FEMINIZM (łac. femina—kobieta)—doktryna i ruch społeczny, u podstaw którego lezy przekonanie o krzywdzacym podporzadkowaniu kobiet mezczyznom; f. głosi powszechna równosc płci, negujac wage róznic biologicznych;
postuluje budowanie społeczenstw jednorodnych, w których pomija sie zróżnicowanie działan wypływajace ze zróznicowania płci; celem f. jest równosc ludzi we wszystkich dziedzinach, niezaleznie od ich płci.
Feminizm w nauce. Nauka stała sie dziedziną, w której feministki podjeły działalnosc na rzecz promocji kobiet. Zainicjowały badania zmierzajace do wykazania patriarchalnych wypaczen w wiedzy, by nastepnie dokonac jej przebudowy z uwzglednieniem doswiadczen kobiecości.
W badaniach naukowych f. został zapoczątkowany w latach 70. XX w. przez kobiety, które w swych publikacjach podnosiły problem wpływu kultury patriarchalnej na nauke. Na uniwersytetach zaczeły powstawac studia feministyczne, które zajmowały sie głównie krytyka nauki w ogóle i sytuacja społeczna kobiet. Na wielu wydziałach uniwersyteckich wyodrebniono katedry feministyczne, zwł. na takich kierunkach studiów, jak filozofia, psychologia, socjologia, teologia, geografia, historia, architektura.
Szczególnym zainteresowaniem feministek cieszyła sie filozofia i teologia, a wiec dyscypliny bedace ich zdaniem ostoja patriarchalnego modelu myslenia i kultury. W swych badaniach feministki nierzadko zacieraja granice pomiedzy filozofia i teologia, traktujac je jako jedna dziedzine. Takie podejscie do wiedzy jest zgodne z postulatem feministycznej krytyki nauki, wynikającej z przekonania, ze budowana przez mezczyzn wiedza jest wypaczona również przez zbedne jej dzielenie na rózne dyscypliny. Feministki postuluja budowanie wiedzy wolnej od podziałów na dyscypliny, teorie i praktyke, obiektywność i subiektywnosc.
Feministyczna filozofia. Feministyczna filozofia jest czescia ruchu naukowego kobiet zapoczatkowanego na poczatku lat 70. XX w. W swych poczatkach feministki zamierzały za pomoca wypracowanych metod i pojec badac zagadnienia dotyczace kobiet. Szczególnym zainteresowaniem filozofii feministycznej na tym etapie cieszyło sie badanie ukrytych i jawnych form deprecjacji kobiet w utrwalonych ideach, dominujacych koncepcjach i teoriach filozoficznych.
Pierwsze prace feministek koncentrowały sie na krytycznych analizach „meskiej” filozofii, z zamiarem wykrycia patriarchalnych wypaczen w ujmowaniu takich kwestii, jak kobieta, seksualnosc, rodzina, koncepcja ludzkiego poznania, rozum, namietnosci. Starały sie one wykazac, ze wykluczenie kobiet z refleksji filozoficznej musiało zaowocowac ujmowaniem tych idei przez pryzmat meskich doswiadczen. Za dalsze zadanie uznawały nie tylko demaskowanie tych wypaczen, lecz także ich korygowanie, podejmowały wiec próby odczytywania tekstów wybitnych filozofów przez pryzmat feministycznych załozen.
Jednym z dominujacych celów badan feministycznych na tym etapie była dekonstrukcje dychotomicznych idei, jak kultura—natura, transcendencja—immanencja, uniwersalnosc—indywidualnosc, duchowosc—cielesnosc, intelekt—uczucie, sfera publiczna—sfera prywatna; wg feministek ta dychotomia jest wytworem kultury patriarchalnej i nie odzwierciedla doswiadczen kobiet. Jednoczesnie feministki podejmowały zadanie odkrywania i przyblizania mysli filozoficznej kobiet, starajac sie na nowo odczytac ich dzieła, pomijane w filozofii tworzonej przez mezczyzn.
Drugim etapem działan feministycznych w zakresie filozofii jest rekonstrukcja, czyli rozwijanie filozoficznych koncepcji i teorii, uwzgledniajac doświadczenia kobiecosci. Gdy mysl feministyczna upora sie z tym zadaniem i jej dorobek zostanie uwzgledniony w nauce w ogóle, wtedy wkroczy ona w trzeci etap,
na którym stanie sie zbedne akcentowanie feministycznego nastawienia. Kobiety beda brac udział w dyskusjach filozoficznych na równi z mezczyznami, bez jakiegokolwiek uwydatniania róznic płci.
Feministyczna etyka. Etyka feministyczna okreslana jest jako „etyka troski” w opozycji do „etyki sprawiedliwosci” czy „etyki norm”, uwazanych za przejaw meskiego punktu widzenia. Za charakterystyczne dla etyki uprawianej przez feministki uwaza sie nastepujace tezy:
a) swiat nalezy ujmowac w kategoriach relacji miedzyosobowych (podejscie dialogiczne);
b) baza dla etyki jest troska, jaka powinnismy wykazywac wobec siebie nawzajem, przy czym punktem zasadniczym sa owe miedzyosobowe relacje—to nie uniwersalne normy czy ich konsekwencje, ale troska o zachowanie i rozwój miedzyosobowych relacji jest podstawa oceniania działania jako dobre lub złe. Takie podejscie ma umozliwic uwzglednienie kontekstu działania oraz indywidualnosci działajacego;
c) zasadniczym zagadnieniem sa prawa jednostki (zwł. prawo do samostanowienia) oraz równosc osób. Stad bierze sie nacisk, jaki etyka uprawiana przez feministki kładzie na uwzględnienie w analizach doswiadczenia tzw. grup społecznie zmarginalizowanych.
Feministki nie daza do opracowania uniwersalnej etyki, ale do ukazania i zrozumienia zródeł róznic w moralnosci rozmaitych grup i warstw społecznych, bez ich wartościowania czy hierarchizowania.
Etyka jest w nurcie feministycznym najbardziej rozwinieta dziedzina, dalej plasuje sie epistemologia i filozofia nauki, logika i filozofia jezyka.
Feministyczna teologia. Feministyczna teologia powstała na początku lat 70. XX w.; zapoczatkowała ja C. Stanton, autorka The Woman's Bible. Przedmiotem teologii feministycznej jest refleksja prowadzona przez kobiety nad własnym doswiadczeniem wiary, zmierzajaca do przezwyciezenia patriarchalnych wypaczen. Centralnym tematem w tej teologii jest kobieta i jej odniesienie do Boga oraz nadprzyrodzonosci. Teologia feministyczna odrzuca troske o naukowa poprawnosc myslenia, rzeczowosc i precyzje, uwazajac, ze prowadzi to do przeideologizowania tajemnicy Boga, postuluje natomiast kreatywne oraz improwizowane działania. Niektóre z autorek proponuja zmiane nazwy „teologia” („Theo-logos”—nauka o Bogu) na „Theo-fantazja” lub „Theo-poezja”. Feministki odrzucajace obraz Boga z przypisywanymi Mu atrybutami meskimi lansuja termin „Thaosophia” lub „Thaologia”. Tak jak w całym f., równiez w teologii feministycznej istnieja rózne nurty; mozna je wyróznic na podstawie kryterium odniesienia do tradycji chrzescijanskiej.
W nurtach radykalnych cała tradycje uznaje sie za tak głeboko przeniknieta patriarchalnymi wypaczeniami, ze nie ma mozliwosci jej reformowania, nalezy wiec budowac teologie od nowa. Nurt ten, co oczywiste, wychodzi poza ramy teologii chrzescijanskiej. Feministki bardziej umiarkowane dostrzegaja mozliwosc oczyszczenia chrzescijanstwa z patriarchalnych deformacji. Identyfikujac sie z Kosciołem, chca doprowadzic zarówno do odnowienia myslenia teologicznego, jak i reformy struktur oraz praktyki, aby przezwyciezyc seksizm.
Mysl feministyczna obejmuje własciwie wszystkie dyscypliny teologiczne, koncentrujac sie jednak na teologii biblijnej, antropologii i mariologii; oczyszczenie tych dyscyplin z patriarchalnych naleciałosci uznawane jest za warunek zrównania płci w zyciu religijnym, w nich bowiem upatruja podstaw nieprzyjaznego kobietom ujmowania Boga i człowieka.
Ideologią feminizmu, istnieją także badania jawnie wskazujące, że różnice pomiędzy płciami istnieją. Przedstawimy jedno takie badanie. Jest ono o tyle ciekawe, że nie tylko dowodzi odmienności płci, lecz wykazuje również niemożność wpłynięcia kultury na owo rozróżnienie. Psycholog Judith Rich Harris przytacza przypadek żydowskiego dziecka, któremu przez przypadek obcięto penisa w czasie obrzezania. Przyszycie członka nie było możliwe, naukowcy postanowili więc dokonać zmiany płci. Wycięli jądra, od pierwszych tygodni podawali dziecku estrogen aby ukształtować kobiece ciało. Dziecko wykastrowano i zwaginalizowano; został dziewczynką nim mógł uświadomić sobie, co go spotkało. Rodzina i obcy traktowali go jak dziewczynkę, bawił się więc lalkami i robił wszystkie te rzeczy, które robią dziewczynki. Z czasem jednak owa sztuczna dziewczynka zaczęła wykazywać cechy męskie, a w wieku lat 14 przyszedł kryzys psychiczny zakończony próba samobójczą. Wówczas to wyjawiono „jej” tajemnicę. Przykład ten doskonale pokazuje, że żadne zmiany w obrębie kultury nie wpłyną na postrzeganie przez człowieka płci. Podobną klęską zakończył się kibucowy eksperyment izraelski. Dzieci wychowane w modelu androgynicznym kultury, zaczęły w sposób naturalny różnicować siebie i swoje obowiązki ze względu na płeć. „Kobiety z pierwszego pokolenia były przejęte tą ideologią [ równość między płciami to identyczność płci w sensie społecznym - przyp. aut ] i znaczna ich liczba zaczęła pracować, obejmować kierownicze stanowiska oraz działaś na polu polityki. Jednakże zarówno one same, jak i ich córki, powróciły w pewnej mierze do tradycyjnych ról, pomimo to, że od urodzenia wychowywane były w duchu nowej kultury. Co więcej, powrót ten zaznaczył się wyraźniej u córek niż u matek. Obecnie domagają się i uzyskują więcej czasu na codzienne przebywanie z dziećmi, który to czas nosi znamienna nazwę.” Powyższe przykłady są zaprzeczeniem badań, na które powołują się w swych pracach feministki. Nie oznacza to jednak naszym zdaniem, że to feministki nie mają racji. Znaczy to jedynie, że problem modelu androgynicznego i relacji pomiędzy płciami nie jest tak jednoznaczny i oczywisty, jakby chciały tego i życzyły sobie same zainteresowane. Istnienie badań dowodzących rzeczy dokładnie odwrotnych, aniżeli to, co mówią wyzwolicielki kobiet, pokazuje słabość argumentów odwołujących się do nauki. Autor niniejszej pracy uważa w związku z tym, że panie walczące o zrównanie mężczyzny i kobiety powinny wystrzegać się w dyskusji tego typu argumentacji i odwoływać do innych dziedzin, takich jak aksjologia czy etyka np. Paradoksalnie bowiem badania naukowe niczego nie dowodzą i nie ma jednoznacznej odpowiedzi na to, czy kobieta jest biologicznie identyczna z mężczyzną, czy też nie. Jednocześnie istnienie kontrprzykładów w interesującej nas tematyce feminizmu, kontrprzykładów wielu i niejednokrotnie bardzo silnych, wskazuje na słabe zaplecze naukowe całego ruchu. Nie należy tutaj również zapominać o licznych przekłamaniach na polu badawczym, oraz błędów metodologicznych, jakie popełnili naukowcy wpisujący swoją działalność w nurt feministyczny. |
Związek miedzy teoria i praktyką Możliwości wdrażania teorii pedagogicznej do praktyki edukacyjnej oraz możliwość wykorzystywania badawczych doświadczeń nauczycieli w badaniu pedagogicznych konstrukcji pedagogicznych. W obu przypadkach przepływ informacji naukowej jest jednostronny: od badaczy do praktyków i od praktyków do badaczy. Sytuacja taka rodzi różnorodne nieporozumienia i trudności. Nauczyciele nie muszą i często nie chcą wykorzystywać zaleceń teoretyków, posiłkując się własnymi doświadczeniami praktycznymi, nie ufając różnym „nowinkom” pedagogicznym, nie odczuwając więzi emocjonalnych z teoretykami badaczami pedagogicznymi.
Rodzi to uczucie rozgoryczenia u teoretyków, że ich produkty naukowe nie są spożytkowane praktycznie, a tylko stanowią pożywkę naukową dla innych teoretyków. Badacze, teoretycy pedagogiki na ogół nie wykorzystują doświadczeń nauczycieli; albo nie starają się ich poznać dostatecznie, albo nie doceniają ich wartości. Rodzi to z kolei uczucie rozgoryczenia u praktyków. U wielu z nich dominuje przekonanie, że właśnie wykorzystanie w większym wymiarze doświadczeń praktycznych nauczycieli byłoby istotnym czynnikiem naukowego rozwoju pedagogiki - napisano o tym obszerniej w części drugiej. W tej sytuacji korzystne byłyby takie badania pedagogiczne, w których wykorzystywano by osiągnięcia teoretyczne pedagogiki do przekształcania praktyki i w którym badacz naukowy działałby na terenie szkoły wspólnie z nauczycielami traktowanymi nie jako tylko wychowawcy, lecz także osoby przejawiające inicjatywę, modyfikujące koncepcje wdrożeniowe.
Czynniki pozytywnego emocjonalnego zaangażowania nauczycieli i uczonych, spotęgowany fakt twórczego przekształcania rzeczywistości, byłby ważnym momentem zacieśniania więzi między teorią pedagogiczną a praktycznymi doświadczeniami nauczycieli. Badaniami, które mogą zagwarantować uzyskanie takich efektów, są badania rozwojowe.
Związek miedzy teoria i praktyką musi być respektowany przez teoretyków i praktyków wychowania. Brak
poważnej refleksji nad tym, zagadnieniem uniemożliwia łagodzenie sprzeczności, ostro występujących w naukach
teoretyczno - praktycznych, między naukami o wychowaniu a działalnością edukacyjna są szczególnie nasilone. Geneza problemu związków teorii z praktyką na pewnym etapie rozwoju historycznego oddzieliły się od
siebie dwa rodzaje działalności człowieka: praktyczna i poznawcza. Porównajmy je:
Podsumowanie: Związek działalności poznawczej i praktycznej występuje w zakresie środków i rezultatów działania: 1. Wytwory działalności poznawczej - stanowiącej wiedzę teoretyczną (hipotezy, twierdzenia, teorie)
- stanowią pewną grupę środków (jednego typu) z których korzystają ludzie podejmujący działalność praktyczną 2. zmiany dokonujące się w toku działalności praktycznej kształtują preferencje poznawcze i ujawniają nowe
problemy - również teoretyczne, 3. poza tym miedzy działalnością poznawczą a praktyczną istnieją obszary nie mające nic wspólnego. Ten obszar
różny stanowią cele i kierunki działań. Związek w zakresie środków działania i osiąganych rezultatów też
nie wyczerpuje całych obszarów, pozostają w nim elementy specyficzne dla działalności teoretycznej i praktycznej. Złożoność związku między wiedzą teoretyczna o wychowaniu i praktyczną działalnością wychowawczą wiedza o wychowaniu powstała jako wiedza technologiczna (praktyczna), z praktycznej działalności wychowawczej,
miała cechy sztuki, rzemiosła. Pedagogika jako nauka, czyli wiedza teoretyczna o wychowaniu, wyodrębniła
się w XX wieku w filozofii, jej przedmiotem badań stało się wychowanie. Z uwagi na różne definiowanie pojęcia
wychowanie, różny był zakres problemów podejmowanych w badaniach pedagogicznych. Nowy typ teoretycznej wiedzy o wychowaniu zaczął się kształtować obok istniejącej wiedzy potocznej, filozoficznej, publicystycznej .
Charakter teoretycznej wiedzy o wychowaniu pedagogika jako system wiedzy teoretycznej o wychowaniu ma służyć: celom poznawczym - dostarczać wiedzy do wyjaśniania i rozumienia rzeczywistości edukacyjnej o jej
uwarunkowaniach i skutkach społecznych, tworzenie tej wiedzy wymaga określonych kompetencji,
wymagających interdyscyplinarnego przygotowania teoretycznego i metodologicznego do prowadzenia badań. Pożądane jest wykorzystywanie przez praktyków elementów wiedzy teoretycznej naukowych systemów
pedagogicznych dla rozwiązania konkretnego problemu praktycznego. Wymaga od nich: znajomości tych
twierdzeń i teorii, umiejętności wiązania różnych rodzajów wiedzy ze sobą, przekładanie tej wiedzy na dyrektywy
praktycznego działania. Przy braku powyższych kompetencji wiedza teoretyczna praktykom wydaje się zbędna. Charakter wiedzy praktycznej o wychowaniu wiedza praktyczna jest historycznie najstarsza i najbardziej powszechna, w konstrukcji tej wiedzy wykorzystuje się różne elementy wiedzy teoretycznej, wiedzę potoczną,
subiektywnie obserwacje, doświadczenia zawodowe i życiowe dla rozwiązania konkretnych problemów
praktycznych. Praktyka nie wymaga stosowania wiedzy naukowej, wystarcza wykorzystanie pojedynczych rezultatów badań naukowych. Naukowych tworzeniu wiedzy praktycznej wiedza naukowa jest narzędziem. Nacisk na tworzenie wiedzy technologicznej wzrasta wraz z rozwojem powiązań nauki z innymi układami
społecznymi, które formułują wobec nauki roszczenia, by dawała gotowe projekty działań praktycznych
Relacje między teorią a praktyką.
Dla pedagogiki praktyką jest nauczanie i wychowanie.
Dla pedagogiki wyróżnia się teorię nauczania - której przedmiotem są cele treści, zasady, metody, formy organizacyjne i środki pracy dydaktycznej; oraz teorię wychowania - rozpatruje cele, treść, metody i środki wychowania estetycznego, fizycznego, moralnego i społecznego, a także ich uwarunkowania i skutki.
Praktyki pedagogiczne i dydaktyczne stanowią jedność praktyki i teorii.
Paradygmat jedności praktyki i teorii stanowi podstawową zasadę edukacji. Współczesna dydaktyka i pedeutologia traktują teorię i praktykę jako jedność wzajemnie przenikających się aktów nauczania i uczenia się. W poszukiwaniu prawdy o życiu, zjawiskach, sytuacjach, konkretnych przypadkach i problemach nie można podążać różnymi drogami - od teorii do praktyki, od praktyki do teorii oraz drogą pośrednią między teorią a praktyką. Rodzi to różne koncepcje kształcenia praktycznego nauczycieli, które odnoszą się nie tylko do pedeutologii, lecz szerzej do całej edukacji.
„Teoria” i „praktyka” wydają się być faktami, w jasny sposób oddzielonymi. Między nimi istnieje jednak relacja wskazująca na punkty wspólne i konieczność wzajemnego dopełniania się. Często powtarza się w związku z tym stwierdzenie funkcjonujące wręcz jako slogan, że „praktyka rodzi problemy”, a „teoria usiłuje je rozwiązać”, że „teoria stawia hipotezy”, a „praktyka poszukuje ich potwierdzenia”. Potrzebują się one nawzajem jako oczy i ręce. Teoria bez praktyki jest jakoby pusta, praktyka bez teorii jest jakoby ślepa.
Jedynie na terenie zawodowej specjalizacji, zwłaszcza w zakresie studiów wyższych można dokonywać rozróżnień pomiędzy działalnością praktyczną i teoretyczną. (teoretyk i praktyk). Specyfiką studiów wyższych zawsze z resztą było zorientowanie na aspekty teoretyczne, co nie wyklucza faktu, iż większość absolwentów podejmuje działalność zawodową, jako praktycy. Tylko nieliczni pozostają na poziomie uprawiania teorii, podejmując pracę na uczelni. W życiu codziennym musimy jednak przyjąć istnienie ścisłego związku i nierozdzielności obu pól. I taka ich wzajemna relacja zachodzi również w zakresie problematyki pedagogicznej.
Stwierdziliśmy już, że w pedagogice, z racji jej przedmiotu oraz roli w życiu człowieka, oprócz budowania teorii poszukujemy także implikacji praktycznych. Oczywiście, że ciągle należy zdawać sobie sprawę z istnienia wielorakich zagrożeń, jakie stają na takiej drodze uprawiania nauki. Nie wystarczy tutaj zwykła świadomość związku, jaki istnieje między „teorią” a „praktyką” w wychowaniu. Nieustannie, bowiem obserwujemy powstawanie zagrożeń i odkrywamy brak korespondencji w zakresie relacji: „teoria - praktyka”. Z tego powodu często możemy się spotkać ze stwierdzeniem: „teoria to coś całkowicie innego niż praktyka”.
Może się zdarzyć brak korespondencji między „teorią” a „praktyką”. Tzw. zjawisko „rozwartych nożyc” między teorią a praktyką może być czasami aż tak duże, że brakuje między nimi jakiejkolwiek relacji. Dlatego szczególnie istotnym zadaniem zarówno dla praktyków wychowania, jak też teoretyków pedagogiki jest zmniejszenie tego dysonansu i pomniejszanie rozwartości nożyc.
Jest bardzo wskazane, aby praktycy wychowania byli otwarci na ciągłe pogłębianie swojej wiedzy teoretycznej, a teoretycy wychowania umieli być uważnymi obserwatorami aktualnej sytuacji, aby starali się o jak największy (a nawet stały) kontakt z praktyką (na ile to tylko możliwe i niezamieniające charakteru ich pracy - z „teorii” na „czystą praktykę”).
Jeśli ta troska będzie przyświecała pedagogom, wtedy wszelkie zarzuty skierowane pod adresem „teorii” (m.in. odnośnie do jej abstrakcyjności i oderwania od konkretu życia) będzie można uważać jako skierowanie nie tyle przeciwko niej, ile przeciwko pewnemu rodzajowi działalności teoretycznej, która w jakiś sposób odeszła od relacji z praktyką. Tego rodzaju fakty mogą też świadczyć, że praktycy nie są być może przygotowani do uczestniczenia w tym typie komunikacji, jaki występuje w zakresie „teorii”. Uwzględnijmy dla przykładu „praktyka”, który z uporem będzie zachowywał swoje własne sposoby działania i nie podejmie zachęt do otwarcia się na nowe techniki pracy dydaktycznej czy wychowawczej lub na nowe treści ze strony teorii. Bardzo często dochodzi wręcz do tego, że odrzucane są nawet własne przemyślenia, powstające w trakcie działania.
Jeśli w pedagogice zaistnieje dysonans między „teorią” a „praktyką”, to jest to symptomem tego, że „teoria pedagoga”, który jest bezpośrednio związany z działalnością wychowawczą, odbiega od „teorii teoretyka wychowania”. Przyczyną tego stanu rzeczy może być albo to, że „praktyk” uczynił ze swojej „teorii” i działalności dogmat, lub też, że „teoretyk” oderwał się (wyobcował) od bezpośredniej „praktyki”. Taki stan rzeczy jest ewidentnym znakiem, że łatwo o rozbieżność pomiędzy tym, co „konkretne”, a tym, co „abstrakcyjne”.
Prawie wszyscy praktycy w swoich działaniach niechętnie powierzają się teorii, choćby nawet była ona właściwa i gruntownie zbadana. Natomiast o wiele chętniej podkreślają wartość swoich własnych doświadczeń i obserwacji. Jednakże obszernie i aż do znużenia było już dyskutowane, że sama praktyka prowadzi do bylejakości i doświadczenia, które jest zwężone i nie może niczego rozstrzygnąć. Nieraz mówiono też, że teoria musi wskazać, jak należy zdobywać wiedzę na podstawie natury, czerpiąc z niej za pomocą prób i obserwacji. Dotyczy to również praktyki pedagogicznej.
Daniel Schleiermacher w odniesieniu do wychowania stwierdził, że „praktyka” jest starsza niż „teoria” i niezależnie od teorii posiada ona swoją godność. Pomimo, że prymat „praktyki” przed „teorią” jest podstawowym wymaganiem podkreślanym przez różne odmiany pedagogiki rozumianej jako nauka o charakterze filozoficzno - humanistycznym, to nie możemy zapominać o ważnej funkcji, jaką pełni teoria. Praktyka dała początek teorii, z której następnie czerpiemy w dzisiejszej praktyce - tzn. bez praktyki nie ma dobrej teorii i odwrotnie.