ZAGADNIENIA

1.specyfika pracy zajęć ruchowych z niewidzącycmi, niesłyszacymi itd.

Niewidzącymi

"Aby zapewnić właściwie bezpieczeństwo na lekcjach, w szkołach i ośrodkach dla niewidomych i słabowidzących ograniczono liczbę uczestników. Kwestia liczebności grupy ma znaczenie zarówno ze względu na bezpieczeństwo prowadzenia lekcji, jak również wymaganą daleko posuniętą indywidualizację pracy z uczniem. Najczęściej w szkołach dla niewidomych i słabowidzących tworzone są klasy w których uczą się uczniowie o różnym stopniu uszkodzenia wzroku, a ich liczebność wynosi od 8 do 10 . w przypadku występowania dysfunkcji sprzężonych np. uszkodzenia wzroku i porażenia kończyn u jednego dziecka, można obniżyć liczebność klasy o 2 osoby. Tworzy się również klasy w których są tylko dzieci ze sprzężonym kalectwem i wówczas liczebność ich można ograniczyć od 2 do 4 uczniów. W obydwu przypadkach przepisy dotyczą szkół i ośrodków specjalnych na poziomie podstawowym gimnazjalnym i szkoły średniej."

"Przede wszystkim dzieci musza dokładnie poznać miejsce ćwiczeń. Jeżeli jest to sala gimnastyczna, zapoznajemy dokładnie z jej rozmiarami, to jest: długością i szerokością. Zwracamy uwagę na okna i punkty świetlne na suficie co jest szczególnie ważne w przypadku dzieci mających poczucie światła. Sprzęt gimnastyczny ustawiamy w jak najbezpieczniejszym dla dzieci miejscu, a ostre krawędzie staramy się zabezpieczyć filcem czy materacami. Dzieci dokładnie muszą poznać i zapamiętać ustawienie sprzętów, a nauczyciel musi pamiętać o tym aby zawsze po wykorzystaniu wrócił on na swoje miejsce. Tak długo zapoznajemy dzieci z topografią sali, aż wszystkie bezpłodnie, bez strachu będą się po niej poruszać."

"Znaczenie wychowania fizycznego da niewidomych jest bardzo ważne. Pragniemy tutaj wydoskonalić nie tylko pewne właściwości psychiczne, jak np. ufność we własne siły, szybkość reakcji i decyzji, odwagę itp. Wychowanie fizyczne ma na celu podniesienie zdrowia i ogólne usprawnienie, ale przede wszystkim działanie w kierunku kompensacji utraconego zmysłu, przez wydoskonalenie pozostałych, oparte na wyższej syntezie i analizie. W zakres kompensacji wchodzi także prawidłowe działanie tak zwanego zmysłu przeszkód. Potrzebną do samodzielności sprawność uzyskuje niewidomy w działaniu, zdobywając niezbędne doświadczenie. Wyrabia sobie szereg stereotypów ruchowych, pamięć kinetyczną, poczucie rytmu i inne, a wiec cechy niezbędne w życiu każdego człowieka. Należy przy tym zaznaczyć, że nabycie przez niewidomego takich umiejętności jak pływanie, kajakowanie, narciarstwo, turystyka i inne pozwalają jemu na współuczestniczenie w sportowaniu z osobą widzącą. Jest to niezwykle ważny element w procesie rewalidacji niewidomego dziecka."

Metoda nauczania ruchu niewidomego ( Jan Dziedzic):

1. Dokładnie opisanie słowne ćwiczenia

2. wykonanie ćwiczenia przez nauczyciela i umożliwienie obserwacji dotykowej

3. Powtórzenie ćwiczenia przez ucznia i korekcja ze strony nauczyciela.

*Sportowanie się - uprawianie sportu rekreacyjnie

Metodyka nauczania ruchu niewidzących:

Podanie nazwy ruchu i objaśnienie jego celu,

dokładny opis słowny

zademonstrowanie ruchu przez nauczyciela wraz z umożliwieniem dziecku obserwacji dotykowej

ewentualne użycie modeli ciała człowieka

próba wykonania ruchu z pomocą dotykową i korekcją słowna nauczyciela ( manipulowanie ciałem ćwiczącego)

samodzielne wykonywanie ruchu pod kontrolą nauczyciela z ewentualną korekcją słowną

samodzielne wykonanie ćwiczenia lub wykonanie go z partnerem słabo widzącym ( mogącym monitorować poprawność i otoczenie)

samodzielne wykonywanie ruchu

Uplastycznianie nawyku ruchowego

"Aby właściwie kształtować orientację przestrzenną, gry i zabawy ruchowe powinny być prowadzone w różnorodnym terenie - na sali gimnastycznej, na boisku, łące, w lesie. Szczególnie cenne jest wykorzystywanie naturalnych przeszkód terenowych, takich jak drzewa, krzaki, rowy itd. Bawiąc się dzieci zapoznają się jednocześnie z tym, co spotykają w codziennym życiu. Ważna dla człowieka niewidomego jest również umiejętność różnicowania stopami nawierzchni po której sie porusza. Powinniśmy u dzieci wykształcić ta umiejętność, poprzez wykorzystywanie w czasie zajęć różnorodnego podłoża, takiego jak parkiet, linoleum, trwa asfalt itd. Sprawne różnicowanie nawierzchni ułatwia właściwa lokalizacje w terenie.

Dużo trudniejsze jest prowadzenie gier i zabaw ruchowych w terenie otwartym. Tutaj również dzieci muszą dokładnie poznać miejsce ćwiczeń. Wymaga to często więcej czasu i sporego natężenia uwagi. Początkowo staramy się wybierać niewielki skrawek przestrzeni, najlepiej ograniczony naturalnymi przeszkodami, takimi jak krzaki czy nasypy. Teren ten powinien być w miarę płaski, bez dziur i wybojów, aby dzieci czuły się pewnie i swobodnie. w miarę utyskiwania coraz większej pewności i samodzielności, zaczynamy prowadzić zajęcia w terenie coraz bardziej urozmaiconym., pamiętając jednak o tym, że z każdą znajdującą sie tam przeszkodą dzieci muszą być zaznajomione. Prowadząc zajęcia w terenie otwartym należy zwrócić uwagę na kierunek padania promieni słonecznych i na kierunek wiatru, co może być dla niektórych dzieci ważne dla właściwego poruszania się."

Niesłyszącymi:

(Jan Dizedzic):

" Przez wychowanie fizyczne głuchych pragniemy wyrównać wady somatyczne, a przede wszystkim pobudzić pracę płuc przez odpowiednio wprowadzony wysiłek oraz wzmocnić ogólnie zdrowie dziecka. Koniecznością jest wyrabianie pewnych cech psychicznych, tak ważnych dla wszystkich "dzieci specjalnych", jak wiara we własne siły, szybkość reakcji i decyzji, odwaga i zdyscyplinowanie itp. Działać będziemy w kierunku usprawnienia zmysłu równowagi, a także w wytworzeniu i wydoskonaleniu czynników kompensujących brakujący zmysł słuchu. Rozwijać więc będziemy spostrzegawczość w różnych sytuacjach i wpływać na umiejętność różnicowania bodźców, wyciąganie niego wniosków i odpowiedniego do tego działania. w obrębie dotyku duże znaczenie ma rozeznanie dziecka w odczuciach drgań i wibracji. Pomocnymi tu będą nie tylko ćwiczenia w terenie, w różnych zabawach, ale także prowadzenie np. rytmiki przy użyciu instrumentów perkusyjnych, klasku, uderzeń w podłogę itp.

Z dziećmi głuchymi można z powodzeniem realizować szeroki program w-f. łącznie z elementami tanecznymi. Interesującym jest fakt ze zaburzenia równowagi nie przeszkadzają ludziom głuchym w zyskaniu dobrych rezultatów sportowych. U osób z bardzo dużym zaburzeniem równowagi przeciwwskazany jest jedynie pływanie w wodzie głębokiej gdzie tracą orientację."

Cele specjalne wychowania fizycznego niesłyszących:

przygotowanie do pracy zawodowej i aktywnego udziału w życiu społecznym

oddziaływanie na rozwój mowy artykułowanej, inspirowanie " produkcji głosowej)

wprowadzenie ćwiczeń oddechowych

kształtowanie umiejętności rozluźniania mięsni klatki piersiowej ora narządów fonacyjno - artykulacyjnych, dążenie do wzmacniania tłoczni brzusznej

kształtowanie umiejętności różnicowania oddechu torem brzusznym i piersiowym ze wspomaganiem i bez wspomagania praca kończyn.

przygotowania do współdziałania z grupą

przygotowania do kontaktów ze słyszącymi

kompensowanie niedoborów równowagi w stanach uszkodzeń przedsionkowych

kompensowanie niedoborów rozwoju fizycznego i motorycznego

(Jan Dziedzic):

"Wyposażenie obiektów sportowych nie wymaga dodatkowych, specjalnych urządzeń jedynie poza sala gimnastyczną, w której zainstalowanie szeregu lamp różnokolorowych (pan dopowiada żywym słowem że także można kolorowe latarki, ale nie znalazł ich opisu w żadnym obiektywnym źródle) w różnokolorowych w różnych miejscach może być wykorzystane do urozmaicenia zajęć przez ich używanie oraz pomocą dla nauczyciela w kontaktowaniu się z dziećmi przez podawanie umówionych sygnałów. Podręcznymi przyborami (zastępującymi gwizdek) są chorągiewki różnego koloru."

"Metoda nauczania dziecka głuchego polega przede wszystkim na dokładnym pokazie. W tym czasie trzeba skupić uwagę dziecka na ćwiczeniu. Nie należy jednak zrezygnować z porozumiewania się z dzieckiem przy pomocy mowy. Pokaz musi być potwierdzeniem "zapowiedzianego" wyraźnego opisu ćwiczenia. W metodzie tej znajdujemy okazję pobudzenia dzieci do myślenia, a więc działania na II układ sygnałowy, co ma w swej treści duże znaczenie rewalidacyjne."

[Krystyna Gwalik, Anna Zwierzchowska]:

"Nauczanie ruchu dziecka głuchego oparte jest przede wszystkim o dokładny pokaz, lecz równocześnie nauczyciel nie może rezygnować z omówienia słownego. Każde zadanie ruchowe musi zostać poparte omówieniem werbalnym niezależnie czy dziecko posiada umiejętność czytania z ust czy też nie. Dalej informacja może być poszerzona językiem migowym lub innym sposobem komunikowania. niemniej dziecko niesłyszące musi kojarzyć zadanie ruchowe z wyrażeniem werbalnym. Jest to jedna z naczelnych zasad, którą należy kierować się podczas rehabilitacji. dlatego nadrzędnym zadaniem dla nauczyciela dzieci niesłyszących i słabo słyszących jest: "cokolwiek robisz zawsze mów"."

"Dzieci niesłyszące są w większości bardzo podatne na niepowodzenia, mają niski próg frustracyjny, łatwo się denerwują, popadają w nerwicę. Odpowiednio dobierając gry i zabawy ruchowe możemy wpływać na podnoszenie odporności psychicznej, wyrabiać chęć walki i przezwyciężanie trudności. wszystkie te cechy są bardzo przydatne w życiu niesłyszących dzieci, ponieważ często są one narażone na trudności, niepowodzenia i przykre sytuacje."

"W swobodnej i radosnej atmosferze stwarzanej w grach i zabawach ruchowych dzieci szybciej przyswajają sobie mowę aniżeli poprzez żmudne ćwiczenia fonetyczne. Kształtując mowę stosujemy różnorodne przybory i przyrządy, a dziecko łącząc słowo z odpowiednikiem rzeczywistym rozwija swoje słownictwo. W czasie zajęć stosujemy nazwy żaba, pozycji wyjściowych itd. Napisane na planszach ułatwiają kojarzenie i rozumienie słów oraz łączenie nazwy z wykonywana cyznnością. w czasie zajęć ruchowych dzieci chętniej mówią rozwijając w ten sposób umiejętność ORALNEGO porozumiewania się z otoczeniem."

Upośledzonych umysłowo:

[Jan Dziedzic]

"Wychodząc z założenia, że dziecko upośledzone umysłowo będzie w przyszłości wyłącznie pracownikiem fizycznym, to występujące zaburzenia koordynacji ruchowej dziecka, niedorozwój fizyczny, trudność w skupieniu uwagi i inne, muszą budzić obawy, czy przyszły pracownik będzie w stanie sprostać wymogom pracy. Jak wiadomo, warunkiem wykonania pracy fizycznej jest siła, zręczność, duża zdolność manualna, koordynacja fizyczna itp. Pracownik umysłowo upośledzony będzie musiał posiąść kilka z wymienionych cech. Stąd można chyba stwierdzić, że wychowanie fizyczne prowadzone w szkole może zdecydować o całym przyszłym życiu wychowanka i jego egzystencji."

[Krystyna Gawlik, Anna Walaszczyk]:

"Prowadząc zajęcia ruchowe z dziećmi upośledzonymi umysłowo musimy pamiętać o tym, że często nie są one świadome skutków swoich zachowań i czynów, co może prowadzić do nieprzewidywalnych zdarzeń i wypadków. Dlatego też każda lekcja musi być perfekcyjnie przez nauczyciela przygotowana, a dzieci otoczone stałą uwagą. Ze względu na znaczne różnice w zakresie sprawności fizycznej uczniów i wynikającą stąd konieczność szczególnej indywidualizacji, liczebność w klasach nie może przekraczać 12 ćwiczących w szkołach specjalnych dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo i 8 w szkołach życia."

"Każdy nauczyciel pracujący z dzieckiem upośledzonym umysłowo musi dokładnie poznać jego zachowania i reakcje na różne sytuacje. Stykając się z nową, nieznaną sytuacją, dzieci muszą zareagować zamknięciem się w sobie i wycofaniem się z podejmowanych działań. U innych lęk przed nieznanym może spowodować nawet agresję wobec otoczenia czy wobec samego siebie. Dzieci upośledzone umysłowo często są labilne emocjonalnie, łatwo przechodzą od apatii do euforii. Mogą być smutne, nie interesować się zajęciami, nie słuchać poleceń, bądź pobudzone i ruchliwe, nie mogące na dłużej skupić uwagi na jakimś zadaniu."

"Dzieci upośledzone umysłowo mają duże poczucie lęku i zagrożenia. W związku z tym musimy pamiętać o zapewnieniu im maksymalnego bezpieczeństwa. Każdy upadek, uderzenie, niewłaściwe wykorzystanie przyborów i sprzętów sportowych na długo może zniechęcić dziecko do aktywności ruchowej."

"Prowadząc zajęcia ruchowe z dziećmi upośledzonymi umysłowo musimy również pamiętać o tym, że ich wydolność wysiłkowa jest najczęściej niewielka. Zwykle w niewielkim stopniu są przygotowane do wysiłku, co powoduje szybkie męczenie się i małą wytrzymałość na dłuższe czy bardziej intensywne zadania ruchowe. Dodatkowo występują u nich schorzenia obniżające zdolność do wysiłku, takie jak np. wady układu krążenia, oddychania czy zaburzenia neurologiczne. Prowadząc zajęcia ruchowe musimy zawsze zwracać uwagę na schorzenia występujące u dzieci i na ich możliwości adaptacyjne."

"U dzieci z głębszym upośledzeniem umysłowym często występują ruchowe stereotypie rytmiczne. Są to nawykowe ruchy kiwania związane z dezorganizacją wyższych czynności nerwowych. Na ich powstanie może wpływać brak bodźców ruchowych występujący z życiu dziecka upośledzonego, izolacja społeczna spowodowana najczęściej brakiem kontaktu emocjonalnego z matką lub długotrwałe sytuacje lękowe. W momencie kołysania się ograniczony jest kontakt dziecka z otoczeniem, jego zainteresowania dotyczą własnej osoby, co upośledza sferę poznawczą i emocjonalną. Należy dążyć do likwidowania nawykowych ruchów kiwania się poprzez zainteresowanie dziecka otaczającym światem, zaspokajaniem jego potrzeb emocjonalnych i angażując je do wykonywania pożytecznych czynności" = tzw. CHOROBA SIEROCA

[Jan Dziedzic]

"Główny nacisk w zakładach dla dzieci przewlekle chorych i kalekich kładzie się niewątpliwie na leczenie. Z biegiem czasu znaczenia lecznicze ustępuje bardziej pracy rewalidacyjnej i dydaktycznej. Wydaje się niewątpliwym znaczny udział i wpływ wychowania fizycznego we wszystkich trzech etapach oddziaływania na dziecko chore czy kalekie."

"Wychowanie fizyczne w zakładach dla niedostosowanych społecznie odgrywa niewątpliwie ważną rolę nie tyle w procesie leczniczego działania, ile w przystosowaniu wychowanka do życia po opuszczeniu przez niego zakładu. Zagadnienie rewalidacji tkwi głównie w przemianach psychofizycznych. Widzimy szereg możliwości readaptacji poprzez w-f, gdyż stwarzamy okazję do naturalnego wyżycia się w formie współzawodnictwa indywidualnego czy zespołowego. Prawidłowo pokierowane zajęcia dają pozory "walki" ograniczonej jedynie działającymi regulaminami. Wymagania tutaj stawiane dotyczą co najmniej następujących cech wychowawczych: poszanowania przepisów (a więc prawa), posłuszeństwa wobec swojego dowódcy - kierownika sportowego (respekt dla władzy). chęci wygrania (rozbudowanie ambicji), szacunek dla przeciwnika oraz umiejętność działania w kolektywie dla dobra zespołu itp."

"Wychowanie fizyczne w zakładach wychowawczych posiada jeszcze szereg innych aspektów, a mianowicie: kompensuje niedomogi fizyczne i psychiczne wynikające ze skrepowania poruszania się i postępowania, zgodnie z przyzwyczajeniami wychowanków i ich naturalnymi potrzebami. Wypełnia monotonię życia w zakładzie, polepsza samopoczucie, poprawia stan zdrowotny, wyrabia dyscyplinę, ułatwia opanowanie zawodu fizycznego itp."

2. zabawa w procesie terapeutycznym

„główną działalnością dziecka w wieku przedszkolnym jest zabawa. Nazywa się nawet nieraz ten okres życia wiekiem zabawy, podkreślając dominującą rolę tej formy działania.

Warunki obiektywne, w jakich znajduje się dziecko w tym wieku, bardzo sprzyjają swobodnej zabawie. Otoczenie zaspokaja wszystkie jego potrzeby. Nie obarcza go jeszcze żadnymi obowiązkami. (Pan Piotr powiedział- jestem wyposażony) Stawiane mu wymagania dotyczą1 raczej sposobu zachowania się i w bardzo niewielkim stopniu tego, co ma robić, np. jedzenie, ubieranie się, sen. Większą część wolnego czasu wypełnia zabawa i zbliżone do zabawy czynności z zastosowaniem przedmiotów napotkanych w otoczeniu. Ingerencja dorosłego w przebieg zabawy dziecka wzbogaca jej formy i czyni ją bardziej wartościową dla rozwoju. Do takich zachowań zaliczyć można dostarczenie odpowiedniego materiału, udostępnienie miejsca do zabawy, podsumowanie tematu, wzoru, podziału ról w zbiorowych zabawach dzieci itp.

Warunki do swobodnej zabawy i zabawowego kontaktu z różnymi przedmiotami SA najlepsze, gdy stosunki z otoczeniem układają się pomyślnie. Nie ma wtedy czynników przeszkadzających z zewnątrz ani niepotrzebnych, czy wręcz szkodliwych dla dziecka (radziecka), stanów afektywnych zaburzających lub utrudniających jego działanie.

Maria Tyszkowa

„w wieku 7 - 10 lat dzieci zapoznają się ze szczegółami reguł gry poświęcając wiele uwagi ich opanowania w różnych grach. W rezultacie pewnych braków w przyswojeniu prawideł, dzieci zwykle dopiero w trakcie gry uzgadniają ostateczne zasady, dyskutują postępowanie traktowane przez pewnych uczestników gry, jako niewłaściwe itp. Świadomość przepisów nie jest jednak pełna.

Dopiero u dzieci 11-12 letnich, które opanowały już całkowicie kodeks reguły danej gry, zmienia się zachowanie w przebiegu gry i stosunek do obowiązujących w niej zasad postępowania. Dzieci przed rozpoczęciem gry uzgadniają szczegóły stosowania reguł i z satysfakcją poświęcają wiele czasu na dyskusje dotyczące interpretacji różnych możliwych sytuacji w grze. Znajomość prawideł wielu gier i ich odmian bywa u dzieci w tym wieku zwykle bardzo rozległa. Obserwuje się też u nich zainteresowania regułami jako takimi. Przepisy gry są przy tym traktowane, jak rezultat umowy zawartej między partnerami. Następuje ich autonomizacja.

W wieku szkolnym odbywają się ponadto pewne formy zabawy, określane, jako zabawy wyczynowe. Polegają one na swobodnie organizowanej rywalizacji w wykonywaniu różnych czynności, w bieganiu i skakaniu przez skakankę, w odbijaniu piłki o ścianę i ślizganiu się po lodzie, a także m.in. w chwytaniu ustami płatków śniegu czy nawet pluciu na odległość lub do celu”.

Paul Osterrieth

„Zabawa stanowi swojego rodzaju „wentyl”, „klapę bezpieczeństwa”, w stosunku do napięć emocjonalnych, jakich doznaje dziecko poddane naciskom i wymogom otoczenia oraz na skutek własnej bezsilności. W zabawie dziecko może „odżyć”, zdobyć dystans do świata, pozostać ze swoimi własnymi uczuciami, przybliżyć i przyjrzeć się temu, czego się boi i zmienić sytuacje, które je wprowadzają w stan przykrego napięcia, „poprawić” rzeczywistość stosownie do swoich życzeń, nadziei, czy obaw.

Paul Osterrieth „Dzieci odkryły terapię zabawy na długo przedtem, niż uczynili to psychologowie”

Aleksander Landy

„Kiedy mówimy, że dziecko można i trzeba wychowywać przez zabawę odpowiadającą danemu wiekowi dziecka, zorganizowaną zgodnie z zasadami pedagogiki i wymaganiami zdrowotnymi”

Helena Jaegermann

„starsze dzieci nie lubią, gdy ludzie dorośli ingerują zbyt natrętnie w ich zabawę. Takie wtrącanie może nawet powodować przerwanie zabawy. Dlatego nadzór i kierowanie zabawą muszą być prowadzone dyskretnie i z umiarem”

„Jedną z przyczyn naszej umiejętności zrelaksowania się podczas zabawy jest brak gotowości do świadomego, uważnego w niej uczestniczenia. Dorośli sądzą, że położenie się na podłodze i bawienie się z dzieckiem jest czymś niewłaściwym. Niektórzy nawet czują się zmieszani i zażenowani taką propozycją. Sądzą, że takie zabawy w ich wieku SA infantylne i głupie. Wielu z nas zaczyna wtedy bardzo poważnie rozmawiać z dzieckiem, inni ulegają jego namowom, ale bawią się tak, jakby wykonywali jakąś bardzo ciężką pracę. Część dorosłych usiłuje kontrolować przebieg zabawy i próbuje bawić się tak, jak bawili się kiedyś ze swoimi rodzicami i rówieśnikami. Dzieci też chcą kierować zabawą, jest więc zbyt dużo osób, które chcą jednocześnie rządzić”

Maria Piszczek

„Autentyczne włączenie się do zabawy jest dla niektórych dorosłych bardzo trudne, inni szybko tracą zainteresowanie zabawą wymyśloną przez dziecko, jeszcze inni zaczynają dyrygować partnerem. Zazwyczaj dorośli początkowo przyjmują sugestie dziecka dotyczące przebiegu zabawy, ale po chwili nie wytrzymują i dokładają do nich jakiś własny, „ulepszający” zabawę pomysł i zaczyna się rządzenie dzieckiem (np. zróbmy to tak, schowajmy tu itp.)”

Edward Kacz, 1895

„Często zdarza się nam widzieć dzieci wałęsające się bez opieki po ulicach, placach i polach, różne wyprawiające psoty i wybryki: (bawią się w gry nieprzyzwoite, grozą nieraz przejmujące- kłócą się, przezywają, łają i biją wzajemnie- napastują przechodniów i biorą to i owo ze straganów i wozów, psują i niszczą parkany i domy, dręczą zwierzęta, wybierają z gniazd młode, zrywają niedojrzałe owoce, tratują zboże itp. Inne jak Wandale wyrządzają szkody.

Na ten widok ludziom dobrej woli nasuwa się pytanie: Jak złe to grasujące usunąć? Jak uratować dziatwę od zdziczenia? I znajduje się na to odpowiedź. Zebrać dziatwę i nauczyć ją przyzwoitych gier i zabaw, ażeby niemi czas wolny wypełniać mogła, ten umoralni ją i znaczni.”

„Czymże tedy uprzyjemnić dziatwie czas na podwórku i w polu, jak z pożytkiem ją zająć, jeśli nie grami i zabawami stosownie dobranemi, któreby i późnij, w domu bez nadzoru z niczyjej strony, sama sobie dla zabicia czasu urządzać mogła i uniknęła temsamem tych złych skutków, które dla jej obyczajów i zabaw niestosownych wyniknąć mogą”.

Jadwiga Jastrząb

„Gry i zabawy terapeutyczne dążą do szczególnych form i środków stosowanych w pracy korekcyjno- kompensacyjnej z dziećmi wykazującymi mikrozaburzenia rozwojowe. Są one nastawione na odmienność nie tylko w organizacji pracy dzieci, ale także w realizacji samego materiału ćwiczeniowego. A zatem gry i zabawy terapeutyczne poprzez różnorodność zadań, urozmaiconą treść i zastosowanie reguły postępowania, angażują równocześnie wiele różnych funkcji psychofizycznych w powiązaniu z dotychczasowym i nabywanym doświadczeniem osobistym dziecka, z jego wiedzą oraz umiejętnościami, nawykami, zdolnościami i zainteresowaniami. Można więc założyć, że gry i zabawy terapeutyczne pełnią funkcję integrująco- synchronizującą wobec całokształtu zdolności przystosowawczych organizmu dziecka, umożliwiających jemu sprawne działanie”.

Zofia Sękowska

„Zabawa dziecka głębiej upośledzonego umysłowo ma początkowo charakter funkcjonalny, tzn. ćwiczy ruchy i czynności narządów zmysłów. Pod wpływem zdobywania nowych spostrzeżeń i doświadczeń ruchowych pojawiają się w niej bardziej zróżnicowane formy zachowania. W zabawie niezbędna jest czynna rola wychowawcy: kieruje on kontaktami społecznymi. Likwiduje konflikty, udziela pomocy, udziela pomocy w sytuacji niepowodzenia, zapobiega tworzeniu się niekorzystnych nawyków agresji, niszczeniu rekwizytów”.

Ewa Bendych, Jadwiga Nowak

„zabawa dźwiękami szybko staje się ulubionym zajęciem niewidomego niemowlęcia. Powtarzanie dźwięków, które ono samo produkuje w czasie gaworzenia, sprawia mu taką przyjemność. Że przechodzi na gaworzenie nawet w okresie, kiedy jest już całkowicie zdolne do normalnej mowy. Gdy dziecko jest starsze, bawi się słowami i rozmaitymi łapanymi przypadkowo, oderwanymi dźwiękami, aż do fragmentów poezji włącznie, której oczywiście nie może jeszcze zrozumieć. Później, gdy dziecko dostaje do ręki przedmioty, manipuluje nimi w sposób inny niż dziecko widzące- mianowicie naciska je, opukuje, uderza o inne powierzchnie i wsłuchuje się w powstające w ten sposób odgłosy.

Zabawy naśladowcze niewidomego dziecka zawierają w sobie to wszystko, co dziecko słyszy, należy więc gromadzić dookoła niego przedmioty wydające znane mu odgłosy, które pobudza aktywność zabawową.”

Zrozumiałe jest, że zróżnicowane wrażenia dotykowe sprawiają niewidomym dzieciom co najmniej tyle samo radości, jeśli nie więcej. Trzeba więc niewidomemu niemowlęciu dostarczać możliwie dużo już w drugim półroczu pierwszego roku życia. Mogą to być zabawki o zróżnicowanej powierzchni dotykowej- gładkiej, chropowatej, włochatej itp., mogą to być przedmioty twarde i miękki, zrobione z rozmaitych materiałów.”

„w rozwoju niewidomego dziecka zabawa odgrywa bardzo dużą rolę, zwłaszcza jako czynnik pobudzający ogólną aktywność ma niezastąpioną wartość. Stanowi jeden z najważniejszych stymulatorów od pierwszych miesięcy życia dziecka. Za formę zabawy dziecięcej, która występuje u niewidomego niemowlęcia najwcześniej, uważa się ćwiczenie rozmaitych funkcji własnego ciała połączone uczuciem przyjemności. Podobnie, jak widzące niemowlę, wysuwa ono i wsuwa języczek, porusza głową, zgina rączki i nóżki, głuży i gaworzy.

D. Burlingham, badając aktywność zabawową niewidomych niemowląt, zaobserwowała, że wolą one „ w zabawie używać swoich rąk i stóp niż ramion i dłoni. Zakładamy, że dłonie i ramiona pozostają bierne na skutek braku wizualnej stymulacji chwytania przedmiotów, sięgania po nie i trzymania ich. Dodatkowa przyczyna preferowania nóg w zabawie wydaje się ich większa siła i sprawność. Tak więc kopanie i naciskanie nóżkami na ścianki łóżeczka staje się ulubiona zabawą, powtarzaną w nieskończoność. Fakt, ,ze zabawa ta umożliwia produkowanie odgłosów na równi z napięciem mm daje dziecku dodatkowa porcje radości. „

Warunki zabawy z dzieckiem autystycznym (Sheratt):

Jasna struktura pomagająca zrozumieć sekwencje czynności, wyrazisty charakter postaci, powtarzalne frazy

Wykorzystanie zabawek i tematów powiązania z osobistym doświadczeniem

Równoważenie zabawek niereprezentatywnych (sznurki, szmatki, pudełka, wstążki, patyczki) z reprezentatywnymi (postacie lalki, zwierzęta)

Zabawy społeczne dostarczające okazji do uczenie się nowych umiejętności (oczekiwanie na kolejność, odgrywanie ról, zwracanie się z prośbą o przedmiot)

Proste, zrozumiale instrukcje

Możliwość przewidywani a ciągu dalszego ułatwia włączenie się w naśladowanie.

„Zabawa dziecka autystycznego różni się od zabawy dizez prawidłowo rozmijających się lub z innymi zaburzeniami rozwojowymi. Oprócz wymiennych form, sposobów preferencji zabawek zabawa ujawnia feicity()coś innego tu powinno być, ale Baroszka umarła- przejmuje Zupa) społeczne i charakterystyczne dla zaburzeń autystycznych charakter zabawy także związany w dużej mierze z poziomem rozwoju umysłowego dziecka i zdolnościami językowym)[…]

Dominuje zabawa sensoryczno- motoryczna

Przewaga prostych manipulacji

preferowanie zabawek samotnych

preferowanie zabawek mechanicznych

brak odnoszenia się do nieistniejących obiektów

6. Brak zainteresowani zabawami „na niby”- lub wyraźne jego ograniczenia.

Słabo rozwinięta wyobraźnia; symboliczne zaby są zazwyczaj kopia scen z bajek telewizyjnych

(Renata Gołębiowska)

(Weronika Sherborne)

„Poprzez odtworzenie wczesno niemowlęcych zabaw między rodzicami i dzieckiem, których dziecko upośledzone najczęściej nigdy nie doświadczyło, możemy pomóc mu w odnalezieniu siebie i w nawiązaniu kontaktu z innymi.”

(Marta Bogdanowicz, Bożena Kisiel, Maria Przasnyska)

„Zabawy ruchowe podczas których dochodzi do tworzenia się więzi społecznych , zaczynają się w niemowlęctwie. Dla ich nawiązania niezbędny jest kontakt fizyczny i wzrokowy, oparcie i współdziałanie z dorosłym. Ten rodzaj zabawy jest zwykle spontanicznie podejmowany przez rodziców małych dzieci. Niektórzy rodzice jednak nie doceniają wagi tego typu zabawy, wielu reaguje szokiem , depresją na fakt urodzenia się dziecka upośledzonego. Dzieci upośledzone zazwyczaj nie prowokują same zabaw z rodzicami, a autystyczne niemowlęta słabo lub wcale nie reagują na zachętę do zabawy. Powoduje to, że albo rodzice w ogóle nie podejmują prób tego rodzaju zabaw z dzieckiem upośledzonym, albo szybko ich zaprzestają. Wiele więc dzieci upośledzonych umysłowo nie umie nawiązywać kontaktu i bawić się wspólnie.”

Co należy uwzględnić przygotowując zabawę dla ludzi upośledzonych umysłowo?(Johannes Halbie, Reinhard Wehnert):

Każdy uczestnik posiada różne potrzeby.

Jest mało prawdopodobne że ta sama zabawa w jednakowym stopniu będzie odpowiadała każdej osobie.

Zdolności i umiejętności w grupie ludzi upośledzonych zazwyczaj odbiegają od „normy” jeżeli za wskaźnik przyjmiemy grupę osób pełnosprawnych intelektualnie.

Warto precyzyjnie zaplanować przebieg zabawy, a podczas jej trwania uważnie obserwować uczestników, ucząc się tym samym sposobów postępowania z tak wymagającymi podopiecznymi.

Zabawy nie mogą odbiegać od zasobów doświadczeń ich uczestników.

Propozycja musi zainteresować każdego. Należy dostosować poziom do słabszych, nie wolno jednak nadmiernie go obniżać, by nie nudził się sprawniejszym uczestnikom

Wszystkie sformułowania powinny być zrozumiałe, nawet dla najsłabszych członków grupy.

Z uwagi na zróżnicowany poziom grupy należy zachęcać do okazywania sobie pomocy.

3. uwarunkowania turystyki osób niepełnosprawnych

Cele turystyki niepełnosprawnych

•leczniczy (kontynuacja programu leczenia i usprawniania)

•biologiczny (aktywność ruchowa kompensacją ubytków sprawności fizycznej)

•anatomiczno-fizjologiczny (zapobieganie przykurczom i zanikom mięśni

•higieniczno-zdrowotny (hartowanie organizmu, kontrolowanie jego stanu)

•wychowawczo - psychologiczny (uaktywnienie, kształtowanie odwagi, „hartowanie psychiczne”)

•hedonistyczny (istotny w kontekście monotonii typowych zajęć terapeutycznych)

•społeczny (włączenie się w całokształt życia społecznego, kulturalnego, towarzyskiego)

Bariera aktywności społecznej niepełnosprawnych

Rozumiemy przez nie negatywne postawy oraz przesądy w stosunku do osób niepełnosprawnych, które powodują ograniczenie ich uczestnictwa w życiu społecznym, aktywności i pełnienia różnych ról oraz "wyznaczanie dla

nich wąskiego wachlarza zawodów i stanowisk pracy." Chociaż stopniowe upowszechnianie idei społecznej integracji złagodziło bariery społeczne w różnych środowiskach to nadal można się z nimi spotkać. Przejawiają się wobec osób niepełnosprawnych np.:

-w niechęci niektórych pracodawców do udostępniania miejsc pracy, pewnych ról i stanowisk,

-w postaci uprzedzeń emocjonalnych niektórych osób i unikania kontaktów towarzyskich i zawodowych,

-w niechęci niektórych nauczycieli do pracy w integracyjnych formach edukacji.

Skutki doraźne

-cierpienie , lęk

-obniżenie odporności i zaburzenia somatyczne

-urazy fizyczne

-trudności w nauce

-zaburzenia zachowania i agresja

Skutki długotrwałe

-choroby psychosomatyczne

-zaburzenia emocjonalne i uzależnienia

-brak satysfakcji z życia

-trudności we współżyciu z ludźmi

-predyspozycje do stosowania przemocy

4.charakterystyka usprawnień niepełnosprawnych do uczestnictwa w kulturze, bariery aktywności

[Teresa Wolańska]

„Rekreacja osób niepełnosprawnych - są to zajęcia rekreacyjne, w tym zajęcia ruchowe, które są sposobem spędzania czasu wolnego i stanowią jednocześnie ważny element rehabilitacji. Niepełnosprawność okresowa lub całożyciowa przysparza człowiekowi nie tylko szereg trudności i ograniczeń w życiu osobistym, zawodowym i społecznym, ale także w zakresie zajęć czasu wolnego, równie dotkliwie odczuwalnych.

Inwalidztwo lub przewlekła choroba, niepełnosprawność często ograniczają możliwość uczestnictwa w pewnych zajęciach czasu wolnego, co odbija się na samopoczuciu. Zajęcia rehabilitacyjno-usprawniające zalecane przez lekarza lub terapeutę nie wyczerpują możliwości kontaktu z kulturą fizyczną osoby niepełnosprawnej. Rekreacja ruchowa i uczestnictwo w turystyce, a także sport osób niepełnosprawnych wpływają na szerszy sposób na rozwój osobowości, wspomagają i przyspieszają proces rehabilitacji, przyczyniają się do podniesienia samopoczucia, wiary w sens życia, podnoszą samoocenę i poczucie własnej wartości, podnoszą sprawność, wydolność fizyczną i przystosowanie społeczne. Ułatwiają akceptację własnego inwalidztwa. Hartuje przeciw niepowodzeniom, pozwala przezwyciężać lęki i kompleksy. Zapobiega wtórnym zmianom wynikającym z bezczynności po zakończeniu zabiegów rehabilitacyjnych.”

[Kazimierz Jacek Zabłocki]

„Terenoterapia jest metodą aktywności fizycznej. Rozumie się przez nią 'wykonywanie dynamicznego wysiłku fizycznego w różnych formach, w zmienionym widokowo i krajobrazowo terenie.'

Zgodnie z powyższą definicją do terenoterapii zalicza się: spacery lecznicze, biegi na nartach, marszobiegi, jazda na rowerze, ćwiczenia na 'ścieżce zdrowia'.

Terenoterapia jest prowadzona przez uzdrowiska. Zalecana jest i kontrolowana przez lekarza, który włącza ją w ogólny program leczenia pacjenta. Do prowadzenia terenoterapii wymaga się spełnienia pewnych warunków.

Wymaga się takich przygotowań organizacyjnych do których wchodzi długość trasy, jej fizyczne obciążenia, nawierzchnia, itp. Bierze się też pod uwagę warunki klimatyczne uzdrowiska (…).

Postuluje się, by terenoterapię wprowadzić również i poza uzdrowiskiem, w celach stopniowego zwiększania aktywności fizycznej (m.in. w ośrodkach rehabilitacyjnych).”

Bariery aktywności rekreacyjnej i turystycznej niepełnosprawnych

•Drobna, ale czasem dokuczliwa. Brak ujednolicenia w ustawieniu kurków z ciepłą i zimną wodą. Niski standard baterii kranowych stanowi nie tylko zagrożenie poparzenia, ale jest źródłem marnotrawienia wody.

•Wyłączniki światła mają jeszcze różne położenie pozycji włączone - wyłączone. Osoba całkowicie niewidoma nie ma możliwości sprawdzenia czy światło jest wyłączone

•Ciągle jeszcze nie najlepszy stan zaplecza sanitarnego: brak zwykłych półek i wieszaków w łazienkach. Bariery budowlane

•Szlaki turystyczne w niewielkim stopniu są przystosowane dla osób starszych i mniej sprawnych ruchowo.

Cechy sportu inwalidów [Wiktor Dega]:

• dostosowanie do indywidualnych potrzeb ćwiczących - zgodność z programem rehabilitacji przy równoczesnych walorach rozrywkowych i pobudzających

• bezpieczeństwo - minimalizowanie prawdopodobieństwa wypadków i uszkodzeń ciała

• powszechność - dostosowanie do możliwości wszystkich potencjalnych uprawiających go

5. potrzeby i prawa wieku rozwojowego, skutki przemocy wobec dzieci

• zaburzenia mowy dziecka

• zaburzenia snu

• obgryzanie paznokci

• dolegliwości psychosomatyczne (bóle brzucha, bóle głowy, mdłości)

• moczenie się i nietrzymanie kału bez przyczyn medycznych

• mimowolne ruchy mięśni, szczególnie twarzy

• skrajny brak poczucia pewności siebie

• depresja

• ssanie palca, kołysanie się

• zachowanie skrajnie destrukcyjne

• nadmiernie :ugrzecznione” zachowania, podporządkowanie się dorosłym

• ciągłe koncentrowanie uwagi na sobie

• lęk przed porażką, zbyt wysokie wymagania w stosunku do siebie

• paniczny lęk przed konsekwencjami własnych zachowań, kłamstwa

• próby samobójcze lub ich demonstrowanie

• zachowania dorosłe (opiekowanie się, kierowanie innymi)

Skutki doraźne

-cierpienie , lęk

-obniżenie odporności i zaburzenia somatyczne

-urazy fizyczne

-trudności w nauce

-zaburzenia zachowania i agresja

Skutki długotrwałe

-choroby psychosomatyczne

-zaburzenia emocjonalne i uzależnienia

-brak satysfakcji z życia

-trudności we współżyciu z ludźmi

-predyspozycje do stosowania przemocy

6.kulturowe uwarunkowania, niepowodzenia szkolne

Kulturowe przyczyny niepowodzenia szkolnego ( Joanna Bielecka - Prus - teoria Basila Bernsteina):

„W szkole istotne jest nie tylko to, co wie, ale także to, jak się o tym mówi. Szkoła nagradza tych uczniów, którzy szybciej przyswajają sobie te reguły lub znają je już na pierwszej szkolnej lekcji. Jeśli dziecko nie nabyło kodu rozwiniętego w rodzinie, orientacje dotyczące niejęzykowej kontroli i innowacji nie są mu dostępne.”

„Nauczanie w szkole wymaga od ucznia poszerzania i wzbogacania słownictwa. Dla dziecka z rodziny robotniczej jest to wysiłek niezrozumiały, wręcz zbędny, ponieważ środki pozawerbalne są dla nie wystarczającym sposobem ekspresji. Nowe słowa, które stara się ono przyswajać, nie mają punktów zaczepienia jego siatce poznawczej, co prowadzi do mechanicznego wyuczenia informacji, która łatwo ulega zapominaniu. (…)

Jeśli dziecko nie przystosuje się do wymagań stawianych przez nauczyciela, nauczyciel może odrzucić wiedzę dziecka, a dziecko - wiedzę szkoły”.

„Przyjęte teorie rozwojowe czy dydaktyczne nie są zrozumiałe i z tego względu mogą być odrzucane przez rodziców z klasy robotniczej. Mogą przejawiać się na przykład odrzucaniem przez rodziców zabaw dydaktycznych.”

„Dziecko przynosi ze szkoły wyuczone, nowe sposoby komunikacji i porządkowania rzeczywistości, co może wpływać na antagonizowanie stosunków dom-szkoła, ponieważ prawdopodobne jest że rodzice będą odrzucać te wzorce jako obce i podważające ich autorytet.”

„Wiedza przekazywana w instytucjach edukacyjnych nie jest bezpośrednio powiązana z wiedzą, którą dziecko nabywa w życiu codziennym, zarówno ze względu na treść, jak i formę przekazu oparte na uniwersalistycznym systemie znaczeń kodu rozwiniętego. Wiedza nabyta w domu jest wiedzą zdroworozsądkową, nieformalną, fragmentaryczną, przekazaną przede wszystkim ustnie podczas rutynowych codziennych czynności i podzielnych z innymi doświadczeniami. Jest traktowana przez członków grupy jako oczywista, nie podlegająca problematyzacji, budowana w sposób stopniowy i nieświadomy. Wiedza szkolna jest wiedzą wyspecjalizowaną, zwerbalizowaną, przekazywany jest w niej uniwersalny porządek znaczeń, który przekracza lokalne konteksty komunikacji i osobiste doświadczenia. Wiedza w tak dużej mierze przekazywana jest za pośrednictwem form pisania, gromadzona systematycznie i porządkowana pod kierunkiem instruktora. Aby osiągnąć sukces szkolny, dziecko musi szybko się nauczyć operowania symbolami ogólnymi.”

„Niepowodzenia ukryte występują wówczas gdy nauczyciele nie dostrzegają większych lub mniejszych braków w wiedzy i umiejętnościach uczniów, mimo że faktycznie one istnieją. Trudniejsze do ujawnienia są zaniedbania w zakresie zdolności poznawczych, samorzutnej aktywności i samodzielności. Trzeba stwierdzić , że w prawie każdej klasie znajduje się duży odsetek, wyznaczających w różnym stopniu niepowodzenia ukryte.”

Przyczyny niepowodzeń szkolnych (Jan Konopnicki):

Społeczno- ekonomiczne:

Złe warunki materialne, mieszkaniowe. Rozpad struktury rodziny, niski poziom intelektualny i kulturalny rodziny, niewłaściwa postawa rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia potrzeb dziecka,

Biopsychiczne:

Zadatki wrodzone, warunki środowiskowe, temperament, cechy charakteru, niestałość emocjonalna, niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłu, zaburzenia procesów poznawczych, zły stan zdrowia,

Pedagogiczne:

Zbyt sztywny system nauczania utrudniający indywidualizowanie pracy dydaktyczno wychowawczej i uniemożliwiający w wielu wypadkach łączenie nauki szkolnej z aktualnymi potrzebami dziecka, niekorzystne warunki zewnętrzne pracy nauczyciela, niekorzystne metody, środki, formy pracy nauczyciela, kary i dezaprobata w szkole. Kulturowe przyczyny niepowodzenia szkolnego (Joanna `Bielicka - Prus - teoria Basila Bernsteina)

„Niepowodzenie szkolne nie jest wynikiem braku umiejętności myślenia abstrakcyjnego u dziecka, ale rezultatem nieznajomości pewnego zbioru kulturowych konwencji koniecznych do interpretacji sytuacji i doboru odpowiedniej linii działania.”

„Edukacja jest instytucją odtwarzającą podziały kulturowe, a pochodzenie klasowe jest fundamentalnym czynnikiem wykroczenia. (…)

Sekcja uczniów nie przebiega według jawnie określonego programu, ale jest procesem ukrytym, przebiegającym za pośrednictwem uprawnionych kodów edukacyjnych.”

„Proces uczenia się nie zaczyna się w szkole, ale dużo wcześniej, już od momentu narodzin dziecka, w jego środowisku rodzinnym, a istotnym czynnikiem warunkującym proces uczenia się jest język mówiony. Można powiedzieć, że dziecko ucząc się języka, uczy się świata w granicach wykreślonych przez nabywany język, wyznaczający, które z elementów świata zostaną uznane za znaczące, a które nie. Przyswajając reguły interpretacji, dziecko uczy się, jakie warianty kodowe powinny być użyte w danym kontekście interakcji.”

„Dzieci z klasy średniej, które nabyły umiejętności posługiwania się kodem rozwiniętym kontekście instrukcyjnym i regulacyjnym ( co jest szczególnie istotne dla wyników nauczania), przygotowane są do tego, jak należy odpowiadać w kontekstach szkolnych i ich doświadczenia wyniesione z domu nie są odmienne od doświadczeń, które spotykają w szkole, dlatego też łatwiej jest im spełniać wymagania nauczyciela i uzyskać lepsze oceny. Matka prowadzi z dzieckiem rozmowy w podobny sposób jak nauczyciel w szkole: zadaje pytania, prosi o wyjaśnienie, definiowanie terminów, klasyfikowanie itp., a dziecko ucząc się reguł tych `gier językowych', przygotowuje się w ten sposób do rozmowy z nauczycielem.

Dlatego też, gdy wchodzi ono w środowisko szkolne, postrzega je jako kontynuację środowiska rodzinnego: podobne są tu wartości, wymagania i wzory komunikacyjne. Jego rozbudzona ciekawość, umiejętność porządkowania rzeczywistości za pomocą powiązanych ze sobą symboli werbalnych „Konformizm w stosunku do autorytetu nauczyciela ułatwiają proces przyjęcia roli ucznia.”

7.zasady i zadania rewalidacji, cele

Zadania rewalidacji

-poznawanie jednostki i jej rozwoju

-dostosowanie rewalidacji do typu układu nerwowego dziecka

-poznanie stanu jego potrzeb

-uwzględnienie wpływów środowiskowych

-podnoszenie progów frustracji

-kształtowanie pozytywnej motywacji

-dostosowanie rewalidacji do możliwości dziecka

-oddziaływanie kompensacyjne, korygujące, usprawniające i dynamizujące

-respektowanie praw wyższych czynności nerwowych

-kształtowanie właściwych warunków emocjonalnych

-rozwijanie I i II układu sygnałowego

-kształtowanie stereotypów dynamicznych i procesów korowych

-racjonalna selekcja wychowanków

-liczenie się ze swoistością każdego typu odchyleni

Zasady rewalidacji

-indywidualizacja oparta na znajomości potrzeb i możliwości danego dziecka implikująca bliski osobisty kontakt z wychowankiem

-stałe i wielostronne powiązanie nauczania z wychowaniem i pracy manualnej z aktywnością poznawczo-emocjonalną

-środowisko wychowawcze buduje atmosfer wyzwalającą opartą na zaspokojeniu potrzeb bezpieczeństwa oraz zapewnieniu każdemu możliwości odniesienia sukcesu

-nadrzędnym celem jest kształtowanie skłonności poznawczych oraz usprawnienie tego poznania i wywoływanie właściwych postaw czynnych wobec rzeczywistości i dopiero w dalszej kolejności na tej podstawie wyuczenie technik szkolnych

14,2% osób niepełnosprawnych w Polsce (co 7 polak)

-znajomość fizjologiczno-psychologicznych podstaw procesu nauczania

Ćwiczenia

1. Definicje, stopniowanie, diagnostyka, charakterystyka rozwoju

1. niepełnosprawnych umysłowo

1. definicja

„trudno jest sformulowac definicje terminu uposledzenia umysłowego, ponieważ jest to zjawisko niezmiernie skomplikowane w swych powiazaniach bio-psycho-spolecznych, i to zarówno z powodu różnorodnych przyczyn, jakie leza u jego podstaw, jak i wielorakich objawow, a także ze względu na nieraz trudny do przewidzenia jego dynamizm , a wiec i prognozę”

„uposledzenie umysłowe zwane w psychiatrii demencja (otępieniem) w odróżnieniu od oligofrenii wystepuje później jako osłabienie, rozpad proc korowych czy uszkodzenie czynności umysłowych dotychczas pełnowartościowych

2. stopniowanie

Ociezalosc umyslowa

• -pogranicze uposledzenia

• -niewielkie zmiany organiczne w mózgu

• -iq : 83-70

• -problemy z uczeniem się

• -zab postrzegania, uwagi, pamięci

• -mozliwosc wyuczenia się zawodu

Opóźnienie umysłowe

• -spowodowane czynnikami środowiskowymi

• -siega niejednokrotnie kilku lat

• -przy niewielkim jego stopniu zaleglosci można nadrobić

Otępienie umysłowe

• -charakter postepujacy

• -zmiany organiczne w mózgu nasilają się wraz z wiekiem

• -postepuja zab myslenie , pamięci, dochodzi do spowolnienia mowy, ubożeje mowa, zanika krytycyzm, narastają agresja i nerwowość

• -zaburzaja się kontakty z otoczeniem

Totalna postac niedorozwoju (opóźnienie ruchowe i umysłowe) w sferach:

• -zachowania

• -mowy

• -motorycznosci

• -skupienia uwagi

• -zdolnosci myslenia abstrakcyjnego

• -zaburzen emocji i woli

Klasyfikacja niedorozwoju oparta o iq(odchylenie standardowe = 16)

-lekki 52-57

-umiarkowany 36-51

-znaczny 20-35

-gleboki 0-19

Klasyfikacja tradycyjna (iq)

-debilizm 50-69

-imbecylizm 20-49

-idiotyzm 0-19

Klasyfikacja pedagogiczna (wyuczalnosc)

- prawie niewychowalni

- malowychowalni

- wychowalni

- uczniowie

3. diagnostyka

„zaburzenia lokomocyjne obejmują zaburzenia w utrzymywaniu postawy stojącej jako postawy zasadniczej, w posługiwaniu się chodem jako podstawowym sposobem przemieszczania się w przestrzeniu oraz w koordynacji ruchow konczyn. Dzieci upośledzone umysłowo z uszkodzonym móżdżkiem charakteryzuje zaburzenie jednolitości ruchu. Ruchy zlozone (np. chod) sa u nich jakby podzielone na fragmenty i wykonywane oddzielne (tzw dekompozycja ruchu). Ujawnia się brak koordynacji ruchowej i automatyzacji. Zaburzenia lokomocyjne sa zasadniczo spowodowane zmianami anatomiczno- neurofizjologicznymi, mogą mieć również na nie wpływy czynniki psychicznem jak: lek przed upadkiem, nadmierne onieśmielenie czy tendencja do izolacji. Zmniejszenie wpływu tych zynnikow może znacznie poprawić sprawność lokomocyjna i korzystnie wplyna na motywacje dziecka do uczenia się ruchow

4. charakterystyka rozwoju

Rozwoj upośledzonych umysłowo :

-obnizenie wskaznikow rozwojowych, także morfologicznych

-nizszy poziom zdolności motorycznych

-sprawnosc fizyczna rosnie wraz z wiekiem

-opoznienie lateralizacji dloni u 2/3 populacji, 50% osiąga ja pod koniec szkoły podstawowej,

-nieharmonijny rozwój, anomalie budowy

-dysfunkcje towarzyszące (tiki, zez)

-niezbornosc ruchowa (debilizm ruchowy)

-dysfunkcjonalnosc pamięci

-nieadekwatnosc spostrzezen ograniczonych do wycinka rzeczywistości

-trudnosc w rozumieniu zwiazkow przyczynowo - skutkowych

-szablonowosc myslenia

-ograniczenie analizowania i syntezowania, odrębne postrzeganie calosci

-zaburzona orientacja spoleczna

-`czcza abstrakcja slowna' (używanie nierozumianych okreslen, zwiazkow, sformulowan)

-sklonnosc do agresji (brak racjonalizacji)

-dobrodusznosc (apatyczność) w kontraście z nadaktywnoscia (eretycznoscia): wybuchowość, drazliwosc, zlosliwosc, podniecenie, nadmierna pewność siebie, nadpobudliwość ruchowa, gadulstwo, demoralizacja, konflikty z prawem.

2. autystyków,

1. definicja:

Autyzm-schorzenie dzieci skupionych na samych sobie mających poważne problemy w nawiazywwaniu kontaktów społecznych i komunikowaniu się, wykazujących zaburzenia w zachowywaniu się.

Stopniowanie:

2. Kalsyfikacja

ICD

1. jakościowe zaburzenia interakcji

-zachowan niewerbalnych

-odpowiednie dla danego poziomu rozwoju nawiązywanie kontaktu z rówieśnikami

-spontaniczne doążenie do udziału w zabawie chęć współdziałania z innymi ludxmi

-świadomość fizycznej obecności lub uczuć innych ludzi

2. Jakościowe zaburzenia w komunikowaniu się

-opóźniony lub całkowity brak rozwoju mowy

-brak umiejętności inicjowania i kontynuowania rozmowy

-stereotypowy powtarzający się sposób uzywania mowy

-brak spontanicznych zabaw grupowych i zabaw naśladujących różne czynności

3. Ograniczone powtarzające się i stereotypowe zachowania, zainteresowania i katywności

-nieliczne stereotypowe i ograniczone wzorce

-najwyrażniej sztywne trzymanie się niefunkcjonalnych procedur i rytuałów

-stereotypowe i powtarzające się manieryzmy ruchowe

-uporczywe zainteresowanie niektórymi przedmiotami

3. Diagnostyka

Przejawy auyyzmu

-obnizenie sprawności fizycznej i ruchowej

-zaburzenia sensoryczne

-nieselektywność bodzców

-zaburzenia procesów myslenia i rozumowania

-sporadycznie ponad przeciętne zdolności

-uposledzenie wyobrażni

-stereotypie w zachowaniu

4. Rozwój

Cechy dorosłych autystyków

• opór wobec instrukcji lub sugestii personelu albo rodziny

• niepokój i silne wzburzenie

• niecierpliwość podczas oczekiwania na zaspokojenie potrzeb lub spełniania żądań

• nagłe incydenty wzmożonej aktywności ruchowej lub wokalnej: szarpanie, krzyk

• kapryśność i drażliwość

• łatwe rozpraszanie uwagi

• uderzenie, kopanie, szczypanie innych

• powolne reagowanie

• przejawianie skrajnie nasilonego zadowolenia bez wyraźnego powodu

• nastroje bez związku z otoczeniem

• napady złego zachowania i wściekłości nie prowokowane przez otoczenie.

3. niewidzenia,

1. definicja

Ślepota medyczna („czarna)

W tym stadium czlowiek przezywa najglebsze psychiczne i oraktyczne skutki slepoty. Zachowanie chocby slbegopoczucia swiatla jest pewnym ulatwieniem i zlagodzeniem losu czlowieka dotknietego slepota. Wielka wartosc stanowi dla niego rozroznianie dnia i nocy, silnego światlai cieni, zauwazanie zrodla swiatla np.lampyu czy jasnego dnia a może jeszcze blyszczacych reflektorow. Odczulby bolesna strate nawet tak niklego reagowania na swiatlo. Strach przed calkowita slepota nawet u takuch niewidomych jest bardzo duzy choc w tym wypadku nie może być mowy o „widzeniu” tzn dostrzeganiu przedmiotow.

Ze wszystkich ludzi ujetych statystycznie jako „niewidomi” wg doswiadczen lekarskich można tylko 30-40% uzanc „medycznie niewidomych”. Pozostalych 60-70% uwaza się za „spolecznie” lub „praktycznie niewidomych”. Chodzi tu o tak wielkie ograniczenie wzroku ze zachowane jego szczatki sa praktycznie bezuzyteczne

2. Klasyfikacja

niewidzenia Polskiego związku Niewidomych:

• Niewidomi : niewidzacy od urodzenia albo od wczesnego dziecinstwa tak ze nie pamietaja zadnych wrazen wzrokowych

• Ociemniali: ci którzy widzieli, ale potem utracili wzrok *nagle,* stopniowo

• Sczątkowo widzacy: znaczna lecz nie calkowita utrata wzroku

-odroznianie jedynie swiatla od ciemnosci, niemoznosc poprawienia widzenia szklami

-rozpoznowanie z 1m zarysu slupa, ludzi, drzew, niemoznosc nawet przy zastosowaniu szkiel korekcyjnych poslugiwac się wzrokiem przy zabawie, nauce, pracy, ograniczenie pola widzenia.

3. Diagnostyka

4. Rozwoj

Wyróżniki rozwoju niewidzących:

• Brak pobudzenia do aktywności przez bodźce świetlne, naśladownictwo; ograniczenie ruchów chwytnych w okresie niemowlęcym,

• Retardacja siadania i chodzenia

• Zaburzenia snu i łaknienia(rytmu aktywności dobowej)

• Opoznienie opanowywania mowy (niemozność obserwowania ust osoby mówiącej; skazanie na proby i błędy)

• Kontakt przez dotyk „bierny' i „czynny”

• Wyobrażenia zastepcze(surogatowe)

• Ustepowanie w tempie i trafności rozwiązywania zadan matematycznych sprawne rozwiązywanie zadan wymagających uzycia pojec

• Brak kompensacji zmysłów (wikariat)

• Widzacy i niewidomi slysza z 26m, niewidomi popełniają mniej pomyłek w odczytywaniu sygnałów dźwiekowych

• Dysleksja i dysgrafia

• Utrudnienia w przyswajaniu kolejnych kodów sygnałowych

• Przeceniania sprawności własnego narządu wzroku u widzących szczątkowo.

4. niesłyszenia,

1. definicja

Głuchym nazywamy człowieka, który jest pozbawiony całkowicie lub w dużej mierze słuchu, a więc i treści słuchowych płynących ze świata, i który wobec tego znajduje się w gorszych warunkach niż człowiek słyszący w pracy procesów poznawczych i przygotowaniu się do życia społecznego. Rozumienie mowy ludzkiej tą drogą staje się dla niego niemożliwe, a w pracy i wszelkich potrzebach życia nie ma dla niego żadnego znaczenia. Między innymi rysem charakterystycznym tego stanu rzeczy jest fakt, że człowiek głuchy nie może nauczyć się mówić w sposób naturalny, zupełnie nieświadomie przejmując mowę innych, że przerwana jest zasadnicza droga oraz że poznawanie rzeczywistości przez człowieka głuchego jest w pewnej mierze ograniczone. (…)

Dziecko głuche jest dzieckiem normalnym pod względem intelektualnym, o ile przyczyna, która je pozbawiła słuchu, nie zadziałała destrukcyjnie na procesy wyższych czynności nerwowych. Kalectwo głuchoty jednak izoluje głuchego w społeczeństwie. Odbiera mu bowiem jeden z głównych sposobów poznawania świata, porozumiewania się z ludźmi i myślą ludzką. (…) Kalectwo głuchoty izoluje jak gdyby głuchego w społeczeństwie i powoduje pewne odrębności psychiczne. Głuchy nie słyszy dźwięków przyrody, odgłosów zwierząt, odgłosów narzędzi pracy, nie słyszy mowy ludzkiej, ginie więc społeczna i wyjaśniająca siła słowa, utrudniona jest praca uogólnienia i abstrakcyjne myślenie.” [Maria Grzegorzewska]

„Określenie głuchoty w naszym rozumieniu odnosi się do osoby u której ubytki słuchu nie pozwalają na normalny rozwój mowy ustnej.

Głuchoniemym nazywamy osobę, która wskutek głuchoty nie opanowała mowy, nie posługuje się nią i nie rozumie jej na podstawie odczytywania z ust.

Osoba niedosłysząca to ta, u której ubytki słuchu pozwalają opanować mowę w sposób naturalny.”

2. Klasyfikacja

Głuchota

• przewodnictwa (transmisyjna) wskutek uszkodzeń błony bębenkowej lub niedorozwoju ucha zewnętrznego czy środkowego, korekcja aparatami i zabiegami chirurgicznymi, uszkodzenie zwykle nie przekracza 60dB, słuch i mowa są zachowane

• percepcyjna (odbiorcza) niedorozwój struktury przetwarzającej drgania na impulsy nerwowe, niemożliwa jest interwencja chirurgiczna, zwykle towarzyszy jej uszkodzenie labiryntu i kanałów półkolistych, największe skutki w przedziale tonów wysokich, zastosowanie aparatów może wywoływać ból wskutek konieczności silnych wzmocnień, praktykuje się nauczanie czytania z ust

• ośrodkowa (centralna) wskutek uszkodzeń dróg nerwowych w rdzeniu przedłużonym oraz pól słuchowych kory mózgowej, w sąsiedztwie pola słuchowego zlokalizowane jest pole wyższych ośrodków kojarzenia słuchu (słyszy się dźwięki, lecz ich nie rozumie, brakuje powiązań integracyjnych)

• psychogenna (czynnościowa) wskutek chorób psychicznych

• starcza

3. rozwój

Czynniki rozwoju dziecka głuchego:

• niedosłuch przyczyną 70% niepowodzeń szkolnych

• brak różnic IQ pomiędzy głuchymi i słyszącymi

• ograniczenie sfery poznawczej: trudności skorelowania bodźców z ich nazwą

• dominowanie myślenia konkretno-obrazowego nad logicznopojęciowym (ograniczenie abstrahowania, uogólniania, klasyfikowania)\

• trudności z uwypuklaniem cech pierwszorzędnych

• odrzucanie treści niezrozumianych

• odrzucenie dojrzałości społecznej (pomoc sobie, kierowanie sobą, opieka nad innymi)

• izolacja społeczna

• dbałość o wygląd

• wybieranie „czystych prac”

• wyczulenie na drgania (przewodnictwo kostne)

5. ADHD

1. Definicja

ADHD- nadpobudliwość psychoruchowa

• dotyczy głównie chłopców

• ujawnia się przed 8 rokiem życia

• deficyt uwagi

• nadaktywnośc

• opór wobec dyscypliny

• „brak moralnej kontroli

występowanie sześciu lub więcej symptomów przez co najmniej 6 miesięcy w stopniu wskazującym na nieprzystosowanie społeczne niewspółmierne do poziomu rozwoju jednostki.

- niezwracanie większej uwagi na szczegóły lub popełnianie błędów świadczących o bezmyślności w działalności szkolnej, pracy lub przy wykonywaniu innych zajęć

- wykazywanie trudności w skupieniu uwagi na zadaniach (pracy) lub podczas zabawy

- wrażenie niesłuchania tego, co się bezpośrednio do niego mówi

- niestosowanie się do wskazówek oraz niekończenie rozpoczętej pracy, niewypełnianie obowiązków w szkole lub pracy (bez podłoża buntowniczo - opozycyjnego, bez niemożliwości zrozumienia wskazówek)

- trudności z organizacją i planowaniem działań

- unikanie, nielubienie lub niechęć do zadań, przedsięwzięć, które wymagają wydłużonego wysiłku umysłowego (jak na przykład praca domowa)

- częste gubienie przedmiotów, rzeczy niezbędnych do wykonania zadań lub czynności (zabawi, przybory szkolne, ołówki, kredki, książki lub narzędzia)

- częste rozpraszanie się zewnętrznym bodźcem

- częste zapominanie co ma zrobić w danym dniu

DSM IV - ADHD: nadruchliwość - impulsywność: występowanie 6 lub więcej symptomów przez co najmniej 6 miesięcy w stopniu wskazującym na nieprzystosowanie społeczne nieadekwatne do poziomu rozwoju jednostki

Nadruchliwość:

- nerwowe poruszanie się, bębnienie palcami lub stopami i wiercenie się w miejscu siedzenia

- częste opuszczanie zajmowanego miejsca gdy wymagane jest pozostanie na miejscu

- częste bieganie po klasie i wchodzenie na różne przedmioty, co jest uznane za niestosowne (u młodzieży i dorosłych może sprowadzać się do subiektywnego odczucia niepokoju)

- częste trudności w spokojnym i cichym zachowywaniu się w zabawie lub w czasie wolnym

- częste „pozostawanie w biegu” lub zachowywanie się jakby było się „napędzanym motorem”

- często słowotok

Impulsywność:

- za szybie odpowiadanie, bez wysłuchania do końca pytania

- trudności w oczekiwaniu na swoją kolej (np. przy wydawaniu posiłków)

- wtrącanie się do rozmowy prowadzonej przez inne osoby lub przeszkadzanie innym w pracy, w zabawie

2. Metodyka zajęć w pracy z niepeł. Umysłowo, elementy metodyki pracy z autystykami, adhd

Metody w pracy z niepełnosprawnymi umysłowo:

Metoda instrumentalna [Janina Doroszewska]:

„Podstawową zasadą tej metody jest opieranie się na wzmacnianiu (w znaczeniu warunkowania klasycznego, tzn. doprowadzaniu do pewnych czynności lub do ich zahamowania wywołanego ustaniem wzmocnienia).

Czynność pedagoga polega w tej metodzie przede wszystkim na dobrym poznaniu samorzutnie pojawiającej się reakcji danego dziecka na bodźce pewnego typu dostarczane mu przez pedagoga (np. szereg zabawek czy czynności do wyboru), co daje możność zorientowania się w jego preferencjach i niechęciach.

Da to możliwość ustalenia tych bodźców, które dla danego dziecka stanowią wzmocnienie dodatnie, np. pochwała, nagroda materialna lub jakieś inne miłe dla niego zdarzenie (np. pozwolenie na połączenie się z grupą, która wykonuje ciekawe zajęcia).

Poznanie tych preferencji pozwala na organizowanie tych „zdarzeń bodźcowych”, które wywołują pożądane (zaplanowane także przez rewalidatora) zachowanie.

Ta technika została nazwana „dobieraniem zdarzeń zastępujących”, w których ustala się hierarchię następstw.”

Metoda nauczania funkcjonalnego [Hanna Olechnowicz]

• nacisk na funkcjonowanie, działanie i wyniki uzyskiwane przez dziecko

• opieranie się na istniejących sprawnościach, a nie na brakach; należy rozwijać potencjalne możliwości, choćby najprostsze, gdyż to one umożliwią dziecku funkcjonowanie adekwatne do wymogów coraz to nowych sytuacji

• celem nadrzędnym jest umożliwienie dziecku funkcjonowania w szerokim zakresie stosunków osobistych, społecznych i zawodowych

[Hanna Olechnowicz]

„Metoda nauczania funkcjonalnego oparta jest na przekonaniu, że działanie pedagogiczne musi brać pod uwagę specyficzne braki i deficyty występujące u dziecka upośledzonego. Nie wystarczy zwolnienie tempa pracy lub rozwolnienie normalnego programu nauczania. Natomiast konieczne jest zdanie sobie sprawy z indywidualnych braków czy opóźnień w rozwoju każdego dziecka, opracowanie i wybór takich ćwiczeń, które by mogły najbardziej przyczynić się do wyrównania i uzupełnienia tych braków. Wszystkie te metody korekcyjne muszą być tak pomyślane, aby przyczyniały się do dalszego ogólnego rozwoju dziecka, tzn. aby osiągnięte rezultaty mogły być przenoszone i wykorzystywane w różnych dziedzinach życia dziecka. Przy takim podejściu nie należy kłaść nacisku na wyuczenie dziecka jakiejś określonej umiejętności, ale rozkładać złożone czynności na proste elementy, które mogą być w najrozmaitszy sposób łączone. Tą drogą dziecko osiąga takie wyniki, jakich się na ogół nie uważa za możliwe do osiągnięcia przez dzieci głębiej upośledzone. Te realistyczne cele nauczania muszą być oparte na pełnym zinwentaryzowaniu aktualnego poziomu wszystkich funkcji dziecka i ocenie jego potencjalnych możliwości.”

Zrąb metody M. Montessori:

• posłuszeństwo oparte na samokontroli, niezależnie działania od nagrody

• wzajemna pomoc bez rywalizacji, szacunek dla praw innych

• uczenie się poprzez własną aktywność

• samodzielność w wyborze: rodzaju, miejsca, czasu i formy pracy, indywidualny tok rozwoju każdego dziecka, praca według własnego tempa i możliwości

• koncentracja na konkretnych działaniach

• lekcje ciszy

• kształtowanie przestrzegania porządku

• łączenie różnolatków z grupy; sprzyjające wymianie zdolności i umiejętności

• obserwacja kluczem do poznania dziecka

• przygotowanie otoczenia wspomagającego rozwój dziecka

Metody pracy z autystykami:

„Teoria leżąca u podstaw Ruchu rozwijającego dla dzieci, którą opracowałam, oparta jest na analizie ludzkiego ruchu dokonanej przez Rudolfa Labana.

(…)

Na podstawie doświadczeń i obserwacji ruchu ludzkiego doszłam do wniosku, że wszystkie dzieci mają dwie podstawowe potrzeby: pragną czuć się dobrze we własnym ciele („jak w domu”), czyli umieć w pełni nad nim panować, po drugie odczuwają potrzebę nawiązywania kontaktów z innymi. Zaspokojenie tych potrzeb - dobry kontakt z samym sobą i z innymi ludźmi - jest możliwy dzięki dobremu nauczaniu ruchu.

(…)

Każdemu dziecku trzeba pomóc skoncentrować się na opisanych doświadczeniach tak, aby stało się świadome tego, co dzieje się z jego ciałem. W ten sposób będzie mogło uczyć się na własnych doświadczeniach ruchowych. Nazywam to „słuchaniem” własnego ciała”.

[Weronika Paderborn]

Zabawy relacyjne [Weronika Sherborne]

• budzą zaufanie do samego siebie

• rozwijają świadomość własnego ciała

• kształtują bezpieczeństwo fizyczne i emocjonalnej inspirują do komunikowania się

Typy zabaw relacyjnych [Weronika Sherborne]:

• „z”

• obejmowanie („kołyska”, „koń na biegunach”)

• podtrzymywanie (turlanie, kołysanie, ciągnięcie, „tunel”)

• podtrzymywanie zaawansowane (balansowanie, „samolot”, „huśtawka”)

• „razem” („wiosłowanie”, „wahadło”)

• „przeciwko” („skała”, „więzienie”, „paczka”)

[Marta Bogdanowicz, Bożena Kisiel, Maria Przasnyska]:

„Ruch 'z' to takie ćwiczenie ruchowe, w których jeden z partnerów jest bierny, drugi zaś aktywny i opiekuńczy względem niego. Wymaga to ze strony aktywnego partnera zrozumienia potrzeb i możliwości drugiej osoby, a ze strony partnera pasywnego - całkowitego zaufania od osoby aktywnej.”

„Ruch 'przeciwko' to ćwiczenia ruchowe, których celem jest uświadomienie uczestnikom ich własnej siły przy współdziałaniu z partnerem. Te ćwiczenia powinny być pozbawione agresji. Dlatego nie jest wskazane pobudzanie do przyjmowania postaw konkurencyjności, niewłaściwe jest więc także wyłanianie zwycięzców i pokonanych. Najlepiej, aby osoby pracujące w parze na zmianę przyjmowały rolę aktywną (atakującego) i bierną (broniącego się). Partner, który broi się, daje osobie atakującej możliwość wypróbowania swojej siły Jego reakcja obronna jest uzależniona od natężenia ataku. W kocowej fazie ataku może ob. pozwolić na zwycięstwo 'atakującego' partnera. Dzięki temu atakujący może rozwinąć w sobie wrażliwość na możliwości osoby, którą atakuje, i odwrotnie - broniący się poznaje możliwości atakującego. Sesje, w których występuje ten typ ćwiczeń ruchowych powinny być okazją do świetnej zabawy dla uczestników.”

Ruch prowadzący do poznania własnego ciała w Metodzie Ruchu Rozwijającego [Marta Bogdanowicz, Bożena Kisiel, Maria Przasnyska]

„Każdy człowiek odczuwa potrzebę poznania i kontrolowania własnego ciała. W sytuacji gdy nie może tego osiągnąć, staje się napięty niespokojny. Ogranicza to jego pełne funkcjonowanie, a w przypadkach skrajnych prowadzi do zaburzeń zachowania. Poznanie własnego ciała jest (…) sprawą zasadniczą. Ruchy zaliczane do tej kategorii pozwalają na stopniowe poznawanie części naszego ciała. Szczególną uwagę przywiązuje się do stóp, kolan, nóg i bioder, ponieważ na nich opiera się ciężar ciała. Stanowią one naturalny 'bufor' lub łącznik pomiędzy człowiekiem i podłożem (ziemią, podłogą). Kontrola nad ruchami tych części ciała jest warunkiem utrzymania równowagi. Poznanie własnego ciała i kontrola nad jego ruchami prowadzi do ukształtowania się własnej osobowości; wyodrębnienia własnego 'ja' od otoczenia ('nie ja').”

Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne

Skale Obserwacji Zachowania Rodziców (Marta Bogdanowicz)

Funkcjonowanie poznawcze:

1. zdolność prowadzenia obserwacji partnera (dziecka)

2. rozumienie komunikatów nadawanych przez partnera (dziecka)

3. świadomość własnego ciała i przestrzeni

4. postawa twórcza (kreatywność)

Funkcjonowanie emocjonalne:

5. Nastrój

6. ekspresja emocji

7. zdolność relaksowania się

8. reakcja na kontakt fizyczny

Funkcjonowanie społeczne:

9. stosunek do zajęć

10. kontakty z obcymi osobami i prowadzącymi zajęcia

11. stosunek do partnera (dziecka)

12. stosunek do grupy i zadań grupowych

Funkcjonowanie ruchowe

13. poziom aktywności fizycznej

14. sprawność motoryczna

15. kontrola ruchów podczas wykonywania ćwiczeń

16. dostosowywanie ruchów we współpracy z partnerem (dzieckiem)

Metoda w pracy z dziećmi z ADHD:

[Szymon Godawa]:

Oddziaływanie na nadpobudliwych ruchowo:

• prośba o wykonanie drobnej czynności

• pochwały za poszczególne czynności, etapy pracy

• powolne, wyciszające mówienie

• stosowanie wzmacniania pozytywnego

• eksponowanie zadowolenia

• unikanie pytań

Oddziaływanie na nadmiernie impulsywnych

• przypominanie o zasadach

• „kartki bezpieczeństwa”

• ekspresja trudnych emocji

• odwracanie uwagi od niepożądanych elementów

Oddziaływanie na mających kłopoty z koncentrowaniem się:

• hasłowe zwracanie uwagi: Uwaga! Hej! Popatrz!

• Krótkie czytelne komunikaty

• zapisywanie poleceń (forma graficzna)

• konsekwencja

• zwracanie uwagi gwizdkiem, dzwoneczkiem

• utrzymanie kontaktu wzrokowego w czasie rozmowy

Wskazania do pracy z dzieckiem z ADHD [Piotr Pawlak]

• izolacja od wielobojowego środowiska

• przestrzeganie regularnego trybu życia prowadzonego wg harmonogramu (początkowo wręcz rytualnie utrzymywanego)

• jasno określone i konsekwentnie przestrzegane reguły i zasady

• pomoc w porządkowaniu świata fizycznego (segregowanie i układanie przedmiotów w określony sposób)

• spokojna nacechowana życzliwością atmosfera w rodzinie

• pomoc dziecku w skończeniu czynności zanim przejdzie do kolejnej

• ukierunkowanie się aktywności ruchowej (organizowanie zabawy, zajęcia sportowe)

• jasne sformowanie celów, które muszą być niezbyt odległe w czasie i możliwe do osiągnięcia przez dziecko

• stopniowe podwyższenie trudności zadań i wydłużanie czasu ich realizacji

• przypominanie o podjętych zobowiązaniach, stała kontrola działalności dziecka

• rozwiązywanie wszelkich problemów, wtedy, gdy dziecko jest spokojne, wyciszone, unikanie agresji wobec dziecka

• podkreślanie mocnych stron dziecka, nagradzanie dziecka nawet za drobne sukcesy.

3. Społeczne konsekwencje upośledzenia umysł

-niski rozwój motywacji; niedorozwoj sfery dazen; spoleczna deprywacja

-mala odporność na frustracje; obawa przed porazka; poczucie nizszosci

-podwyzszony poz leku; impulsywność; nieracjonalne mechanizmy obronne

-niskie aspiracje; spowolnienie uzależniania się od wzmocnien zewnętrznych

-niezrownowazenie emocjonalne; `glod' emocjonalny

-niedorozwoj uczuc wyższych; niska wrazliwosc moralna; nieswiadomosc powinności moralnych

-nieadekwatna samoocena(dysonans możliwości i planow)

4. Hierarchizacja kontaktu

• Obecności owy-Tolerowanie obecności terapeuty w niewielkim pomieszczeniu. Stopniowe nasilanie się sygnałów bez udziału słow i kontaktu wzrokowego

• Wzrokowy- spojrzenia bedące wyrazem aprobaty dla zachowań drugiej strony, kontakt odbywa się przez gest, ograniczania liczby i intensywności bodźców oddziałujących na dziecko aby go nie przeciąży i nie zniechęcic

• Fizyczny- pobieranie przyboru(zabawki0 od terapeuty, akceptacja dla ćwiczeń opartych o manipulowanie własnym ciałem, współcześnie, zabawy „Z”)

• uczuciowy
  

5. Pojęcie totalnej postaci niedorozwoju

Totalna postać niedorozwoju (opóźnienie ruchowe i umysłowe) w sferach:

-zachowania

-myślenia

-mowy

-motoryczności

-skupienia uwagi

-zdolności myślenia abstrakcyjnego

-zaburzeń emocji i woli

6. Charakterystyka rozwoju ślepoty głuchoty itd.

Rozwój upośledzonych umysłowo:

• obniżenie wskaźników rozwojowych, także morfologicznych

• niższy poziom zdolności motorycznych

• sprawność fizyczna rośnie wraz z wiekiem

• opóźnienie lateralizacji dłoni u 2/3 populacji. 50% osiąga ją pod koniec szkoły podstawowej

• nieharmonijny rozwój, anomalie budowy

• dysfunkcje towarzyszące (tiki, zez)

• niezborność ruchowa („debilizm ruchowy”)

• dysfunkcjonalna pamięć

• nieadekwatność spostrzeżeń organicznych do wycinka rzeczywistości

• trudność w rozumieniu związków przyczynowo-skutkowych

• szablonowość myślenia, ograniczenie analizowania i syntetyzowania, odrębne postrzegania części całości

• zaburzona orientacja społeczna

• „czcza abstrakcja słowna”

• skłonność do agresji (brak racjonalizacji)

• dobroduszność (apatyczność) w kontraście z nadaktywnością (eretycznością): wybuchowość, drażliwość, złośliwość, podniecenie, nadmierna pewność siebie, nadpobudliwość ruchowa, gadulstwo, konflikty z prawem, demoralizacja.

7. Koncepcja wikariatu zmysłów

Wikariat zmyslow:

Czynnikiem zwiekszajacym mozliwosc poznania otaczajacego swiata u ludzi niepelnozmyslowychjest kompensacja zmyslow. Psychofizjologiczne procesy kompensacyjne polegaja na zastepowaniu czynnosci utraconych narzadow przez inne osrodki zapasowe zywego ustroju. U niewidomych wszystkie przystosowania kompensacyjne maja na celu zastapienie elementow optycznych przez inne bedace pierwszymi w korelacji a im scislejsza będzie wyobrazenie swiata i tym lepsze porozumienie się z nim.

Teoria zastepstwa zmysłów czyli tzw „teoria wikariatu zmysłów” stanowila pierwsza probe wyjasnienia sprawnosci niewidomych. Zastepstwo to pojmowano jako zjawisko wysubtelnienia i udoskonalenia innego zmyslu, glownie dotyku, prze obnizenie progu pobudliwosci. Jednakze teoria ta zostala odrzucona na podstawie dorobku psychologii eksperymentalnej. Liczne badania nad progiem pobudliwosci dotykowej niewidomych oraz badania i obserwacje nad ksztalceniem zmyslow widzacych wykazaly ze u czlowieka nie może być zastepstwa zmyslow w znaczeniu doskonalenia obwodowych narzadow recepcyjnych a wiec ich pobudliwosc nie podlega wycwiczeniu.

8. Charakterystyka niedorozwoju ślepoty głuchoty itd.

9. Społeczne konsekwencje ślepoty głuchoty itd.

Upośledzenie umyslowe

• -niski rozwój motywacji; niedorozwoj sfery dazen; spoleczna deprywacja

• -mala odporność na frustracje; obawa przed porazka; poczucie nizszosci

• -podwyzszony poz leku; impulsywność; nieracjonalne mechanizmy obronne

• -niskie aspiracje; spowolnienie uzależniania się od wzmocnien zewnętrznych

• -niezrownowazenie emocjonalne; `glod' emocjonalny

• -niedorozwoj uczuc wyższych; niska wrazliwosc moralna; nieswiadomosc powinności moralnych

• -nieadekwatna samoocena(dysonans możliwości i planow)

Ślepota:

• Ograniczenie wrażeń wizualnych

• Ograniczenie uczestnictwa w zachowaniach grup społecznych

• Ograniczenie samodzielności życiowej: zamiłowań, zainteresowań

• Zawężenie możliwości rozwijania osobowości

• Ograniczenie możliwości wyboru zawodu

• Niechęć do ustępowania w konfliktach (potrzeba szacunku)

• Stereo typizacja zabaw

• Wierniejsze odtwarzanie informacji (operowanie słowem mówionym)

• Niestałośc emocjonalna, obniżone samopoczucie

• Dysfunkcja doznan estetycznych

• Opieka rodzicow ograniczajaca aktywność ruchowa

• Zubożenie doznan uczuciowych

Głuchota:

Najpoważniejszą konsekwencją głuchoty jest brak mowy, co ma poważy wpływ na rozwój intelektualny dziecka, na rozwój jego procesów poznawczych. Mowa bowiem wprowadza jednostkę w świat kultury. Dzięki mowie przyjmuje ona doświadczenia ludzkie zdobyte w filogenezie, w procesie działania, kształtuj pojęcia i rozwija myślenie. Brak zdolności mówienia utrudnia poznanie i czyni je ubogim. Rozwój językowy dziecka niesłyszącego wymaga stosowania specjalnych metod, jest procesem długim i bardzo skomplikowanym, nie następuje bowiem naturalnie - przez naśladownictwo słyszanej mowy otoczenia.”

ADHD

Wewnętrzny stan emocjonalno- motywacyjny jednostki cechujący się irytacją, złościa, gniewem, wrogością, chęcia niszczenia i szkodzenia, zwaną gotowościa do agresji

Skłonnośc do częstego uzywanianprzemocy w relacjach z innymi jako sposobu rozwiązywania konfliktów bądź realizacji celów życiowych

:

Nadmiernie częste wdawanie się w bójki

Tyranizowanie otoczenia

Okrucieństwo wobec ludzi i zwierząt

Powazne niszczenie mienia

Podpalenia

Kradzieże

Powtarzające się kłamstwa

Wagarowanie i ucieczki z domu

Częste i ciężkie napady złości

Nieposłuszeństwo

Autyzm

-zaburzenia zachowań niewerbalnych np. unikanie kontaktu wzrokowego

-brak relacji rówieśniczych

-brak emocjonalnej wzajemności

-brak dazenia do dzielenia wspólnego pola uwagi

10. Wymogi na Sali ćwiczeń w pracy z niewidzącymi, pokaz, adaptacje wnętrza, miejsca przebywania

Podstawowe wytyczne stawiane budynkom:

• szerokość drzwi wejściowych min 90cm (zalecane 100cm)

• skrzydło drzwi dwuskrzydłowych nie mniej niż 90cm

• próg o wysokości do 0,02m

• wizjer w zasięgu wzroku

• włącznik, domofony, dzwonki, klamki 70 - 130cm od poziomu posadzki

• osadzenie okna 80 - 85cm od posadzki

• klamki otwierające okna do 120cm od podłoża

• antypoślizgowa powierzchnia pochylni

• równoległe poręcze na wysokości 75 i 90cm, okrągłe, owalne o średnicy 3 - 5cm, kwadratowe o boku 4 - 6cm

• poręcze przyścienne do 5cm od ściany

• minimalna szerokość spoczników 150cm

• minimalna szerokość pochylni 120cm

• długość jednego biegu do 900cm

• do 10 stopni w jednym biegu

• obramowanie pochylni i spoczników odbojnikiem o wysokości 5 - 7cm

• szerokość stopni co najmniej 35cm

• szerokość użytkowa schodów min 1,2m

• schody min 30cm od narożnika ściany lub krawędzi otworu drzwiowego

• pierwszy i ostatni stopień kontrastowe

• wysokość stopni do 17,5cm

• minimalne wymiary wnętrza windy 140x110cm

• wyposażenie windy w przycisk „stop”

• przyciski wewnętrzne windy dostępne dla wózkowicza

• powierzchnia manewrowa przed windą

• poręcz w windzie na wysokości 90cm

• posadzka windy ryflowana lub perforowana

• wskazane zasilanie awaryjne windy

Adaptacje mieszkania na potrzeby niedowidzących:

• Oświetlenie zbliżone do naturalnego

• Włączniki światła ze ściemniaczem

• Włączniki schodowe

• Unikanie bezpośredniego olśnienia

• Osłanianie żarówek abażurami

• Unikanie stosowania lsniących płaszczyzn

• Odpowiednio wysokie zawieszenie lamp

• Systemy świetlne z fotokomórkami

• Równomierne oświetlenie pomieszczeń

• Unikanie stawiania roslin na parapetach

• Unikanie nanoszenie wzorów na ściany

• Stosowanie mebli kontastujących z kolorem ścian

• Kontrastowanie elementow poziomych i pionowych

• Stosowanie mebli o zaokrąglonych krawędziach

• Obrusy kontrastujące z kolorem zastawy stolowej

• Otwieranie się drzwi w strone wolnych przestrzeni

• Opisy dotykowe na opakowaniach

• Kuchenki z pokrętłami w pionowym panelu

• Oddzielenie piekarnika od płyty grzewczej

• Stosowanie desek do krojenia z prowadnicami noza

• Garnki których uchwyty nie nagrzewaja się

• Kontrastujące kartki ułożone na dnie zlewu

• Zmiana faktury przy koncu schodow

• Kontrastowy kolor poreczy

Wybrane zasady pracy z niewidomymi [Zakład dla Niewidomych w Laskach; T. Matczak]:

• dopuszczalność opisywania wrażeń wzrokowych

• dbałość o tembr głosu

• usuwanie przedmiotów z ciągów komunikacyjnych

• nie należy zostawiać półotwartych drzwi

• odpowiadanie na każde odezwanie się (pytanie)

• instruowanie w ustawieniu się przodem

• unikanie instruowania na znaczną odległość

• ustawianie wychowanka twarzą do rozmówcy

• informowanie wychowanka twarzą ku rozmówcy

• informowanie wychowanka o oddalaniu się

• unikanie chwytania za ramię bez ostrzeżenia

• prowadzenie wychowanka w dogodny dla niego sposób (najczęściej z prawej strony, „łokciem”)

• wsiadanie do pojazdu przednim wejściem

• bezpośrednie towarzyszenie wychowankowi w pojazdach, jeśli nie ma miejsc siedzących

• otwieranie okna (używanie stałego źródła dźwięku)

• stosowanie stałych miejsc wydawania przyborów

• niezmienność miejsc ustawienia przyrządów

• zapoznanie z konfiguracją mebli w pomieszczeniu

• unikanie ostrego światła (niedowidzący)

• unikanie nazbyt intensywnych i kontrastowych kolorów (niedowidzący)

• unikanie nazbyt intensywnych ćwiczeń siłowych i dynamicznych zmian pozycji ćwiczeń

• modyfikacja pokazu

11. Prowadzenie niewidzącego, instruowanie

• podejście z boku, zasygnalizowanie obecności

• kontakt dotykowy (zewnętrze dłoni, przedramię)

• przesunięcie dłoni nad ugięty łokieć przewodnika (cztery palce z boku, kciuk przyśrodkowo)

• chwyt prawą ręką lewego ramienia przewodnika, barki obojga ułożone równolegle

• zajmowanie szerokości ok. „półtorej osoby”

• niżsi od przewodnika chwytają jego przedramię

• wspieranie się o przewodnika (zaburzenia równowagi)

• uzgodnienie tempa przemieszczania się (ucisk znakiem możliwości przyspieszenia)

• doprowadzenie do punktu odniesienia przy zaprzestaniu prowadzenia

• wąskie przejście: przesunięcie łokcia do tyłu, wzrokowa kontrola bez skrętu tułowia sygnalizującego zmianę kierunku

• przejście bokiem: puszczenie uchwytu, poruszanie się ramię przy ramieniu

• zmiana stron - wysunięcie do tyłu wolnego łokcia

• zawracanie - obejście prowadzonego

• drzwi: prowadzony od strony zawiasów, wolna ręka w pozycji górnej techniki ochronnej lub dotykając płaszczyzny drzwi

• schody: najpierw uczy się wchodzenia, naprowadzenie na krawędź pierwszego stopnia, przewodnik zawsze o jeden stopień do przodu, zasygnalizowanie końca schodów

• krzesło: położenie dłoni przewodnika na oparciu krzesła, zsunięcie dłoni niewidzącego na oparcie, sprawdzenie siedziska drugą dłonią; ewentualne złożenie drugiej dłoni na stole, sprawdzenie ustawienia krzesła względem stołu

12. Definiowanie, stopniowanie głuchoty niedosłyszenie charakterystyka

Głuchota

• przewodnictwa (transmisyjna) wskutek uszkodzeń błony bębenkowej lub niedorozwoju ucha zewnętrznego czy środkowego, korekcja aparatami i zabiegami chirurgicznymi, uszkodzenie zwykle nie przekracza 60dB, słuch i mowa są zachowane

• percepcyjna (odbiorcza) niedorozwój struktury przetwarzającej drgania na impulsy nerwowe, niemożliwa jest interwencja chirurgiczna, zwykle towarzyszy jej uszkodzenie labiryntu i kanałów półkolistych, największe k w przedziale tonów wysokich, zastosowanie aparatów może wywoływać ból wskutek konieczności silnych wzmocnień, praktykuje się nauczanie czytania z ust

• ośrodkowa (centralna) wskutek uszkodzeń dróg nerwowych w rdzeniu przedłużonym oraz pól słuchowych kory mózgowej, w sąsiedztwie pola słuchowego zlokalizowane jest pole wyższych ośrodków kojarzenia słuchu (słyszy się dźwięki, lecz ich nie rozumie, brakuje powiązań integracyjnych)

• psychogenna (czynnościowa) wskutek chorób psychicznych

• starcza

Stopień utraty słuchu:

• całkowita utrata słuchu

• częściowa utrata słuchu:

a) resztki słuchu (ubytek pow. 80dB): szczątkowe słyszenie tylko z aparatem słuchowym)\

b) niedosłyszenie (ubytek 40 - 80dB): konieczne stosowanie aparatów słuchowych

1. Głuchota prelingwalna - zaburzenia słuchu pojawia się w okresie, w którym dziecko nie ma jeszcze własnego systemu symbolicznego, za pomocą którego komunikuje się z otoczeniem społecznym. Ubytek słuchu wynosi 93 dB, co wskazuje na bardzo poważną głuchotą.

2. Głuchota perilingwalna - zaburzenia słuchu występują w okresie gdy dziecko buduje system sygnałów i symboli. Istnieją podobieństwa i różnice między systemem dziecka a systemem komunikacji otoczenia.

3. Głuchota postlingwalna - zaburzenia słuchu powstają w okresie, gdy dziecko dysponuje systemem komunikacji otoczenia, w spontanicznych wypowiedziach używa prawie wszystkich słów poprawnie, gdy chodzi o ich miejsce w zdaniach.

13. Wpływ ubytku słuchu na rozwój mowy

„Najpoważniejszą konsekwencją głuchoty jest brak mowy, co ma poważy wpływ na rozwój intelektualny dziecka, na rozwój jego procesów poznawczych. Mowa bowiem wprowadza jednostkę w świat kultury. Dzięki mowie przyjmuje ona doświadczenia ludzkie zdobyte w filogenezie, w procesie działania, kształtuj pojęcia i rozwija myślenie. Brak zdolności mówienia utrudnia poznanie i czyni je ubogim. Rozwój językowy dziecka niesłyszącego wymaga stosowania specjalnych metod, jest procesem długim i bardzo skomplikowanym, nie następuje bowiem naturalnie - przez naśladownictwo słyszanej mowy otoczenia.”

14. Metodyka nauczania mowy

• obcowanie z głosem rodzica - „opatrzenia się”

• oświetlanie twarzy mówiącego

• skierowanie jego uwagi na ruchy ust (niemowlęta w domach dziecka, które nie gaworzą)

• wywoływanie wokalizacji

• zabawy paluszkowe

• śpiewanie, mruczenie, stosowanie dźwięczących przedmiotów, przykładanie dłoni dziecka do własnych policzków i szyi

• gra na instrumentach muzycznych z równoczesnym przykładaniem dłoni do ich obudowy

• wytupywanie rytmu

• stymulowanie rozwoju motorycznego

• stosowanie obrazków różniących się jednym tylko szczegółem

• łączenie poleceń z gestami

• oglądanie własnego odbicia w lustrze (ćwiczenia przed lustrem)

• nakłanianie do powtarzania prostych wyrazów

• używanie prostych informacji: daj, jest, nie ma

• samodzielne próby jedzenia

• ćwiczenia oddechu (zapałki, piórka, bańki mydlane)

• ćwiczenia węchu

• ćwiczenia smaku

• ćwiczenia mięśni artykulacyjnych

• ćwiczenie warg

• 
  15. Autyzm jako zaburzenie realcji społecznej,m specyfika pracy z autystykami

- pobudzanie zmysłów

-integracja sensoryczno-motoryczna

-poznanie i rozumienie swojego ciała

-wypracowanie gotowości do uczenia się

edukacja elementarna

-reagowanie na własne imie

-współuczestniczenie w zabawach

-sygnalizowanie oczekiwań

-spokojne oczekiwanie na wypełnienie potrzeb

-witanie się

-znajomość sekwencji czynności codziennych

-pozwalanie na tłumaczenie sobie

-zwracanie się twarzą do osób

-umiejętność krótkotrwałej pracy samodzielnej

-szukanie pomocy gdy wymaga tego sytuacja

-akceptowanie zmian w otoczeniu i rozkładzie dnia

16. Metoda Weroniki shernborn

Zabawy relacyjne [Weronika Sherborne]

• budzą zaufanie do samego siebie

• rozwijają świadomość własnego ciała

• kształtują bezpieczeństwo fizyczne i emocjonalnej inspirują do komunikowania się

Typy zabaw relacyjnych [Weronika Sherborne]:

• „z”

• obejmowanie („kołyska”, „koń na biegunach”)

• podtrzymywanie (turlanie, kołysanie, ciągnięcie, „tunel”)

• podtrzymywanie zaawansowane (balansowanie, „samolot”, „huśtawka”)

• „razem” („wiosłowanie”, „wahadło”)

• „przeciwko” („skała”, „więzienie”, „paczka”)

„Ruch 'z' to takie ćwiczenie ruchowe, w których jeden z partnerów jest bierny, drugi zaś aktywny i opiekuńczy względem niego. Wymaga to ze strony aktywnego partnera zrozumienia potrzeb i możliwości drugiej osoby, a ze strony partnera pasywnego - całkowitego zaufania od osoby aktywnej.”

„Ruch 'przeciwko' to ćwiczenia ruchowe, których celem jest uświadomienie uczestnikom ich własnej siły przy współdziałaniu z partnerem. Te ćwiczenia powinny być pozbawione agresji. Dlatego nie jest wskazane pobudzanie do przyjmowania postaw konkurencyjności, niewłaściwe jest więc także wyłanianie zwycięzców i pokonanych. Najlepiej, aby osoby pracujące w parze na zmianę przyjmowały rolę aktywną (atakującego) i bierną (broniącego się). Partner, który broi się, daje osobie atakującej możliwość wypróbowania swojej siły Jego reakcja obronna jest uzależniona od natężenia ataku. W kocowej fazie ataku może ob. pozwolić na zwycięstwo 'atakującego' partnera. Dzięki temu atakujący może rozwinąć w sobie wrażliwość na możliwości osoby, którą atakuje, i odwrotnie - broniący się poznaje możliwości atakującego. Sesje, w których występuje ten typ ćwiczeń ruchowych powinny być okazją do świetnej zabawy dla uczestników.”

Ruch prowadzący do poznania własnego ciała w Metodzie Ruchu Rozwijającego [Marta Bogdanowicz, Bożena Kisiel, Maria Przasnyska]

„Każdy człowiek odczuwa potrzebę poznania i kontrolowania własnego ciała. W sytuacji gdy nie może tego osiągnąć, staje się napięty niespokojny. Ogranicza to jego pełne funkcjonowanie, a w przypadkach skrajnych prowadzi do zaburzeń zachowania. Poznanie własnego ciała jest (…) sprawą zasadniczą. Ruchy zaliczane do tej kategorii pozwalają na stopniowe poznawanie części naszego ciała. Szczególną uwagę przywiązuje się do stóp, kolan, nóg i bioder, ponieważ na nich opiera się ciężar ciała. Stanowią one naturalny 'bufor' lub łącznik pomiędzy człowiekiem i podłożem (ziemią, podłogą). Kontrola nad ruchami tych części ciała jest warunkiem utrzymania równowagi. Poznanie własnego ciała i kontrola nad jego ruchami prowadzi do ukształtowania się własnej osobowości; wyodrębnienia własnego 'ja' od otoczenia ('nie ja').”

Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne

Skale Obserwacji Zachowania Rodziców (Marta Bogdanowicz)

Funkcjonowanie poznawcze:

5. zdolność prowadzenia obserwacji partnera (dziecka)

6. rozumienie komunikatów nadawanych przez partnera (dziecka)

7. świadomość własnego ciała i przestrzeni

8. postawa twórcza (kreatywność)

Funkcjonowanie emocjonalne:

9. Nastrój

10. ekspresja emocji

11. zdolność relaksowania się

12. reakcja na kontakt fizyczny

Funkcjonowanie społeczne:

13. stosunek do zajęć

14. kontakty z obcymi osobami i prowadzącymi zajęcia

15. stosunek do partnera (dziecka)

16. stosunek do grupy i zadań grupowych

Funkcjonowanie ruchowe

17. poziom aktywności fizycznej

18. sprawność motoryczna

19. kontrola ruchów podczas wykonywania ćwiczeń

20. dostosowywanie ruchów we współpracy z partnerem (dzieckiem)

17. Metoda ośrodka pracy i inne metody, szkoły życia itd

Metoda instrumentalna

„ podstawową zasadą tej metody jest oparcie się na wzmacnianiu (w znaczeniu warunkowania klasycznego., tzn. doprowadzanie do pewnych czynności lub do ich zahamowania wywołanego wzmocnienia). Czynność pedagoga polega w tej metodzie przede wszystkim na dobrym poznaniu samorzutnie pojawiające się reakcji danego dziecka na bodźce pewnego typu dostarczane mu przez pedagoga (np. szereg zabawek czy czynności do wyboru), co daje możność zorientowania się w jego preferencjach i niechęciach.
Da to możność ustalenia tych bodźców, które dla danego dziecka stanowią wzmocnienie dodatnie, np. pozwolenie na połączenie się z grupą która wykonuje ciekawe zajęcia).
poznanie tych preferencji pozwala na organizowanie tych ”zdarzeń bodźcowych”, które wywołują pożądane (zaplanowane także przez rewalidatora) zachowanie.
ta technika została nazwana „dobieraniem zdarzeń zastępujących w których ustala się hierarchę następstw

Metoda nauczania funkcjonalnego [Hanna Olechnowicz]

• nacisk na funkcjonowanie, działanie i wyniki uzyskiwane przez dziecko

• opieranie się na istniejących sprawnościach, a nie na brakach; należy rozwijać potencjalne możliwości, choćby najprostsze, gdyż to one umożliwią dziecku funkcjonowanie adekwatne do wymogów coraz to nowych sytuacji

• celem nadrzędnym jest umożliwienie dziecku funkcjonowania w szerokim zakresie stosunków osobistych, społecznych i zawodowych

„Metoda nauczania funkcjonalnego oparta jest na przekonaniu, że działanie pedagogiczne musi brać pod uwagę specyficzne braki i deficyty występujące u dziecka upośledzonego. Nie wystarczy zwolnienie tempa pracy lub rozwolnienie normalnego programu nauczania. Natomiast konieczne jest zdanie sobie sprawy z indywidualnych braków czy opóźnień w rozwoju każdego dziecka, opracowanie i wybór takich ćwiczeń, które by mogły najbardziej przyczynić się do wyrównania i uzupełnienia tych braków. Wszystkie te metody korekcyjne muszą być tak pomyślane, aby przyczyniały się do dalszego ogólnego rozwoju dziecka, tzn. aby osiągnięte rezultaty mogły być przenoszone i wykorzystywane w różnych dziedzinach życia dziecka. Przy takim podejściu nie należy kłaść nacisku na wyuczenie dziecka jakiejś określonej umiejętności, ale rozkładać złożone czynności na proste elementy, które mogą być w najrozmaitszy sposób łączone. Tą drogą dziecko osiąga takie wyniki, jakich się na ogół nie uważa za możliwe do osiągnięcia przez dzieci głębiej upośledzone. Te realistyczne cele nauczania muszą być oparte na pełnym zinwentaryzowaniu aktualnego poziomu wszystkich funkcji dziecka i ocenie jego potencjalnych możliwości.”

Zrąb metody M. Montessori:

• posłuszeństwo oparte na samokontroli, niezależnie działania od nagrody

• wzajemna pomoc bez rywalizacji, szacunek dla praw innych

• uczenie się poprzez własną aktywność

• samodzielność w wyborze: rodzaju, miejsca, czasu i formy pracy, indywidualny tok rozwoju każdego dziecka, praca według własnego tempa i możliwości

• koncentracja na konkretnych działaniach

• lekcje ciszy

• kształtowanie przestrzegania porządku

• łączenie różnolatków z grupy; sprzyjające wymianie zdolności i umiejętności

• obserwacja kluczem do poznania dziecka

• przygotowanie otoczenia wspomagającego rozwój dziecka

Szkoły życia:

1. funkcjonują od 1963r.

2. obejmują opieką osoby w wieku 8 - 21 lat

3. przeznaczone dla wychowanków o IQ poniżej 50 wolnych od dodatkowych upośledzeń, wykazujących się prymitywnymi umiejętnościami samoobsługi (fizjologicznie), mogących poruszać się samodzielnie zdolnych do komunikowania swych potrzeb i rozumienia prostych poleceń, których zachowanie nie stanowi niebezpieczeństwa dla nich samych i innych

4. podział na zespoły odbywa się nie wg kryterium wieku, ale sprawności intelektualnej i adaptacyjno - sprawnościowej

5. celem zajęć jest przekazanie uczniowi podstawowych informacji o życiu, uczeniu go samoobsługi i zasadniczych form współżycia społecznego oraz najprostszych dostępnych mu czynności wytwórczych

Ośrodek pracy: wychowanie do, życia przez życie [Ovide Decorly]

• nauczanie całościowej łączące działania dydaktyczne z rewalidacyjnymi

• lekcje jednego dnia jednostką dydaktyczną

• zagadnienie centralne grupuje inne, bezpośrednio z nim związane

• ośrodki:

- pożywienie

- obrona przed przeciwnościami klimatycznymi

- przeciwdziałanie niebezpieczeństwom i różnym wrogom

- działanie, solidarna praca, światło, wypoczynek, zrzeszenie się, wzajemna pomoc

Wyróżniki pracy ośrodkiem [Zofia Sękowska]

1. poznawanie obiektów w naturalnym środowisku

2. konkretyzacja przedmiotów i zjawisk

3. Ciągłość tematyczna i stopniowanie trudności

4. Minimalizacja wrażeń przy każdej obserwacji, szansa na długie obserwowanie

5. Wdrażanie ucznia do samodzielności poznawczej

6. kierowanie obserwacją gdy właściwości przedmiotów i zjawisk są trudne do uchwycenia

7. odnawianie wiadomości przy kolejnych ośrodkach

8. Uwzględnianie charakterystycznych cech i propozycji przedmiotów w modelowaniu i innych pracach ręcznych

---