rysunku 16-2 przedstawiono pomoce wykorzystywane w tego rodzaju badaniu. Badający rozpoczyna od zidentyfikowania członków sieci społecznej dziecka i ich imiona (lub czasami zdjęcia) są umieszczane na kartach. Następnie zadaje się dziecku pytania w celu stwierdzenia, które osoby dostarczają określonego rodzaju wsparcia, np.: "Gdy chcesz podzielić się swoimi odczuciami, do kogo najczęściej się zwracasz?" Dziecko odpowiada w ten sposób, że umieszcza karty w określonej kolejności na stojaku, dokonując tym samym urangowania różnych źródeł wsparcia. Ostatnie pyta­nie dotyczy stopnia zadowolenia dziecka z danego wsparcia: "Gdy mówisz (tu określona osoba) o swoich odczuciach, na ile lepiej się czujesz?" W tym miejscu jest wykorzystywany barometr, na którym dziecko zaznacza swój stopień zadowolenia, przemieszczając wskaźnik.

Badania nad wsparciem społecznym prowadzone wśród dzieci pozwoliły na wy­ciągnięcie kilku wniosków (Berndt, 1989b; Berndt i Perry, 1986; Bryant, 1985; Reid i in., 1989). Najogólniejszy jest następujący: Dzieci, tak jak dorośli, otrzymują wsparcie społeczne i korzystają z niego. Wsparcie ma różne postaci. Jedną z nich jest wsparcie emocjonalne - zachowania innych ludzi, które dostarczają potrzebnego pocieszenia lub ukojenia i podwyższają samoocenę odbiorcy. Inne postacie to wspar­cie instrumentalne (zasoby środków namacalnych służących do rozwiązania zadań praktycznych), wsparcie informacyjne (zasoby informacji lub rad na temat tego, jak radzić sobie z problemami) i wsparcie towarzyskie (wspólne działanie i doświad­czenia). Wsparcie może nie tylko przybierać różne postacie, ale i pochodzić z wielu źródeł. Nie jest zaskakujące, że rodzice są najważniejszym źródłem wsparcia dla większości dzieci. Jednak inne liczne .źródła także mogą być ważne: rówieśnicy, rodzeństwo, nauczyciele, a nawet zwierzęta domowe. Wsparcie zmienia się nieco z wiekiem: sieci społeczne i źródła wsparcia starszych dzieci są zwykle bardziej rozległe i zróżnicowane niż w przypadku młodszych dzieci. Ponadto dzieci, które mają stosunkowo silny system wsparcia, uzyskują przeważnie lepsze wyniki w pomia­rach przystosowania społecznego niż dzieci, dla których wsparcie jest mniej dostęp­ne. Thomas Berndt (1989b) stwierdza, że relacje przyczynowo-skutkowe będące pod­łożem tej zależności mogą być dwukierunkowe: wsparcie może sprzyjać przystosowa­niu społecznemu dzieci, a dzieciom, które wykazują dobre przystosowanie społeczne, może być łatwiej uzyskać wsparcie.

Rysunek 16-2 Pomoce stosowane w pomiarze wsparcia społecznego "Moja rodzina i przyja­ciele". Dzieci wskazują na względne znaczenie różnych źródeł wsparcia, umieszczając karty w określonym porządku na stojaku. Określają swoje poczucie zadowolenia z danego źródła, przemieszczając wskaźnik na barometrze.

Z: "My Family and Friends: Six- to Twe Ive-Year-Old Children's Perceptions of Social Support", M. Reid, S. Landesman, R. Treder i J. Jaccard, 1989, Child Development, 60, s. 900. Copyright 1989 by The Society for Research in Child Development, Inc. Przedrukowano za zezwoleniem

Wskazaliśmy, że rówieśnicy są jednym ze źródeł wsparcia dla dzieci. Jak można było oczekiwać, w potrzebie najważniejszymi rówieśnikami okazują się dla dzieci przyjaciele. W jednym z badań stwierdzono, że przyjaciele są stawiani na drugim miejscu po rodzicach jako źródło wsparcia emocjonalnego, a na pierwszym miejscu, gdy dzieci potrzebują towarzystwa (Reid i in., 1989). Ponadto, jak również można było oczekiwać, znaczenie przyjaciół jako źródła ,wsparcia wzrasta z wiekiem (Berndt, 1989b). Jak wskazaliśmy wcześniej, starsze dzieci podkreślają takie cechy, jak intym­ność i zaufanie w przyjaźni. Nic dziwnego więc, że wraz z rozwojem wzrasta tenden­cja do zwracania się do przyjaciół w razie potrzeby.

Streszczenie

Szczególnie ważnym aspektem stosunków między rówieśnikami jest przyjaźń. Same dzieci zgadzają się z tym stwierdzeniem; począwszy od wieku przedszkolnego, dzieci, mówiąc o przyjaciołach, wskazują, że różnią się oni od pozostałych rówieśników. W miarę jak dzieci rozwijają się, ich sposób rozumowania na temat przyjaźni staje się coraz bardziej wyszukany. Małe dzieci myślą o przyjaciołach jako o źródle bezpo­średniej przyjemności, starsze częściej widzą przyjaźń jako trwały związek, charak­teryzujący się intymnością i lojalnością. Te zmiany w koncepcjach przyjaźni są równoległe z ogólniejszymi zmianami w umiejętnościach poznawczych.

Dzieci wykazują tendencję do wybierania przyjaciół podobnych do siebie. Na wybór przyjaciół wpływa podobieństwo pod względem wieku, płci i rasy. Ważne są również podobieństwa o bardziej behawioralnym charakterze: przyjaciele są do siebie podobni pod względem orientacji wobec szkoły i często mają takie same zaintereso­wania pozaszkolne. Badania nad powstawaniem przyjaźni sugerują, że zależy ono od kilku procesów, w tym: wymiany informacji, samoujawniania, skutecznego roz­wiązywania konfliktów.

Zachowanie wobec przyjaciół różni się od zachowania wobec innych osób pod kilkoma względami. Zachowania prospołeczne, takie jak dzielenie się i udzielanie pomocy, występują przeważnie częściej wobec przyjaciół (chociaż nie zawsze, gdyż czasami spostrzegane współzawodnictwo prowadzi do zmniejszenia dzielenia się z przyjacielem). Chociaż konflikty nie zanikają po zawiązaniu się przyjaźni, przyjaciele rozwiązują je na ogół bardziej skutecznie niż osoby nie zaprzyjaźnione. Wreszcie dzielenie się intymnymi informacjami jest bardziej prawdopodobne między przyja­ciółmi, a znaczenie intymności dla przyjaźni wzrasta z wiekiem. Przyjaciele stają się integralną częścią sieci społecznych dzieci i mogą być ważnym źródłem wsparcia społecznego.

POPULARNOŚĆ I TRUDNOŚCI W KONTAKTACH Z RÓWIEŚNIKAMI

Omawiając stosunki między rówieśnikami, do tej pory zajmowaliśmy się ogólnymi procesami i ogólnymi zmianami towarzyszącymi rozwojowi. Jednak stosunki między rówieśnikami nie przebiegają według jednego ogólnego wzorca. Dla niektórych dzieci życie w grupie rówieśniczej jest przyjemniejsze i pełniejsze niż dla innych. Teraz zajmiemy się różnicami indywidualnymi w jakości kontaktów z rówieśnikami. Roz­poczniemy od strony pozytywnej i zagadnienia popularności. Następnie omówimy różnego rodzaju trudności, jakie mogą pojawić się u niektórych dzieci w kontaktach z rówieśnikami.

Popularność

Zanim zaczniemy zastanawiać się nad tym, skąd biorą się różnice w kontaktach z rówieśnikami, musimy określić, na czym polegają. Pierwsze pytanie dotyczy więc pomiaru. W jaki sposób możemy dowiedzieć się, które dzieci mają dobre kontakty w grupie rówieśniczej, a które nie?

Pomiar popularności Najbardziej powszechne podejście do pomiaru popularno­ści polega na pytaniu o nią samych dzieci, gdyż zakłada się, że pozycję dziecka w grupie mogą najlepiej ocenić jego rówieśnicy. Tego rodzaju oceny pozycji społe­cznej dokonywane przez rówieśników zostały nazwane technikami socjometrycz­nymi (Asher i Hymel, 1981; Hymel, 1983). Badacze stosowali różne szczegółowe techniki socjometryczne (a wnioski zależą do pewnego stopnia od rodzaju za­stosowanej techniki). W technice nominacyjnej każde badane dziecko jest proszone o wymienienie określonej liczby lubianych rówieśników, np.: "Powiedz mi, które 3 osoby z klasy lubisz najbardziej". Technika ta może być również ukierunkowana na relacje o charakterze negatywnym: "Powiedz mi, które 3 osoby z klasy lubisz najmniej". W technice skalowania dziecko jest proszone o dokonanie na skali oceny każdej osoby z klasy pod względem wybranego kryterium. Na przykład dziecko ma dokonać oceny każdego kolegi na skali pięciopunktowej rozpoczynają­cej się od: "naprawdę lubię się z nim bawić", a kończącej się na: "naprawdę nie lubię bawić się z nim". W technice porównywania parami dziecku przedstawia się po dwa imiona osób z klasy i prosi każdorazowo o wybranie osoby bardziej lubianej. Ponieważ prezentuje się wszystkie możliwe pary, badanie daje ogólną miarę tego, jak lubiane jest każde dziecko.

Na jakiej podstawie można orzekać, że pomiary socjometryczne dostarczają prawdziwych danych o pozycji społecznej dziecka? W pewnym sensie pytanie to może wydawać się niemądre: skoro dziecko jest oceniane przez wszystkich w klasie jako lubiane, czy można znaleźć lepszą miarę popularności? Przecież techniki socjo­metryczne są skierowane bezpośrednio na to, co badamy - co grupa rówieśnicza myśli o danym dziecku. Niemniej niepewność pomiarów polegających na zbieraniu zeznań werbalnych, szczególnie wśród małych dzieci, rodzi pytanie o to, czy tego rodzaju techniki korelują z innymi sposobami dokonywania oceny pozycji społecznej. Okazało się, że występuje korelacja dodatnia. Wyniki badań socjometrycznych kore­lują z dokonywanymi przez nauczycieli ocenami popularności czy kompetencji społe­cznej, to znaczy dzieci określone przez rówieśników jako lubiane są również tymi, które nauczyciele identyfikują jako popularne (Green i in., 1980). Wyniki pomiarów socjometrycznych korelują także z danymi uzyskiwanymi na podstawie bezpośredniej obserwacji interakcji społecznych dzieci (Asher i Hymel, 1981; Bukowski i Hoza, 1989). Nawet oceny socjometryczne dokonywane przez dzieci w wieku przedszkolnym kore­lują z miarami zewnętrznymi, mogą więc być traktowane jako stosunkowo trafne (Hymel, 1983).

Determinanty popularności Jak by nie była mierzona, popularność jest łatwa do zdefiniowania. Dziecko popularne to takie, które jest lubiane przez swoich rówieś­ników. Używając terminów technik socjometrycznych, powiemy, że dzieci popularne uzyskują wysokie oceny i stanowią przedmiot wielu pozytywnych oraz nielicznych (lub żadnych) negatywnych wyborów. Czasami w systemach klasyfikacji socjome­trycznej dzieci te nazywane są "gwiazdami" (Gronlund, 1959). Co jednak leży u pod­łoża statusu "gwiazdy?"

Niektóre badania na ten temat koncentrowały się na czynnikach bardziej pośred­nio związanych z popularnością. Na przykład przeprowadzono badania nad kolej­nością urodzenia jako potencjalnym korelatem popularności. Okazało się, że naj­młodsze dzieci są częściej bardziej popularne niż dzieci urodzone jako pierwsze lub kolejne (Miller i Maruyama, 1976). (Należy jednak zaznaczyć, że istnieją liczne wyjątki od tej zasady, jak i od innych stwierdzeń, które przedstawiamy.) Hartup (1983) zaproponował następujące wyjaśnienie tego wyniku: dzieci najmłodsze mogą wykazy­wać najsilniejszą potrzebę rozwijania umiejętności interpersonalnych (np. tolerancji, przekonywania) na łonie rodziny i umiejętności te służą im następnie w trakcie interakcji z rówieśnikami. Zdolności intelektualne również są związane z popularnoś­cią: okazało się, że iloraz inteligencji (Roff, Sells i Golden, 1972) i wskaźniki osiągnięć szkolnych (Green i in., 1980) korelują z ocenami socjometrycznymi.

Nie dziwi, że zdolności intelektualne są powiązane z popularnością, jeśli weźmie się pod uwagę, jakie znaczenie ma szkoła dla obserwowania rówieśników. Inne korelaty popularności mogą się wydawać bardziej zaskakujące. Stwierdzono związek pomiędzy popularnością a atrakcyjnością fizyczną. Przeważnie dzieci bardziej atrak­cyjne (w ocenie dorosłych lub samych dzieci) są bardziej popularne niż dzieci mało atrakcyjne (Dion i Berscheid, 1974). Okazało się, że nawet imiona dzieci mają związek z ich popularnością. W jednym z badań grupa uczniów szkoły podstawowej oceniała atrakcyjność imion dzieci z innej grupy. Chociaż dzieci z pierwszej grupy nie znały tych z drugiej grupy, dokonane przez nie oceny atrakcyjności korelowały relatywnie silnie z miarami popularności osób uzyskanymi w drugiej grupie (McDavid i Harari, 1966). Tak więc dzieci o bardziej atrakcyjnych (i na ogół mniej nietypowych) imionach są bardziej popularne.

Dlaczego czyjaś atrakcyjność fizyczna lub imię są powiązane z popularnością? Wyjaśnienie tego związku jest trudne. W odniesieniu do imion wysunięto dwie hipo­tezy. Jedna głosi, że dzieci o nietypowych imionach są obiektem drwin, na skutek czego ulega obniżeniu ich poczucie własnej wartości i następuje spadek popularno­ści. Druga hipoteza zakłada, że rodzice, którzy nadają swoim dzieciom nietypowe imiona, traktują dzieci również w odmienny sposób pod innymi względami, czego wynikiem jest niski poziom kompetencji społecznej (Hartup, 1983). Dotychczas prze­prowadzone badania nie rozstrzygnęły, która z hipotez jest trafna. W związku z at­rakcyjnością wysuwa się przypuszczenie, że dzieci atrakcyjne i nieatrakcyjne za­chowują się odmiennie. W jednym z badań stwierdzono, że pięciolatki oceniane jako nieatrakcyjne wykazują wyższy poziom agresji i bawią się w sposób bardziej hałaś­liwy niż ich atrakcyjni rówieśnicy (Langlois i Downs, 1979). Tak więc zachowanie dzieci nieatrakcyjnych może być częściowo odpowiedzialne za ich problemy społecz­ne. Z drugiej strony dorośli i dzieci w Stanach Zjednoczonych skłaniają się ku stereotypowi, że "piękne jest dobre", oceniając jednostki atrakcyjne pozytywnie, nawet gdy nie ma po temu podstaw (Hartup, 1983). Omawiana zależność może więc częściowo wynikać ze stereotypowych oczekiwań w odniesieniu do osób atrakcyj­nych i nieatrakcyjnych.

Dotychczas omówione dane dotyczyły zmiennych stosunkowo pośrednio powią­zanych z popularnością. Zajmiemy się teraz bezpośrednimi wskaźnikami zachowania. Prawdopodobnie dzieci stają się popularne, gdyż zachowują się w sposób oceniany przez innych jako atrakcyjny. Co wiemy o czynnikach behawioralnych wpływających na popularność?

Ogólnie rzecz biorąc, behawioralne korelaty popularności nie stanowią zaskocze­nia. Dzieci popularne są przyjacielskie i widoczne społecznie, wykazują wyższy po­ziom uspołecznienia zachowania i częściej stosują wzmocnienia w swoich interak­cjach z rówieśnikami (Hartup, 1983). Na poziomie bardziej szczegółowym wyróżnia się trzy rodzaje umiejętności ważnych dla popularności (Asher, Renshaw i Hymel, 1982). Dzieci popularne potrafią inicjować interakcję z rówieśnikami. Umieją wchodzić do istniejących grup i zawiązują przyjaźnie ostrożnie, ale z poczuciem pewności, nie narzucając się innym, ale i nie zniechęcając się przy najmniejszym oporze. Potrafią również utrzymywać interakcję. Dostarczają innym dzieciom wzmocnień, wykazują wrażliwość na cudze potrzeby i pragnienia oraz komunikują się efektywnie zarówno w roli mówiącego, jak słuchacza. Wreszcie dzieci popularne umieją rozwiązywać konflikty Wiedzą, jak rozładowywać napięte sytuacje w sposób korzystny dla wszy­stkich, stosując przemawianie do rozsądku, a nie siłę, i przywołując ogólne zasady właściwego zachowania się.

Przedstawiona lista wyznaczników popularności brzmi znajomo. Zawiera ona te same czynniki, które są ważne dla powstawania i utrzymywania przyjaźni. Wniosek jest oczywisty: popularne są te dzieci, które posiadają cechy pożądane u przyjaciela.

Trudności w kontaktach z rówieśnikami

Popularność stanowi jasną stronę obrazu socjometrycznego. Ale nie wszyscy są popularni i nie wszystkim udaje się nawiązać przyjaźnie. Zagadnienie trudności w kontaktach z rówieśnikami ma nie tylko znaczenie teoretyczne, ale i duże znacze­nie praktyczne.

Pomiar trudności W celu dokonania pomiaru trudności w kontaktach z rówieś­nikami stosuje się te same metody co przy badaniu popularności. Obydwie zmien­ne mierzy się często równocześnie w tej samej grupce; przecież nie wszyscy mogą być "gwiazdami" i niektóre dzieci znajdują się na negatywnym krańcu pomiaru pozycji społecznej. Tak więc znowu na pierwszym miejscu są techniki socjomet­ryczne. Ponadto wykorzystuje się czasami oceny dokonywane przez nauczycieli oraz bezpośrednią obserwację zachowania (Schneider, Rubin i Ledingham, 1985).

W badaniach nad trudnościami społecznymi problem stanowi nie sam pierwotny pomiar, ale sposób klasyfikowania dzieci na podstawie tego pomiaru. Jak widzieliś­my, łatwo jest zdefiniować popularność. Natomiast trudności społeczne mogą mieć różnoraki charakter i zaproponowano różne systemy ich klasyfikacji (Asher i Coie, 1990; Hymel i Rubin, 1985). Często jest stosowane rozróżnienie między dziećmi odrzucanymi a izolowanymi. Dziecko odrzucane to takie, które otrzymuje od rówieś­ników nieliczne wybory pozytywne i liczne wybory negatywne. Dziecko izolowane to takie, które otrzymuje od swoich rówieśników nieliczne wybory, tak pozytywne, jak negatywne. Można powiedzieć, że dziecko izolowane jest nie tyle nie lubiane, ile ignorowane. Powyższe rozróżnienie stanowiło przedmiot licznych badań, rozpocz­niemy więc od zaprezentowania danych na ten temat. Przedstawimy ponadto wy­brane wnioski ogólne, gdyż nie wszystkie dzieci z trudnościami w kontaktach społe­cznych można jednoznacznie zakwalifikować do jednej z dwóch wymienionych kate­gorii.

Determinanty trudności Dokonaliśmy analizy umiejętności społecznych leżących u podłoża popularności. Dane te stanowią dobry punkt wyjścia do zrozumienia źródeł trudności w kontaktach z rówieśnikami. Dzieci, które mają trudności, wykazują zdecydowanie niższy poziom umiejętności społecznych niż dzieci popularne, przy czym odmienne są deficyty w przypadku dzieci odrzucanych i izolowanych.

Badania nad dziećmi odrzucanymi pokazały, jakie aspekty ich zachowania mogą przyczyniać się do przeżywanych przez nie trudności (Coie i Dodge, 1988; Coie, Dodge i Kupersmidt, 1990; Dodge i in., 1990). Najsilniejszym korelatem odrzucenia zdaje się być agresja. Informacje uzyskane od rówieśników oraz obserwacje za­chowania potwierdzają, że dzieci odrzucane wykazują zdecydowanie wyższy niż przeciętny poziom agresji. Mówiąc ogólniej, dzieci odrzucane często ujawniają za­chowania aspołeczne nieadekwatne wobec sytuacji i zakłócające działania grupy. Ich starania o wejście do nowej grupy lub o zaprzyjaźnienie się z jakimś dzieckiem są bardzo niezręczne i mają charakter inwazyjny lub dziwaczny, a skutki są całkowicie odmienne od zamiarów (Putallaz i Wasserman, 1990).

W przypadku dzieci izolowanych zależności są inne (Coie i Kupersmidt, 1983). Dzieci izolowane są często spostrzegane przez rówieśników jako nieśmiałe. Nie jest to zaskakujące, gdyż dzieci izolowane są bardziej małomówne i mniej aktywne społecznie niż większość dzieci, podejmują też rzadsze i mniej pewne próby wejścia do grupy lub zaprzyjaźnienia się z innymi. Ponadto dzieci izolowane szybko rezyg­nują, gdy podejmowane przez nie próby oraz mało sprawne wysiłki nie przynoszą sukcesu.

Opisane powyżej wzorce zachowań pokazują typowe przeciętne różnice między grupami dzieci i w związku z tym nie dotyczą każdego odrzucanego lub izolowanego dziecka. Na przykład tylko niektóre dzieci izolowane demonstrują nieśmiały styl zachowania; zachowanie innych nie różni się od zachowania dzieci o przeciętnym statusie socjometrycznym (Rubin i in., 1989). Podobnie jedynie niektóre dzieci od­rzucane zawdzięczają swój status wysokiej agresywności i brakowi kontroli; u innych ważniejsze wydaje się wycofywanie się społeczne (French, 1988). Niektórzy badacze sądzą, że wycofywanie się społeczne, to znaczy izolacja od grupy rówieśniczej narzucana przez samą jednostkę, może być problemem samym w sobie nawet w przy­padku braku odrzucania czy izolacji przez innych (Asendorpf, 1990; Rubin, 1985; Rubin, LeMare i Lollis, 1990). W końcu nie wszystkie dzieci niepopularne są po­zbawione przyjaciół. Jak przekonaliśmy się w rozdz. 13., dzieci agresywne odrzucane mogą mieć nieliczną grupę bliskich stałych przyjaciół. Jednak nie są one na ogół lubiane przez grupę rówieśniczą, a ich przyjaciółmi są często inne agresywne dzieci, które raczej utrzymują, niż łagodzą te zachowania aspołeczne (Cairns i in., 1988).

Reakcje rówieśników mogą mieć ogólniejsze znaczenie dla dzieci niepopularnych. Dzieci zapracowują na swoją reputację w grupie rówieśniczej (szaleją w klasie, biją inne dzieci, nigdy nie chcą bawić się z innymi). Badania wykazały, że reputacja jest czymś do pewnego stopnia samowzmacniającym się - to znaczy zachowanie dziecka niepopularnego może być interpretowane przez rówieśników w sposób negatywny nawet wówczas, gdy nie ma po temu powodów (Hymel, Wagner i Butler, 1990). Tego rodzaju zależność dodatkowo utrudnia zdobywanie akceptacji wśród rówieśników.

Najogólniejszy wniosek wynikający z dotychczasowych rozważań wskazuje, że trudności w kontaktach z rówieśnikami mogą przybierać różne postacie i mieć wiele źródeł. Jednak mimo swojej różnorodności mają one wspólny rdzeń. Badacze sądzą, że ten wspólny element ma charakter poznawczy. Wskazaliśmy uprzednio, że umiejęt­ności społeczno-poznawcze są ważne dla prawidłowych stosunków z rówieśnikami. Dzieci, które wykazują trudności w kontaktach, mogą osiągać taki status z powodu braku niezbędnych umiejętności. Mówiąc prosto: dzieci te nie wiedzą, jak zdobyć i utrzymać przyjaciół.

Badania mające na celu sprawdzenie powyższej hipotezy są podobne do tych, które omawialiśmy w podrozdziale "Wpływ zmiennych poznawczych". Również w tym przypadku uzyskane dane nie pozwalają na udzielenie całkowicie jednoznacznej odpowiedzi. Nie we wszystkich badaniach stwierdzono występowanie związków po­między umiejętnościami poznawczymi i społecznymi, a gdy takie związki zauważano, były one zazwyczaj słabe (Dodge i Feldman, 1990). Należy więc sądzić, że deficyty poznawcze są w najlepszym przypadku jedynie jednym z wielu czynników wpływają­cych na powstawanie trudności w kontaktach z rówieśnikami. Jednak inne badania wskazują, że braki poznawcze mogą rzeczywiście być odpowiedzialne za trudności w życiu społecznym. Dzieci niepopularne wykazują często niższe umiejętności przyj­mowania roli niż ich bardziej popularni rówieśnicy (Jennings, 1975). Dzieci odrzucane mają trudności z ocenianiem zamiarów ukrytych w cudzym zachowaniu i deficyt ten może wpływać na ich wysoki poziom agresji (Dodge, Murphy i Buchsbaum, 1984; Waas, 1988). Zarówno dzieci odrzucane, jak izolowane wykazują deficyty w umiejęt­nościach rozwiązywania problemów społecznych, takich jak zaprezentowane w tab. 16-3 (Rubin i Krasnor, 1986). Powyższe stwierdzenie nie jest zaskakujące, gdyż rozwiązywanie tych problemów wymaga zachowań, których dzieci odrzucane i izo­lowane nie ujawniają.

WSTAWKA 16 - 3

Rówieśnicy jako terapeuci

Niezależnie od tego, jakiej specyficznej umiejętności społecznej dotyczą, programy interwencyjne są do siebie podobne pod względem ogólnego modelu postępowania - dorosły naucza dziecko. Jednak z samej definicji wynika, że problemy dziecka nie­popularnego dotyczą jego kontaktów z rówieśnika­mi, a ćwiczone umiejętności muszą być zastosowa­ne w grupie rówieśniczej. Być może więc rówieśnicy mogliby stać się elementem składowym procesu zmiany od samego początku?

W ostatnich latach zaproponowana kilka pro­gramów interwencyjnych z udziałem rówieśników. Według Odoma i Straina (1984) można wyróżnić trzy typy programów. Pierwszy typ, nazwany blisko­ścią (proximity intervention), polega na tym, że dzie­ci o wysokich kompetencjach społecznych znajdują się w towarzystwie dzieci z trudnościami w kontak­tach i są proszone o skłonienie drugiego dziecka do zabawy i bawienie się z nim. Rówieśnicy - "tera­peuci" nie są specjalnie ćwiczeni; badacze mają raczej nadzieję, że w trakcie interakcji dojdzie do naturalnego przekazywania umiejętności społecz­nych. W interwencjach drugiego typu - nakłania­nie i wzmacnianie (prompt-and-reinforce interven­tion) - „terapeuci" są uczeni zachowywania się w specyficzny sposób, który ma pomóc dzieciom niepopularnym w nabyciu umiejętności społecz­nych. Zachowania te polegają na nakłanianiu dzie­ci do podjęcia jakiejś aktywności (np. "Chodź się pobawić") oraz na wzmocnieniu oczekiwanej reak­cji (np. "Lubię bawić się z tobą"). Ostatni typ - mediacja rówieśnika (peer-mediated interven­tion) polega na uczeniu "terapeutów" (kompetent­nych społecznie dzieci) ogólnych sposobów nawią­zywania kontaktów, które mogą wywoływać różno­rodne reakcje społeczne dzieci niepopularnych. Sposoby te mogą polegać na dzieleniu się zabaw­ką, naśladowaniu zabawy lub sugerowaniu nowej zabawy.

Badania wykazały, że wszystkie trzy podejścia mogą powodować doskonalenie umiejętności spo­łecznych, przy czym skuteczniejsze okazały się me­tody bezpośrednie niż prosta ekspozycja na blis­kość innego rówieśnika (Odom i Strain,- t984). Ko­rzystne efekty stwierdzono nie tylko w przypadku dzieci o niskim statusie społecznym, ale i w innych grupach (np. dzieci upośledzonych umysłowo i au­tystycznych). Ponadto niektóre dane wskazują, że korzystne efekty programów interwencyjnych utrzy­mują się w innych, niż treningowe, sytuacjach i wy­kazują pewien - niewielki - stopień trudności. Jak się jednak wydaje; brak jest danych wskazują­cych jednoznacznie na występowanie długotrwa­łych efektów programów interwencyjnych z udzia­łem rówieśników - tak zresztą jest w przypadku większości programów interwencyjnych. Pytanie, czy programy interwencyjne stosowane wobec dzie­ci mogą uchronić je przed późniejszymi trudnoś­ciami w kontaktach społecznych, pozostaje do roz­strzygnięcia w dalszych badaniach.

Programy interwencyjne Czy można pomóc dzieciom z trudnościami w kontak­tach z rówieśnikami poprzez programy interwencyjne? Zanim zajmiemy się tym zaga­dnieniem, warto zastanowić się nad trwałością tego rodzaju problemów. Być może dzieci ujawniające trudności w kontaktach z rówieśnikami w dzieciństwie wyrosną z czasem z tych trudności - staną się mniej nieśmiałe, mniej agresywne itd. Gdyby tak się działo, programy interwencyjne nie byłyby bardzo potrzebne.

Badania podłużne wskazują, że dzieci z trudnościami w kontaktach społecznych nie wyrastają z nich automatycznie (Caspi, Elder i Bem, 1988; Kupersmidt, Coie i Dodge, 1990; Rubin, Hymel i Mills, 1989). Oczywiście niekiedy tak się zdarza; status socjometryczny z wczesnego dzieciństwa nie jest doskonałym prognostykiem później­szego rozwoju. Jednak w przypadku wielu dzieci odrzucenie, izolacja czy samowy­cofywanie się we wczesnym dzieciństwie pozwalają na przewidywanie dalszego od­rzucania, izolacji czy samowycofywania się. Szczególną stabilność wykazuje odrzuca­nie. A dzieci odrzucane są najbardziej zagrożone wystąpieniem innych problemów w późniejszym życiu: przestępczością czy chorobą psychiczną (Bierman, 1987; Parker i Asher, 1987).

Chociaż historia programów interwencyjnych jest jeszcze krótka, zaproponowano do tej pory kilka różnych podejść (Schneider, Rubin i Ledingham, 1985). Niektóre wywodzą się z teorii uczenia się społecznego. Na przykład zastosowano modelowa­nie w celu zwiększenia uczestnictwa społecznego dzieci nieśmiałych i wycofujących się (Jakibchuk i Smeriglio, 1976). Próbowano także kształtować pożądane zachowa­nia społeczne poprzez wzmocnienia (O'Connor, 1972). Inne podejścia wywodzą się z poznawczej teorii rozwoju, np. próbowano usprawnić stosunki z rówieśnikami poprzez ćwiczenie umiejętności podejmowania roli (Chandler, 1973) i poprzez treno­wanie umiejętności rozwiązywania problemów społecznych (Selman i Schultz, 1990; Urbain i Kendell, 1980; Yeates i Selman, 1990; przypomnij sobie również informacje 0 obniżaniu agresji za pomocą metody "głośnego myślenia", zawarte we wstawce 13-2). Inne podejścia mają bardziej eklektyczny charakter i wykorzystują różne techniki stosowane w celu promowania potrzebnych umiejętności społecznych (Bier­man i Furman, 1984; Mize i Ladd, 1990).

Programy interwencyjne okazały się skuteczne (Asher, 1985; Schneider i Byrne, 1985; Schneider, Rubin i Ledingham, 1985). Wszystkie metody wymienione w poprze­dnim akapicie dały pozytywne efekty w zakresie umiejętności społecznych, które były przedmiotem ćwiczenia, oraz statusu socjometrycznego dzieci. Należy jednak nad­mienić, że efekty te są pod wieloma względami ograniczone. Okazało się, że nie wszystkim dzieciom programy interwencyjne przyniosły korzyści, ponadto niewiele wiadomo o długotrwałych skutkach tych programów. Niemniej dotychczas zgroma­dzone dane są zachęcające. Szczególnie obiecujące wydaje się to, że można w ten sposób pomóc dzieciom odrzucanym, najbardziej zagrożonym późniejszymi poważ­nymi problemami (Asher, 1985). Warto wspomnieć, że techniką, która okazała się szczególnie skuteczna dla takich dzieci, jest ćwiczenie umiejętności uczenia się szkolnego (Coie i Krehbiel, 1984). Podwyższenie osiągnięć szkolnych dziecka od­rzucanego ma prawdopodobnie korzystny wpływ na jego samoocenę i zachowanie na terenie klasy, co z kolei oddziałuje na sposób oceniania go przez grupę rówieś­niczą. (We wstawce 16-3 zamieściliśmy informację o programach interwencyjnych angażujących rówieśników).

Wpływ rodziny

Jedna z determinant stosunków z rówieśnikami ze względu na swoje znaczenie wymaga osobnego omówienia. Stwierdziliśmy, że w przypadku małych dzieci pozytyw­ne stosunki wewnątrzrodzinne są powiązane z pozytywnymi kontaktami z rówieś­nikami. Teraz omówimy ogólniej wpływ rodziny. Pytanie, które stawiamy, interesuje każdego rodzica: Co w postępowaniu rodziców pomaga, a co przeszkadza w osią­ganiu przez dziecko powodzenia w kontaktach z rówieśnikami?

Badania wskazują, że różne aspekty postępowania rodziców są ważne (Denham, Renwick i Holt, 1991; East, 1991; MacDonald i Parke, 1984; Putallaz i Heflin, 1990; Russel i Finnie, 1990). Korelatem statusu socjometrycznego oraz umiejętności społecznych jest zdecydowanie ciepło rodzicielskie. Dzieci, które pochodzą z rodzin charakteryzujących się dużym ciepłem i wysokim poziomem pielęgnacji, mają prze­ważnie dobre kontakty w grupie rówieśniczej. Dzieciom, których życie rodzinne jest mniej harmonijne, grożą trudności w kontaktach z rówieśnikami. Krańcowym przy­padkiem tego rodzaju sytuacji jest fizyczne znęcanie się nad dzieckiem i zanied­bywanie go. Dzieci, nad którymi znęcano się, mają szczególne trudności w adek­watnym reagowaniu, gdy rówieśnicy wykazują oznaki cierpienia (Klimes-Dougan i Kistner, 1990). Ujawniają także podwyższony poziom agresywności lub wycofywa­nia się, co znacznie utrudnia zaakceptowanie ich przez rówieśników (Mueller i Sil­verman, 1989).

Ważne są również stosowane przez rodziców metody kontrolowania i dyscyp­linowania dzieci (Dishion, 1990; Hart, Ladd i Burleson, 1990). Rodzice dzieci popular­nych wykazują pośredni poziom kontroli: nie kierują sztywno każdym działaniem dziecka ani nie pozwalają mu na zbyt wiele (co zdarza się innym z powodu braku czasu czy zainteresowania). Są zaangażowani w życie swoich dzieci, ale celem socjalizacji jest dla nich rozwijanie autonomii, a nie jedynie bezpośrednie posłuszeń­stwo. Gdy niezbędne okazują się środki dyscyplinujące, rodzice dzieci popularnych wolą stosować metody werbalne, a nie fizyczne, wolą przemawiać dzieciom do rozsądku i negocjować z nimi, niż narzucać rozwiązania. Natomiast dzieci wykazują­ce trudności w kontaktach z rówieśnikami częściej pochodzą z domów, w których są stosowane metody oparte na użyciu siły (np. groźby, kary fizyczne).

Jak stwierdzają Putallaz i Heflin (1990), wnioski dotyczące wpływu rodziców na stosunki z rówieśnikami nie wydają się ani nowe, ani zaskakujące. Pozostają one w zgodzie z ogólnymi danymi na temat wpływu oddziaływań rodziców na rozwój społeczny dzieci. Przywodzą na myśl dane, które zamieściliśmy w poprzednich roz­działach, dotyczące wpływu rodziców na zachowanie prospołeczne dzieci, poziom ich agresywności czy kształtowanie pojęcia własnego Ja. Rodzice wpływają na sto­sunki własnego dziecka z rówieśnikami głównie poprzez rozwijanie (lub nierozwijanie) cech ważnych dla interakcji z rówieśnikami.

Wysunięte wnioski są zgodne także z tym, czego można oczekiwać na podstawie koncepcji teoretycznych. Wsparciem dla poznawczej teorii rozwoju jest korzystny wpływ racjonalnych, ukierunkowanych poznawczo technik kontroli i dyscyplinowania. Wsparciem dla teorii uczenia się społecznego jest stwierdzenie roli wzmocnień do­starczanych przez rodziców oraz modelowania przez nich umiejętności społecznych. Można zaryzykować stwierdzenie, że najważniejszym wnioskiem wynikającym z ba­dań nad wpływem rodziny na stosunki z rówieśnikami jest ten, który wskazuje na zasadniczą rolę rodziców jako modeli. Rodzice, którzy są ciepli, przyjacielscy i skute­czni w swoich kontaktach z innymi, mają dzieci, które są ciepłe, przyjacielskie i skuteczne w kontaktach z innymi.

Streszczenie

Dzieci wykazują znaczne różnice indywidualne w jakości swoich kontaktów z rówieś­nikami. Zazwyczaj dokonuje się pomiaru tych różnic za pomocą technik socjome­trycznych - ocen lubienia lub nielubienia podawanych przez rówieśników dziecka. Dzieci określa się jako popularne, jeżeli otrzymują liczne wybory pozytywne oraz nieliczne negatywne.

Badania nad determinantami popularności dotyczyły zarówno odległych prognos­tyków, jak bezpośrednich korelatów behawioralnych. W odniesieniu do pierwszej kategorii stwierdzono, że z popularnością korelują (chociaż nie w bardzo wysokim stopniu): kolejność urodzenia, zdolności intelektualne, atrakcyjność fizyczna, imię. Spośród umiejętności behawioralnych różnią dzieci bardziej i mniej popularne: umiejętność inicjowania interakcji, umiejętność utrzymywania interakcji, umiejętność roz­wiązywania konfliktów.

Badania socjometryczne pozwalają również na identyfikowanie dzieci, które do­świadczają trudności w kontaktach z rówieśnikami. Dziecko odrzucane to takie, które otrzymuje od grupy rówieśniczej nieliczne wybory pozytywne oraz liczne wybory negatywne; dziecko izolowane otrzymuje niewielką liczbę obu rodzajów wyborów. Zarówno dzieci odrzucane, jak izolowane wykazują deficyty w zakresie umiejętności społecznych, chociaż ich problemy behawioralne przybierają różne postacie. Wiele dzieci odrzucanych (choć nie wszystkie) charakteryzuje się agresją, aspołecznością i nieodpowiednim zachowaniem, a wiele dzieci izolowanych (choć nie wszystkie) charakteryzuje się nieśmiałością i wycofywaniem się. Problemy w sto­sunkach z rówieśnikami są często prognostyczne dla problemów występujących w późniejszych latach, jednak badania wykazały, że programy interwencyjne powo­dują zarówno usprawnienia w umiejętnościach społecznych, jak poprawę statusu socjometrycznego.

Jednym z najważniejszych czynników wpływających na osiąganie przez dziecko popularności lub doświadczanie trudności są doświadczenia wewnątrzrodzinne. Ro­dzice mogą zwiększyć prawdopodobieństwo, że ich dziecko nabędzie niezbędnych umiejętności społecznych, w różnoraki sposób: poprzez stworzenie ciepłej i pod­trzymującej atmosfery rodzinnej, poprzez stosowanie ukierunkowanych poznawczo technik dyscyplinujących, poprzez dostarczanie własnym zachowaniem modelu adek­watnych zachowań społecznych.

PODSUMOWANIE

Zagadnienie stosunków międzyrówieśniczych stanowi dobre zakończenie dla nasze­go przeglądu współczesnej psychologii dziecka, gdyż zastanawiając się nad tym, jak przebiegają interakcje między rówieśnikami i jak dzieci wzajemnie na siebie wpływają, mogliśmy znowu zobaczyć wiele wątków i problemów, które przewijały się przez całą książkę. Wyraźny też był wpływ trzech głównych podejść teoretycznych; wiele szcze­gółowych problemów dotyczących kontaktów dziecka z rówieśnikami wzbudziło zain­teresowanie w związku z pojawieniem się poznawczej teorii rozwoju, teorii uczenia się społecznego i teorii etologicznej. Ważne miejsce w badaniach nad stosunkami między rówieśnikami odgrywają również podstawowe kontrowersje psychologii dzie­cka: natura czy wychowanie, ciągłość czy brak ciągłości rozwoju. Ponadto w bada­niach tych reprezentowane są wszystkie podejścia metodologiczne charakterystycz­ne dla współczesnej psychologii dziecka: badania laboratoryjne, obserwacje w wa­runkach naturalnych, kwestionariusze i wywiady, schematy eksperymentalne i kore­lacyjne.

Zagadnienie to jest również reprezentatywne pod innym względem. Postęp w na­szej wiedzy na temat stosunków między rówieśnikami był w ostatnich latach znaczą­cy. Na przykład wiemy o wiele więcej o tym, w jaki sposób rówieśnicy wpływają na siebie wzajemnie, o znaczeniu przyjaźni dla rozwoju dzieci oraz o powiązaniach pomiędzy umiejętnościami poznawczymi a społecznymi. Uczyniliśmy także duży po­stęp w odniesieniu do ważnej praktycznie kwestii: wykrywania dzieci, które mają trudności w kontaktach z rówieśnikami, i udzielania tym dzieciom pomocy. Równo­cześnie mamy świadomość, że nasza wiedza na każdy z rozpatrywanych tematów jest nadal niezadowalająca i pozostało wiele do zbadania. Badania z zakresu psy­chologii dziecka dowodzą na co dzień potęgi podejścia naukowego, ale rozwój bardzo powoli ujawnia swoje tajemnice.

---