Wykład XVII

Między segregacją a integracją - dziecko nietypowe w szkole. Integracyjne formy kształcenia specjalnego. Charakterystyka dzieci nietypowych.

„Szkoła dla każdego” Jadwiga Bogucka, PSYCHOLOGA W SZKOLE NR 1/2005

Wszystkie dzieci mają prawo do edukacji, rozwoju i aktywności na miarę swoich potrzeb. Dotyczy to także dzieci i młodzieży z różnego rodzaju niepełnosprawnościami. Integracja w oświacie jest procesem, który ma im to ułatwić. Jednak samo umieszczenie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi razem z ich zdrowymi rówieśnikami nie wystarczy, by znormalizować relacje między nimi. Autorka pokazuje polską drogę do integracji, pisze o warunkach tworzenia grup integracyjnych, o podejściu do niepełnosprawnego ucznia i o potrzebie nauczycielskiej współpracy.

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Według ustawodawstwa angielskiego i amerykańskiego specjalne potrzeby edukacyjne występują wówczas, gdy dziecko napotyka zdecydowanie większe trudności w uczeniu się niż inne dzieci w tym samym wieku bądź wykazuje upośledzenie, które utrudnia mu korzystanie z ogólnodostępnych pomieszczeń klasowych i pomocy edukacyjnych normalnego toku nauczania. Wymaga też często specjalnego wsparcia, to znaczy dodatkowej pomocy nauczyciela lub specjalnych urządzeń, innych od tych, które są dostępne dla wszystkich jego rówieśników uczęszczających do tej samej szkoły.

Zatem to, czy określimy dziecko mianem osoby ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zależy od jego indywidualnych cech oraz od okoliczności i lokalnych możliwości danej szkoły (np. gotowości i wiedzy nauczycieli, wyposażenia szkoły).

W myśl nowych tendencji w polityce oświatowej dzieciom niepełnosprawnym należy zapewnić możliwość uczęszczania do lokalnych szkół powszechnych, będących miejscem nauki ich rówieśników i rodzeństwa. Odstępstwa od tej reguły powinny być rozpatrywane indywidualnie. Szczególnej uwagi wymagają dzieci i młodzież z poważnym i wielozakresowym stopniem niepełnosprawności, których potrzeby i możliwości ich zaspokojenia należy analizować wyjątkowo wnikliwie. Decyzja o zmianie szkoły może nastąpić w przypadku, gdy uda się wykazać, że jedynie nauczanie w szkole specjalnej lub innej placówce leczniczej lepiej zaspokoi potrzeby danego dziecka niż szkoła lokalna.

Zmiany w podejściu do edukacji dziecka niepełnosprawnego wyrażają się przechodzeniem od modelu medycznego do modelu społeczno-edukacyjnego.

Zmiany w podejściu do edukacji dziecka niepełnosprawnego

Model medyczny	Model społeczny
Izolacja dziecka od rodziny (opieka w instytucjach)	Wspieranie rodziny (wspieranie dziecka w lokalnym środowisku)
Można pomagać samemu dziecku.	Pomoc dziecku nie jest możliwa bez udziału rodziny.
„Dzieci specjalne”	„Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”
Koncentracja na zaburzeniach, brakach, aspektach medycznych, leczeniu	Koncentracja na mocnych stronach dziecka, pozytywach rodziny, aspektach społeczno-edukacyjnych
Statyczne rozumienie potrzeb dziecka	Dynamiczne, holistyczne rozumienie potrzeb dziecka
Przygotowanie dziecka do przedszkola i szkoły	Przygotowanie przedszkola i szkoły do przyjęcia dziecka
Dzieci z problemami wymagają nauczania indywidualnego, w grupach wyrównawczych lub placówkach specjalnych.	Dzieci mogą się uczyć w mniejszych grupach przedszkolnych i odpowiednio przygotowanych (integracyjnych) ogólnodostępnych klasach szkolnych.
Najlepiej jest uczyć w grupach jednorodnych(homogenicznych).	Efektywność uczenia wzrasta w grupach zróżnicowanych (heterogenicznych).
O losach dziecka decydują specjaliści.	O losach dziecka decydują rodzice.
Uczą nauczyciele i specjaliści, stosując specjalny pro- gram i specjalne metody.	Uczą, metodami aktywnymi, nauczyciele wspierani przez specjalistów w ramach wspólnych podstaw programowych dostosowanych do możliwości i potrzeb dziecka.
Uczenie oparte na indywidualizacji i rywalizacji	Uczenie oparte na współdziałaniu i negocjowaniu celów
Odrębny system finansowania i zarządzania placówek specjalnych	Wspólny system zarządzania
Finansowanie instytucji	Pieniądze idą” za dzieckiem.

W tym nowym podejściu zawiera się istotne przesłanie dla integracji: jak przygotować szkołę, co w niej zmienić, by dzieci o bardzo zróżnicowanej kondycji psychofizycznej mogły w niej funkcjonować
i odnosić sukcesy na miarę swoich możliwości?

Co to znaczy: integracja?

Długo byliśmy przekonani, że jednorodne środowiska szkolne, grupy homogeniczne, co do płci i środowiska społecznego uczniów, są najlepsze. Koedukacja i demokracja w szkole, — choć nie bez początkowych ogromnych oporów — przyjęły się jednak i nie szokują. W klasie obecni są chłopcy i dziewczynki, dzieci intelektualistów i robotników, rodziców bogatych i biednych. Z kolei tzw. integracja polega na tworzeniu warunków do wspólnej nauki dzieci zróżnicowanych w inny sposób. Według badaczy z uniwersytetu w Exeter w Anglii integracja jest procesem wspólnego uczenia się w szkołach powszechnych dzieci zdrowych razem z dziećmi z różnego typu niepełnosprawnościami. Istotne jest podkreślenie, że integracja to proces (a nie stan) oraz że jej celem jest pełne uczestnictwo wszystkich dzieci w edukacyjnym i społecznym życiu w szkołach powszechnych. Fish (1985) opisuje integrację jako proces wymagający ciągłej i zaplanowanej interakcji z rówieśnikami i wolności włączania się w różne grupy. Russell (1990) podkreśla, że musimy unikać „przypadkowej” integracji, tj. nieformalnych przedsięwzięć, nietrwałych w obliczu zmian w lokalnych władzach oświatowych czy samorządowych. Zwraca również uwagę, by projekty integracji były jasno określone, precyzyjnie zdefiniowane i regularnie podlegały ocenie kategoriach konkretnych korzyści dla ucznia. Niektórzy zamiast terminu integracja używają określenia mainstreaming — oznaczającego włączanie w główny nurt szkolnictwa — ostrzegając, że bez troskliwego planowania istnieje realne niebezpieczeństwo, że takie „włączanie” stanie się raczej „spychaniem” w ten nurt (Di Francesco, cyt. w Show, 1990). Dopóki niektórym uczniom nie umożliwi się korzystania z pomocy specjalistów, integracja przyczyni się raczej do maksymalizacji niż minimalizacji skutków ich niepełnosprawności (Lyons 1994). Niezbędne jest planowanie i strukturalizacja działań. Integracja musi być celowa — prawo do odnoszenia sukcesów jest równie ważne jak prawo dostępu do szkoły powszechnej(Flynn1998).
Jednak samo umieszczenie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi razem z ich zdrowymi rówieśnikami nie wystarczy by znormalizować relacje między nimi. Nie spowoduje wzrostu akceptacji społecznej dzieci niepełnosprawnych ani nie sprawi, że będą one modelowały swoje zachowanie, naśladując zachowania swoich klasowych kolegów. Typowym przykładem błędnego podejścia jest umieszczanie w klasie przykład zupełnie do tego nieprzygotowanej dziecka wykazującego poważne
zaburzenia w zachowaniu lub fizycznie niepełnosprawnego i liczenie na to, że „samo się zaadaptuje”. Badania amerykańskie tego nie potwierdziły: wykazały, że dzieci niepełnosprawne były mniej łubiane (Bryan 1978), a ponadto oceniane przez swoich rówieśników jako posiadające niższą pozycję w klasie (Bruininks 1978). Upośledzone dzieci nie nabywają umiejętności społecznych bezpośrednio przez obserwację swoich zdrowych kolegów, dopóki nie zostaną poinstruowane, trenowane lub wzmocnione pozytywnie (Gresham 1981). By, zatem integracja mogła odnieść sukces, wymaga spełnienia określonych warunków.

Warunki tworzenia grup integracyjnych

1. Grupa integracyjna to zespół dzieci (uczniów) zdrowych i niepełnosprawnych uczących się wspólnie i realizujących ten sam
   program wychowawczy i dydaktyczny. Grupa taka nie może być zbyt duża. W jej skład powinno wchodzić od 3 do 5 dzieci niepełnosprawnych (z różnymi rodzajami niepełnosprawności).

2. Grupy integracyjne muszą mieć charakter środowiskowy i być wiernym odbiciem socjalnym otoczenia, czyli zrzeszać te dzieci, które mieszkają w pobliżu. To gwarantuje, że ich kontakty będą miały miejsce nie tylko w przedszkolu czy szkole, ale również na ulicy, na klatce schodowej, w sklepie lub w kościele. To jeszcze bardziej zbliża do siebie dzieci, a także, co nie jest bez znaczenia, ich rodziców.

3. Im wcześniej dzieci sprawne i niepełnosprawne spotkają się razem, tym łatwiej przebiegać będzie proces wzajemnego przyzwyczajania się, rozumienia i akceptacji. Stwarza się w ten sposób większą szansę na rozwój umiejętności i uzdolnień dzieci.

4. Proces integracji powinien być ciągły — integrację rozpoczętą w przedszkolu należy kontynuować w szkole podstawowej, gimnazjum oraz szkołach ponadgimnazjalnych.

5. W integracji nie wystarczy samo przebywanie dzieci ze sobą. Niezbędna jest odpowiednia organizacja procesu nauczania i wychowania oraz zapewnienie należytego wsparcia.

6. W grupach integracyjnych, w których jest 3-5 uczniów niepełnosprawnych, trzeba zatrudnić dodatkowo nauczycieli posiadających specjalne przygotowanie, a także specjalistów (rehabilitanta, psychologa, logopedę).

7. Należy zadbać o dodatkowe wyposażenie w pomoce dydaktyczne, środki techniczne, niezbędny sprzęt rehabilitacyjny, a także usunąć istniejące bariery architektoniczne.

8. Przedszkola i szkoły; które zamierzają uruchomić oddział integracyjny, muszą opracować projekt zawierający koncepcję tej formy kształcenia i wychowania uczniów niepełnosprawnych w ich lokalnym środowisku. Wniosek zatwierdzają władze samorządowe.

9. W placówkach integracyjnych trzeba przywiązywać dużą wagę do współpracy z rodziną oraz z innymi instytucjami, takimi jak np. poradnie, ośrodki specjalistyczne i organizacje pozarządowe.

10. Bardzo wskazana jest popularyzacja tej formy kształcenia w formie dzielenia się doświadczeniami przez placówki, które od kilku lat realizują integrację.

Podstawy prawne integracji

Integracja wiąże się z niezbywalnym prawem każdego dziecka do edukacji i do życia wewnątrz własnej rodziny (Deklaracja Praw Człowieka ONZ, KonstytucjaRP). Konwencja o Prawach Dziecka w odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych mówi, że powinny one otrzymać edukację sprzyjającą osiągnięciu przez nie możliwie najpełniejszej integracji społecznej i indywidualnego rozwoju (art. 23). Prawo rodziców do decydowaniu o tym, gdzie i w jaki sposób ich dzieci powinny być uczone, oraz prawo do wglądu w dokumenty dotyczące edukacji ich dziecka i otrzymywania sprawozdań z postępów dziecka gwarantuje Protokół nr 1 do Europejskiej Konwencji Praw Człowieka. Ustawa oświatowa z 7 września 1991 r. (DzU nr 117, poz. 425) oraz jej kolejne nowelizacje (1993, 1995, 1998, 2001) wprowadzają regulacje dotyczące integracyjnych form edukacji, które zbliżają do siebie system kształcenia specjalnego i ogólnodostępnego. Zapisy stanowią, że:

1. Dzieci i młodzież niepełnosprawna mają możliwość nauki we wszystkich typach szkół.

2. Uczniów niepełnosprawnych (słabosłyszących i niesłyszących, słabowidzących i niewidomych, niepełnosprawnych ruchowo, upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim) i zdrowych obowiązuje ta sama podstawa programowa kształcenia ogólnego. Natomiast stopień realizacji programu powinien być dostosowany do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia. Tylko uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim mają inną podstawę programową (rozporządzenie MEN w sprawie podstawy programowej z 15 lutego 1999 roku).

3. Oddziały integracyjne mogą być tworzone na wszystkich etapach edukacyjnych: przedszkola, szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej.

4. Organizacja oddziałów integracyjnych jest uregulowana rozporządzeniem w sprawie statutów publicznych przedszkola i szkoły
   z 21 maja 2001 roku: liczba dzieci w oddziale przedszkola integracyjnego oraz w oddziale integracyjnym w przedszkolu ogólnodostępnym powinna wynosić od 15 do 20, w tym od 3 do 5 dzieci niepełnosprawnych.

5. Podstawą przyjęcia ucznia do oddziału integracyjnego jest orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub specjalistyczną.

6. Dowóz dzieci niepełnosprawnych wraz z opiekunem gwarantuje gmina.

7. O miejscu edukacji ucznia decydują rodzice.
   

Tak, więc prawne warunki do wychowania i uczenia się w zwykłych szkołach dzieci i młodzieży z odchyleniami w rozwoju, w tym niesłyszących, również niepełnosprawnych, zostały stworzone. Przewodnią ideą wyrażoną we wszystkich tych dokumentach
jest przekonanie, że szkoły powinny przyjmować wszystkie dzieci, niezależnie od ich warunków fizycznych, intelektualnych, socjalnych, emocjonalnych, językowych czy innych. Dotyczy to zarówno dzieci utalentowanych i upośledzonych, jak również dzieci należących do mniejszości etnicznych czy kulturowych. Każde z nich ma swoje specjalne potrzeby edukacyjne, a obowiązkiem szkoły jest znaleźć sposoby skutecznego kształcenia wszystkich dzieci.

Nauczanie integracyjne w Polsce

Nasze doświadczenia w dziedzinie integracji liczą już prawie 15 lat, a więc tyle, ile ma polska demokracja. Pierwsza przedszkolna
grupa integracyjna powstała z mojej inicjatywy w roku 1989. Została założona przy VI Oddziale Stołecznego Zespołu Rehabilitacji
— Konstancin, z siedzibą przy parani św. Józefa na warszawskiej Woli. Bezpośrednim impulsem do wprowadzenia tego projektu
w życie był mój wyjazd służbowy w 1988 r. do Hamburga, gdzie zapoznałam się z funkcjonowaniem tamtejszych przedszkoli i szkół oraz wzięłam udział w konferencji podsumowującej ich 10-letnie doświadczenie integracyjne. Wcześniej tylko niektóre dzieci (głównie z niepełnosprawnością ruchową) uczyły się w szkołach powszechnych. Istniejące zarządzenia były na tyle ogólne, że nie zabraniały tym dzieciom uczęszczania do szkół masowych, ale też nie zapewniały im żadnego wsparcia.
Istniejący system był nastawiony raczej na selekcję dzieci niepełnosprawnych do rożnych form szkolnictwa specja1nego.

Najszybszy rozwój szkolnictwa integracyjnego nastąpił w latach 1993-1997, kiedy samorządy przejmowały placówki oświatowe, przedszkola, a następnie szkoły, wykazując dużą troskę o należyty ich rozwój. Bardzo dynamiczny wzrost liczny placówek prowadzących nauczanie i wychowanie integracyjne na przestrzeni ostatnich 15 lat wskazuje na to, że ta forma edukacji spotyka się z coraz większym uznaniem i zrozumieniem wśród pedagogów, rodziców oraz władz oświatowych.

Współpraca nauczycieli

Podczas lekcji w klasie integracyjnej współpracuje zazwyczaj dwóch nauczycieli: nauczyciel nauczania początkowego lub przedmiotu nauczyciel wspomagający, którym jest najczęściej pedagog specjalny. To oni obaj:

• Odpowiadają za klimat klasy, integrację grupy klasowej i jakość kształcenia.

• Są zobowiązani poznać zespół klasowy jego mocne i słabe strony. Źródłem informacji o dzieciach są: obserwacja i refleksja nauczycieli, wywiady i rozmowy z rodzicami oraz analiza dokumentów od specjalistów (orzeczenia, opinie itd.).

• Określają dla każdego ucznia standardy i wymagania stosownie do jego możliwości; w przypadku uczniów niepełnosprawnych opracowują indywidualne programy (patrz zasady tworzeni indywidualnych programów na stronie internetowej CMPP-P).

• Ustalają kierunki pracy wychowawczej i dydaktycznej realizowane podczas wspólnych zajęć.

• Wspólnie opracowują strategię i sposoby uczenia, które będą wspierały każdego z uczniów. Należą do nich: praca w małych
  grupach, praca w parach, prezentacje, dyskusje, projektowanie wspólnych przedsięwzięć, wystawy, dramy itd.

• Wspólnie planują lekcje, przeprowadzają je i dokonują oceny swojej współpracy.

• Wypracowują bogatszy, zróżnicowany sposób oceniania, który motywuje uczniów do uczenia się i brania odpowiedzialności za
  siebie.

• Umożliwiają — tak często, jak to możliwe — współpracę uczniom zdrowym i niepełnosprawnym przy realizacji poszczególnych tematów i projektów oraz rozwiązywaniu problemów.

• Przygotowują i zadają zróżnicowane prace domowe.

• Umożliwiają wszystkim uczniom udział we wszystkich zajęciach pozalekcyjnych.

• Podnoszą swoją wiedzę na temat dostępnych środków dydaktycznych i technicznych wspomagających proces nauczania, np. aparatów słuchowych, oprogramowania komputerowego dla dzieci niewidomych czy innych ułatwień technicznych.

Współpraca ze specjalistami

Rodzaj zatrudnionych specjalistów jest uzależniony od potrzeb dzieci. Na przykład w szkole, do której uczęszcza 5-8 dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, przepukliną oponowo-rdzeniową lub opóźnieniem rozwoju psychomotorycznego, wskazane jest zatrudnienie rehabilitanta. Jego zadaniem, obok indywidualnych zajęć ruchowych, będzie udzielanie instruktażu nauczycielom i zdrowym uczniom: jak skutecznie włączyć niepełnosprawnego kolegę do zajęć, jak zapewnić mu bezpieczne przemieszczanie się w klasie i na korytarzu, jak wspomagać go w ćwiczeniach samoobsługi i wspierać zdobywaniu samodzielności itp. Z kolei dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi oraz zaburzeniami zachowania (stanowią one najtrudniejszą grupę w integracji) wymagają szczególnego wsparcia ze strony psychologa. Specjaliści pomagają nauczycielowi w skonstruowaniu programu terapeutycznego zawierającego praktyczne wskazówki dla każdego niepełnosprawnego ucznia. Program udostępniany jest całej klasie. Oczekuje się, że wszyscy, zarówno rehabilitant, psycholog, jak i logopeda, poświęcą więcej czasu na obserwację funkcjonowania uczniów w zespołach klasowych i udzielaniu instruktażu nauczycielom. Ważną rolę odgrywają pielęgniarki zatrudnione w szkołach. One również prowadzą instruktaż dotyczący bezpieczeństwa dziecka (np. umiejętności rozpoznawania zbliżającego się ataku epilepsji), chronią chorych uczniów przed nadmiernym obciążaniem, podają leki i troszczą się o właściwe zaspokojenie zróżnicowanych potrzeb każdego dziecka. Integracja daje możliwość mądrego partnerstwa wszystkim osobom w niej uczestniczącym.

Współpraca z rodzicami

W szkołach integracyjnych niezwykle ważne jest utrzymywanie stałego kontaktu z rodzicami uczniów niepełnosprawnych. Są oni zazwyczaj bardzo aktywną grupą, której szczególnie zależy na stworzeniu dobrej współpracy ze szkołą. Część rodziców uczestniczy w tworzeniu statutów szkół, programów wychowawczych czy wewnętrznych systemów oceniania. Rodzice są również cennym źródłem rzetelnej wiedzy o potrzebach dziecka i warunkach sprzyjających jego wszechstronnemu rozwojowi. Już na wstępie pracownicy większości placówek integracyjnych pytają rodziców o ich oczekiwania i o zakres deklarowanej pomocy szkole. To stanowi płaszczyznę późniejszej współpracy. Klimat dialogu między nauczycielami a rodzicami jest oparty na głębokim szacunku obu stron i świadczeniu obawy wzajemnej pomocy. Informacje przekazywane rodzicom przez nauczyciela mają charakter pozytywnych wzmocnień, dotyczą częściej tego, co dziecko potrafi, niż tego, czego nie urnie.

Ważne jest też podejmowanie wysiłków w celu pozyskania tzw. nieosiągalnych rodziców. Zamiast obarczać ich odpowiedzialnością za trudności dziecka, należy im pokazywać jego mocne strony i możliwości. W dobrze funkcjonującej szkole integracyjnej relacje nauczyciel— dziecko i nauczyciel — rodzic ewoluują w kierunku właściwie pojętego partnerstwa, którego przejawem jest przede wszystkim zasięganie opinii rodziców w różnych ważnych kwestiach dotyczących ich dzieci
dzieci oraz wykorzystywanie tych sugestii i uwag do usprawniania praktyki pedagogicznej.

Podsumowanie

Wśród wielu rodziców, pedagogów oraz polityków zajmujących się systemem edukacji dominuje przekonanie, że tylko jak najwcześniejsza integracja dzieci zdrowych i niepełnosprawnych może odpowiednio przygotować jedne i drugie do życia w społeczeństwie. Coraz rzadziej stawiane jest pytanie: „Czy integracja ma sens?”, a częściej: „jak realizować ją odpowiedzialnie?”. Integrowanie niektórych dzieci ze specyficznymi zaburzeniami — jak np. zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) czy
zaburzenia o charakterze seksualnym — jest bardzo trudne. Dzieci te, zanim zostaną włączone do grup, wymagają często terapii indywidualnej. Uczniowie niepełnosprawni intelektualnie w stopniu lekkim (dotychczas uczęszczający do szkół specjalnych) stanowią najliczniejszą grupę w integracji. Ich obecność wciąż budzi wiele kontrowersji, a zapis o wspólnej podstawie programowej dla wielu nauczycieli i nadzoru pedagogicznego nie jest jednoznaczny. Tymczasem nauka tych dzieci, prowadzona wspólnie z ich zdrowymi rówieśnikami, wymaga odpowiedniego wsparcia i modyfikacji (w różnym zakresie) treści z podstawy programowej na dany etap nauczania. Uczniowie niepełnosprawnością intelektualną nie muszą przecież realizować wszystkich zadań z wybranego podręcznika. Cieszy nas fakt, iż rodzice dzieci zdrowych coraz rzadziej mają obawy przed posyłaniem swoich pociech do klas integracyjnych. Niepokoje, że rozwój pełnosprawnych uczniów zostanie w klasach integracyjnych „w pewien sposób upośledzony”, nie potwierdziły się ani w polskich, ani w zagranicznych badaniach i obserwacjach. Wielu rodziców zdrowych dzieci, które kończą cykl nauki w nauczaniu integracyjnym, może to potwierdzić, tak jak wyraził to ojciec pewnej dziewczynki na konferencji z okazji dziesięciolecia integracji: „Nie poświęciliśmy dziecka dla eksperymentu, Magda rozwinęła wszystkie swoje zdolności i umiejętności. Lubiła swoją klasę, dużo o niej mówiła i wyrosła na wrażliwą, mądrą i empatyczną dziewczynę”. Klasa integracyjna jest naturalnym środowiskiem, w którym dzieci rozwijają pozytywne zachowania społeczne i zdobywają konkretne doświadczenia, ucząc się, że każdy człowiek w inny sposób potrzebuje pomocy i w inny sposób może jej udzielać. Poprzez to wzajemne dawanie i branie tworzone są warunki do wychowania humanistycznego.

Dembo H. M. Stosowana psychologia wychowawcza s.415, 419-421

Trzy terminy - nietypowi, z ograniczonymi możliwościami lub niepełnosprawni -są powszechnie używane przez pedagogów dla określenia dzieci wymagających specjalnej opieki edukacyjnej. Termin "nietypowi" dotyczy przypadków, w których osiągnięcia szkolne danego dziecka różnią się w tak znaczny sposób na plus lub na minus od średnich osiągnięć innych uczniów, że wymaga ono specjalnego kształcenia. Zatem "nietypowy uczeń" to zarówno uczeń szczególnie uzdolniony, jak i głęboko upośledzony umysłowo. Dziecko z ograniczonymi możliwościami to uczeń, którego warunki fizyczne limitują funkcjonowanie w pewnych specyficznych zakresach (np. w zadaniach wzrokowych, słuchowych lub motorycznych). Termin "niepełnosprawny" odnosi się do trudności, z jakimi spotyka się jednostka z ograniczonymi możliwościami w obliczu określonych wyzwań środowiskowych. Jest on węższy niż termin "nietypowy" i nie obejmuje dzieci szczególnie uzdolnionych (Heward i Orlansky, 1992).

Uczeń, który ma ograniczone możliwości, może być niepełnosprawny w niektórych sytuacjach i w pełni sprawny we wszystkich innych. Na przykład uczeń na wózku inwalidzkim nie jest niepełnosprawny, kiedy bierze udział w turnieju dyskusyjnym, ale jest niepełnosprawny, kiedy musi pokonać schody

Pedagodzy używaj ą następujących kategorii przy klasyfikacji uczniów nietypowych:

1. Upośledzenie umysłowe

2. Zaburzenia uczenia się

3. Zaburzenia zachowania (problemy emocjonalne)

4. Zaburzenia komunikowania się (mowy i języka)

5. Osłabienie słuchu

6. Osłabienie wzroku

7. Defekty fizyczne lub inne problemy zdrowotne

8. Poważne kalectwo

9. Wybitne uzdolnienia i talent

Celem kształcenia specjalnego jest stworzenie programów nauczania pomagających nietypowym dzieciom w osiąganiu najwyższego możliwego poziomu samowystarczalności i wykształcenia (Heward i Orlansky, 1992).

Dembo H.M. Stosowana psychologia wychowawcza. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997. s. 431-433

Zaburzenia w porozumiewaniu się

DEFINICJA l KLASYFIKACJA. Według Van Ripera (1978) jednostka ma problemy w porozumiewaniu się, jeśli jej mowa różni się od mowy innych ludzi w stopniu wymagającym skupienia się na niej samej, zaburzającym zamierzony komunikat lub powodującym zaniepokojenie słuchacza czy mówiącego. Termin "zaburzenia mowy" (...) opisuje jednostkę "z zaburzeniami w porozumiewaniu się, takimi jak jąkanie się, zaburzenia artykulacji, zaburzenia związane z językiem lub zaburzenia związane z głosem, które negatywnie wpływają na osiągnięcia szkolne dziecka" (...)

Lista sprawdzająca mowę i język

Porozumiewanie się

Rzadko odzywa się do dorosłych j/lub rówieśników

Słabo utrzymuje kontakt wzrokowy

Unika sytuacji, w których konieczne jest porozumiewanie się

Artykulacja

Opuszcza dźwięki, wymawiając słowa (np. sót zamiast stół)

Zmienia dźwięki w słowie (np. nie wszystkie dźwięki są na swoim miejscu)

Zmienia jeden dźwięk w słowie na inny (np. bat/bak, rad/rak)

Dźwięki nie są zrozumiałe ze względu na liczne kłopoty w artykulacji

Język

Źle konstruuje zdania lub robi liczne błędy gramatyczne

Ma ograniczone słownictwo

Ma problemy z wyjaśnieniem, co miał na myśli

Często udziela niewłaściwych odpowiedzi

Nie jest w stanie zrozumieć znaczenia stów, gestów i/lub wyrazu twarzy

Nie jest w stanie zrozumieć lub wykonać poleceń i często prosi o powtórzenie

Nie jest w stanie objąć myślą lub uporządkować w myśli problemów i informacji przekazywanych ustnie.

Łatwo się rozprasza pod wpływem hałasów pochodzących z otoczenia

Płynność

Powtarza lub wydłuża pierwszy dźwięk lub pierwszą sylabę słowa

Powtarza cale słowo lub wyrażenie

Ma kłopoty z rozpoczynaniem niektórych stów (dźwięk wydaje się zablokowany)

Peszy się, kiedy trudno mu mówić

Często odwraca wzrok w trakcie mówienia

Odpowiada po długim czasie nawet wtedy, kiedy zna odpowiedź

Głos

Ma zawsze zachrypnięty głos

Brzmienie głosu jest bardzo wysokie lub bardzo niskie w stosunku do wieku

Mówi bardzo głośno albo bardzo cicho

Zwykle mówi przez nos

Słuch

Mówi rzadko lub wcale

W grupie robi wrażenie nieśmiałego lub wycofującego się

Jest w znacznym stopniu uzależniony od informacji wzrokowej (śledzi ruch ust mówiącego, obserwuje

zachowanie innych i naśladuje je)

Prosi o powtarzanie informacji

Mówi niewyraźnie i niejasno

Zaburzenia mowy i zaburzenia języka są ze sobą związane, ale nie są tym samym (…)"zaburzenia mowy są związane z ustnym wytwarzaniem symboli językowych, podczas gdy zaburzenia języka dotyczą trudności z kodem lingwistycznym lub zasadami i zwyczajami związanymi z łączeniem symboli i ich sekwencji" (…). Diagnoza zaburzeń języka i mowy jest złożonym procesem wymagającym znacznego treningu. Przeprowadzana jest przez specjalistę w zakresie patologii mowy, który przy korygowaniu zaburzeń mowy i języka wykorzystuje medyczną i naukową wiedzę o zachowaniu.(…)

WSKAZÓWKI DLA NAUCZANIA. Jako nauczyciel powinieneś być świadomy możli­wych negatywnych konsekwencji zaburzeń mowy dla kontaktów interpersonalnych i obniżenia samooceny ucznia. Na przykład jąkający się uczeń spotyka się na ogół z częstą krytyką i wymaganiami, aby nauczył się lepiej mówić.

Opisane poniżej metody nauczania mogą pomóc w klasie osobom z zaburzeniami po­rozumiewania się (…):

1. Postaraj się o dostarczenie uczniom modelu akceptacji, który mogliby naśladować. Pokaż poprzez własne zachowanie, że zaburzenia w porozumiewaniu się nie mają znaczenia dla przyjaźni, pozycji w klasie i innych relacji szkolnych.

2. Zachęcaj uczniów z zaburzeniami porozumiewania się do opowiadania o swoich zajęciach pozaszkolnych.

3. Pamiętaj, że dzieciom z zaburzeniami porozumiewania się może być potrzebne wie­lokrotne usłyszenie prawidłowej wymowy danego słowa, wyrażenia, dźwięku czy terminu, zanim będą zdolne lub chętne do jego użycia.

4. Pozwól uczniom wypowiadać się, nie przerywając i nie wywierając nacisku. Nie kończ za nich zdań ani nie dodawaj stów.

5. Zadawaj raczej otwarte pytania niż wymagające odpowiedzi "tak" - "nie". Jeśli nie otrzymujesz odpowiedzi, powtórz pytanie lub stwierdzenie, używając normalnej ge­stykulacji.

6. Słuchaj tego, co uczeń ma do powiedzenia; i rób to uważnie, okazując aktywne za­interesowanie. Nie odwracaj wzroku od ucznia (…).

Problemy zdrowotne i wady fizyczne

DEFINICJA l KLASYFIKACJA

Ta kategoria nietypowych dzieci obejmuje szeroki zakres niepełnosprawności, łącznie z zaburzeniami funkcjonalnymi (np. ograniczenia dotyczące używania rąk lub poruszania się), medycznymi lub dodatkowymi zaburzeniami związanymi z potrzebami emocjonalnymi, społecznymi i szkolnymi. Niepełnosprawność ortopedyczna to: głębokie kalectwo ortopedyczne negatywnie wpływające na osiągnięcia szkolne. Termin ten obejmuje anomalie związane z kończynami (np. kulawość, brak kończyny), kalectwo spowodowane chorobą (np. gruźlica kości, choroba Heinego-Medina) i kalectwo z innych przyczyn (np. porażenie mózgowe, amputacje, uszkodzenia lub oparzenia powodujące zmiany struktury)

Wyróżnia się również uczniów z problemami zdrowotnymi, którzy mogą przejawiać ograniczenia siły, żywotności lub czujności spowodowane przez chroniczne lub ostre problemy zdrowotne, takie jak choroby serca, gruźlica, reumatyzm, nerczyca, astma, anemia sierpowata. hemofilia, epilepsja, zatrucie ołowiem, białaczka, cukrzyca, które negatywnie wpływają na osiągnięcia szkolne ucznia.

WNIOSKI DLA NAUCZANIA.

Wielu uczniów z problemami zdrowotnymi nie umieszcza się w specjalnych klasach szkolnych; pozostają oni w normalnych szkołach. Nauczyciele pracujący z takimi uczniami muszą pamiętać, ze są oni często nieobecni w szkole przez długie okresy, czasem potrzebują specjalnych lekarstw i sprawiają kłopoty swoim rówieśnikom. W efekcie rozwój społeczny i emocjonalny takich dzieci, szczególnie ich samoocena, mogą być zależne od ich problemów zdrowotnych. Nauczyciel musi dokładnie planować zarówno dydaktyczne, jak społeczne aspekty zajęć szkolnych, tak aby zapewnić dzieciom maksymalne uczestnictwo.

Poniżej przytaczam kilka wskazówek dla nauczycieli normalnych klas, w których są uczniowie z kalectwem fizycznym lub problemami zdrowotnymi (…):

1. Przejrzyj dokumentację na początku roku i sprawdź, którzy uczniowie mają szczególne problemy zdrowotne. Jeśli będziesz miał ucznia z problemami zdrowotnymi, postaraj się zrozumieć ten problem poprzez odpowiednie lektury i konsultacje z pielęgnarką szkolną. Ponieważ niektóre sytuacje zdrowotne wymagają zmiany środowiska klasowego i/lub technik nauczania, powinieneś przygotować wszystko dla takich uczniów przed rozpoczęciem roku szkolnego. Pomocna będzie również konsultacja z poprzednim nauczycielem i kolegami z klasy w celu ustalenia, jakie techniki są skuteczne.

2. Wielu uczniów cierpi z powodu nadmiernego współczucia lub nadopiekuńczości. Inni z kolei są wykluczani z zajęć klasowych lub odrzucani przez rówieśników. Ważne jest, abyś traktował te dzieci jako wartościowych, kompetentnych uczniów, którzy mają zainteresowania i potrzeby, tak jak inni. Nigdy więc nie pozwalaj im, aby robili mniej, niż są w stanie. Ustal rozsądne wymagania i oczekuj ich wypełniania.

3. Poświęć czas w klasie na kształtowanie właściwych postaw wobec kalectwa, problemów zdrowotnych i sposobów zachowywania się wobec niepełnosprawnych rówieśników.

4. Ze względu na zmęczenie uczniowie niepełnosprawni lub z problemami zdrowotnymi mogą nie móc uczestniczyć we wszystkich zajęciach klasowych lub mieć problemy z kończeniem pewnych zadań o czasie. Zasugeruj rodzicom pomaganie dzieciom w domu i postaraj się, jeśli to możliwe, o odpoczynek dla dzieci, które łatwo się męczą.

5. Jeśli uczeń znajdzie się w trakcie roku szkolnego w szpitalu, nawiąż kontakt z nauczycielem w szpitalu lub prześlij, jeżeli to możliwe, prace domowe do szpitala, aby uczeń mógł je odrabiać. Podtrzymuj kontakt ucznia ze szkolą i zapobiegaj sytuacji, w której będzie miał bardzo duże zaległości; jednocześnie pamiętaj o tym, zęby nie stawiać wymagań, których uczeń nie może spełnić ze względu na swój stan zdrowia.

6. Spraw, aby uczeń wracający do szkoły po chorobie czuł się mile powitany, i daj mu wystarczająco dużo czasu na wciągnięcie się do pracy.

Dembo s.426-428

Uszkodzenie słuchu

DEFINICJA I KLASYFIKACJA.

Dzieci z uszkodzonym narządem słuchu zaliczamy do dwóch podstawowych kategorii - niesłyszących i słabosłyszących. Osoba niesłysząca to taka, u której niezdolność do słyszenia wyklucza skuteczne odbieranie informacji językowych za pomocą słuchu zarówno przy użyciu aparatu słuchowego, jak i bez niego. Osoba słabosłysząca to taka, która ma pozostałości słuchu wystarczające do skutecznego odbierania informacji językowych za pomocą słuchu, najczęściej przy użyciu aparatu słuchowego.

Dźwięk mierzony jest za pomocą jednostek określających jego intensywność i częstotliwość. Decybel (dB), jednostka służąca do pomiaru głośności lub spostrzeganej intensywności dźwięku, używany jest jako wskaźnik przy klasyfikacji stopnia sprawności funkcji słuchowych. Klasyfikacja oparta jest na stopniu utraty słuchu, określanym według pięciu kategorii, od utraty lekkiej do całkowitej, a dokonywana jest przez audiologów, specjalistów w dziedzinie mierzenia i rozpoznawania zaburzeń słuchu. Częstotliwość lub wyso­kość dźwięku jest mierzona w cyklach na sekundę, jej jednostką jest herc (Hz). W wielu przypadkach utrata słuchu obejmuje jedynie zakresy częstotliwości dotyczące pewnych dźwięków mowy. Na przykład uczeń, u którego utrata słuchu jest poważniejsza w przypadku wysokich częstotliwości, będzie miał kłopoty z rozpoznawaniem głoski "s" (…).

Czy osłabieni słuchu wpływa na inteligencję ucznia? Przez długi czas uważano niesłusznie, że dzieci z osłabionym słuchem, zwłaszcza niesłyszące, mają również obniżoną inteligencję. Proces myślenia dzieci niesłyszących jest podobny do procesu myślenia dzieci słyszących, choć ich wyniki w testach inteligencji werbalnej są na ogół niższe niż w testach wykonaniowych (niewerbalnych) (Moores, 1987). Jeśli dziecko z osłabionym słuchem nie ma innych zaburzeń, takich jak uszkodzenie mózgu, nie istnieje związek przyczynowy pomiędzy głuchotą a inteligencją. Jednakże dziecko może nie rozwinąć wszystkich swoich możliwości, jeśli nie zastosuje się skutecznego treningu w porozumiewaniu się.

Niedobory w zakresie mowy mogą również wpływać na osobowość dziecka i jego rozwój społeczny, ponieważ w znacznym stopniu zależą one od procesów porozumiewania się. Kontakty społeczne z definicji obejmują wymianę myśli między jednostkami. Dziecko z osłabieniem słuchu może reagować niewłaściwie w sytuacjach zabawowych, ponieważ nie rozumie zasad gry ani intencji innych osób. Furth (1973) uważa, że największym kalectwem jednostek z osłabieniem słuchu nie jest upośledzenie słuchu, ale to, że rodzice, nauczyciele i ludzie w ogóle nie są w stanie zrozumieć ani zaakceptować osoby niepełnosprawnej. Dzięki stosowaniu metody całościowego porozumiewania się, stanowiącej połączenie terapii mowy, czytania z ust i języka migowego, dzieci z osłabieniem słuchu mogą obecnie funkcjonować skuteczniej niż kiedykolwiek przedtem (…).

WNIOSKI DLA NAUCZANIA.

Nauczyciel powinien być wyczulony na możliwość wystąpienia w jego klasie kłopotów ze słuchem. Nierzadko zdarza się, że lekkie osłabienie słuchu pozostaje u dziecka nie zdiagnozowane przez całą szkołę podstawową. Dziecko takie uczy się kompensować utratę słuchu w taki sposób, że rodzice i nauczyciele nie zdają sobie sprawy z istnienia problemu. Jeszcze bardziej niepokojące jest to, że często same dzieci nie zdają, sobie sprawy z utraty słuchu i w efekcie, starając się dostosować do społecznych i szkolnych wymagań klasy, doznają frustracji i lęku. Dzieci takie otrzymują często niewłaściwą etykietę wolno uczących się, słabo zmotywowanych, nieśmiałych lub leniwych.

Oto kilka sytuacji, w których nauczyciel w zwykłej klasie może się zorientować, że u dziecka występują objawy osłabienia słuchu:

1. Dziecko często opuszcza lekcje z powodu bólu ucha lub zaczopowania kanałów słuchowych; choroby te mogą stać się powodem czasowej lub stałej utraty słuchu.

2. Dziecko cierpi na alergię, co powoduje znaczne obrzęki w obrębie głowy, które mogą obniżać, na krótkie okresy, ostrość słuchu.

3. Dziecko sprawia wrażenie nie uważającego lub śniącego na jawie, może nie słyszeć instrukcji nauczyciela.

4. Dziecko jest niechętne angażowaniu się w działania klasowe; dziecko może się obawiać porażki, ponieważ ma kłopoty z rozumieniem.

5. Dziecko ma trudności w mówieniu lub rozumieniu mowy.

6. Dziecko nietypowo reaguje na ustne instrukcje.

Nauczyciel powinien również zwracać uwagę na specyficzne zachowania wskazujące na problemy ze słuchem, takie jak zwijanie dłoni za uszami w trakcie prób słuchania lub zwracanie jednej strony głowy w kierunku mówiącego, tak aby słuchać „lepszym uchem".

(...) Oto parę wskazówek dla osób pomagających dzieciom stabosłyszącym w osiąganiu sukcesów (…):

1. Pozwól uczniom dowolnie zmieniać miejsca, w których siedzą w klasie, tak aby mogli zająć najlepszą pozycję dostosowaną do odbioru bodźców wzrokowych i słuchowych.

2. Staraj się ograniczać do minimum wszystkie wzrokowe i słuchowe czynniki zakłócające, takie jak hałasy pochodzące z ulicy korytarza czy innych pomieszczeń. Takie zakłócenia stanowią również problem dla uczniów z aparatami słuchowymi, ponieważ są wzmacniane przez aparat.

3. Optymalizuj możliwości czytania z ust, zachowując odległość od uczniów nie większą niż 3 metry Kiedy mówisz do uczniów, zwracaj twarz w ich kierunku.

4. Ułatwiaj czytanie z ust, mówiąc w sposób naturalny Niektórzy mają tendencję do przesadnego poruszania ustami, kiedy mówią do dzieci z osłabieniem słuchu. Dzieci takie uczą się czytania z ust w trakcie normalnego wymawiania stów, więc wszystkie odchylenia od normalnego poruszania ustami raczej powodują zamieszanie, niż rzeczywiście pomagają.

5. Bądź świadomy, że niektórzy uczniowie z osłabieniem słuchu wycofują się z udziału w dyskusji w klasie, ponieważ nie wszystko słyszą lub krępują się w związku z własną nieprawidłową wymową. Włączaj ich do grup, w których otrzymują wsparcie od innych uczniów. Zadawaj pytania wymagające jedynie krótkich odpowiedzi, budując zaufanie uczniów do samych siebie.

6. Bądź świadomy, że niektórzy uczniowie z osłabieniem słuchu nauczyli się takich technik radzenia sobie, że sprawiają wrażenie, jakby rozumieli, co się dzieje, podczas gdy naprawdę nie rozumieją. Wiele z tych technik opartych jest na naśladowaniu rówieśników (np. podnoszenie ręki do góry, kiedy robią to inni w klasie, śmianie się, kiedy inni się śmieją). Zwracaj się po imieniu do każdego ucznia, który ma od­powiadać, aby słabosłyszący wiedzieli, kto będzie mówił.

7. Zachęcaj uczniów do zadawania pytań.

8. Staraj się jak najczęściej używać pomocy wizualnych (np. rzutnika pisma lub tablicy), Dostarczanie słabosłyszący m uczniom planu na piśmie opisującego zagadnienia poruszane w wykładzie lub proszenie innych uczniów w klasie, aby robili notatki z kopią (aby słabosłyszący mogli po lekcji dostać tę kopię), może być bardzo pomocne.

Upośledzenie umysłowe

DEFINICJA

Upośledzenie umysłowe oznacza znaczące obniżenie ogólnego funkcjonowania intelektualnego przejawiające się w okresie rozwoju, związane z równoczesnym zaburzeniem zachowań adaptacyjnych lub prowadzące do niego. Definicja ta zawiera dwa istotne aspekty - obniżenie funkcjonowania intelektualnego w stosunku do średniej oraz występowanie deficytów adaptacyjnych (dotyczących tego, jak jednostka radzi sobie z wymaganiami swojego środowiska). Zaklasyfikowanie dziecka jako upośledzonego umysłowo wymaga spełnienia obu tych kryteriów. Definicja ta stara się uchronić dzieci funkcjonowania intelektualnego.(...)

Stopnie upośledzenia: lekkie, umiarkowane, znaczne i głębokie. (...)

Większość uczniów z upośledzeniem umysłowym zalicza się do kategorii lekko upośledzonych i mogą oni osiągać niezależność oraz nauczyć się czytania, pisania i podstaw arytmetyki.

Ważnym aspektem definicji upośledzenia umysłowego jest to, że uwzględnia ona zachowania adaptacyjne. Jednostka może uzyskiwać niskie wyniki w testach inteligenci;, a jednocześnie wykazywać wystarczające zdolności adaptacyjne. Zachowania adaptacyjne są specyficzne dla określonego wieku i sytuacji (np. jedzenie, trening czystości, obchodzenie się z pieniędzmi, umiejętność robienia zakupów, rozwój języka). (...)

Najczęściej występującymi cechami uczniów, u których rozpoznano różne stopnie upośledzenia umysłowego, są trudności w funkcjonowaniu społecznym i w nauce szkolnej. Uczniowie ci potrzebują więcej ćwiczeń i doświadczenia niż inne dzieci w tym samym wieku, aby zapamiętać wyuczone informacje, generalizować posiadane umiejętności lub przenieść je do nowej sytuacji, nauczyć się języka, zdobyć umiejętności związane z samoobsługą i potrzebne w kontaktach z rówieśnikami. Często przejawiają niewłaściwe lub niedojrzałe zachowania w klasie i są wyśmiewani lub izolowani przez swoich pełnosprawnych rówieśników. U wielu tych dzieci z powodu licznych porażek doświadczonych w przeszłości powstaje tendencja do nadmiernej zależności od innych lub ogólna niechęć do angażowania się w nowe sytuacje związane z uczeniem się. Tak jak inne rodzaje niepełnosprawności, upośledzenie umysłowe może współwystępować z dowolną liczbą innych zaburzeń, takich jak deficyty wzroku czy słuchu lub deficyty motoryczne.

WNIOSKI DLA NAUCZANIA.

Wskazówki dla nauczycieli pracujących w normalnej szkole, którzy mogą mieć w swojej klasie uczniów upośledzonych umysłowo:

1. Podziel uczenie się na małe kroki, ustaw je we właściwej kolejności i ucz jednorazowo tylko jednej umiejętności

2. Stosuj ćwiczenia i powtórzenia.

3. Polecaj uczniom, by powtarzali słownie to, czego się uczą. Ta metoda wspomaga ich pamięć.

4. Używaj różnych strategii motywujących. Nowość w prowadzeniu lekcji jest dobrą strategią, ale zbyt wiele zmian może wywoływać u upośledzonych umysłowo uczniów poczucie zagubienia, ponieważ potrzebują oni porządku i tego, co uporządkowane i znane.

5. Używaj spójnego systemu wzmocnień, szczególnie kształtując umiejętności uczenia się (np. nagradzanie za samodzielne uczenie się i kończenie zadań).

6. Stale oceniaj postępy ucznia, tak aby można było dokonywać zmian celów i/lub metod nauczania.

7. Dostarczaj stałych i natychmiastowych informacji zwrotnych w odniesieniu do wszystkich czynności związanych z uczeniem się.

Osłabienie wzroku

DEFINICJA

(...)"Niepełnosprawność w zakresie widzenia oznacza osłabienie wzroku, które nawet przy użyciu szkieł korekcyjnych negatywnie wpływa na osiągnięcia szkolne dziecka. Termin ten obejmuje zarówno dzieci niewidome, jak słabowidzące" .(...)

WNIOSKI DLA NAUCZANIA.

Jako nauczyciel musisz być wyczulony na możliwość wystąpienia u uczniów zaburzeń wzroku. Poniżej opisano objawy, na które należy zwracać szczególną uwagę (National Society to Prevent Blindness, 1977):

Zachowanie

• Często trze oczy

•Zamyka lub zakrywa jedno oko, przechyla głowę lub wysuwa ją do przodu

•Ma kłopoty z czytaniem lub innymi czynnościami wymagającymi przyglądania się czemuś

• Częściej mruga lub denerwuje się, kiedy wykonuje prace związane z patrzeniem

•Trzyma książkę blisko oczu

•Nie jest w stanie dobrze widzieć z większej odległości

• Zezuje

Wygląd

•Zez

•Zaczerwienione, opuchnięte lub pokryte krostami powieki

•Zaognione lub wodniste oczy

• Nawracające jęczmienie

Skargi

•Ból, pieczenie lub swędzenie oczu

•Trudności w widzeniu

•Zawroty głowy, bóle głowy lub nudności spowodowane pracą wymagającą patrzenia z bliska

•Rozmazane lub podwójne widzenie

Jest wiele sposobów, za pomocą których nauczyciel może pomóc w klasie uczniom z zaburzeniami wzroku. Harley (1973) podkreśla, że na widzenie mają wpływ takie czynniki, jak jasność, rozmiar obrazu, kontrast, czas i odległość. Jasność, inaczej właściwe oświetlenie, jest konieczna, aby uczniowie skutecznie wykonywali zadania wzrokowe. Niektórzy uczniowie funkcjonują lepiej przy ograniczeniu normalnego oświetlenia. Właściwe umiejscowienie w klasie może zapobiec odblaskowi pojawiającemu się w pobliżu okna. Wielkość drukowanych symboli jest bardzo ważna w przypadku uczniów z osłabieniem wzroku. Wielu wydawców wydaje książki z dużą czcionką. Także różne przyrządy powiększające mogą być pomocne w przypadku słabowidzących uczniów. Poziom kontrastu pomiędzy danym obiektem a jego tłem również wpływa na ostrość widzenia(…) w przypadku słabowidzących uczniów najlepszy kontrast uzyskujemy przy białych obiektach na czarnym tle lub czarnych obiektach na białym tle. Czas jest następnym ważnym czynnikiem ostrości widzenia. Niektórzy uczniowie potrzebują, częstych okresów odpoczynku dla oczu; przy charakteryzującym ich ograniczeniu pola widzenia słabowidzący uczniowie często pracują wolniej. W efekcie nauczyciel musi dać im wystarczająco dużo czasu na ukończenie zadania, l w końcu odległość musi być brana pod uwagę przy rozsadzaniu uczniów w klasie. Słabowidzący uczniowie muszą siedzieć z przodu, blisko tablicy lub tak, aby mogli lepiej widzieć.

Haliahan i Kauffman (1988) zaproponowali kilka dodatkowych wskazówek dotyczących pomagania w klasie uczniom o osłabionym wzroku:

1. W celu rozbudowywania w uczniach poczucia samowystarczalności wymagaj, aby sami dbali o swoje pomoce.

2. Wyznacz widzących uczniów ze swojej klasy, którzy będą służyć jako przewodnicy dopóty, dopóki osoby słabowidzące nie zaczną wykazywać objawów zbyt dużego uzależnienia od tej pomocy

3. Słabowidzących traktuj tak samo, Jak ich widzących rówieśników; takie same wymagania muszą być zachowane wobec wszystkich uczniów.

4. Zachęcaj do osobistych kontaktów pomiędzy niewidomymi i ich widzącymi rówieśnikami.

5. Zachęcaj uczniów do uczestniczenia w tak wielu zajęciach, jak tylko będzie to możliwe. Jeśli nie będzie możliwe, aby wykonywali to, co reszta klasy, proponuj im inne zajęcia.

6. Dawaj słabowidzącym tego samego rodzaju zadania specjalne i obowiązki, jakie dajesz innym uczniom w klasie.

Zofia Palak Nauczanie indywidualne dzieci z inwalidztwem wzroku w opiniach nauczycieli i rodziców [w:]Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości (red.) Maria Chodkowska. Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1998.

Wybrane fragmenty: ss197-208

Nauczanie indywidualne to jednostkowa praca nauczyciela z uczniem w domu, uwzględniająca psychiczny stan ucznia oraz zasady pedagogiki specjalnej, mające na celu zapewnienie mu w miarę możliwości wszechstronnego rozwoju i przygotowania do życia w społeczeństwie poprzez, stworzenie możliwości wypełniania obowiązku szkolnego. (...)Podstawowym celem nauczania indywidualnego w ujęciu formalno­prawnym: jest nim umożliwienie jednostkom z określonymi odchyleniami od normy wypełnienia obowiązku szkolnego. (...)Nauczanie indywidualne (w warunkach domowych) jest zaliczane do integracyjnego systemu kształcenia, gdyż dziecko pozostaje w naturalnym środowisku, kontaktuje się z rodzicami, rodzeństwem, krewnymi, rówieśnikami i podlega ich oddziaływaniom (Nowak 1985).

(...)W zarządzeniu MEN z 4 października 1993 r. stwierdza się, ze indywidualne nauczanie i wychowanie nie jest formą kształcenia specjalnego, jeśli tylko okresowo obejmuje uczniów, z wyłączeniem posiadających orzeczenie kwalifikujące do odpowiedniej formy kształcenia specjalnego. Zasadniczo nauczaniem tym mogą być objęte dzieci uznane za niezdolne do kształcenia w warunkach szkolnych i przedszkolnych, a więc z poważnymi zaburzeniami rozwojowymi, wadami fizycznymi i przewlekłymi schorzeniami. (...)Jednostką uprawnioną do wydawania orzeczeń kwalifikujących do obiec dziecka nauczaniem indywidualnym są poradnie psychologiczno-pedagogiczne lub inne poradnie specjalistyczne, Opracowują one jednocześnie program działań rewalidacyjnych, np. leczenia specjalistycznego, usprawniania fizycznego, terapii czynnościowej, oddziaływania wychowawczego itp. Orzeczenie przekazywane jest właściwemu terenowemu organowi administracji państwowej, który podejmuje decyzję zlecającą rejonowej szkole prowadzenie nauczania indywidualnego z danym dzieckiem Bezpośrednio organizacją nauczania zajmuje się macierzysta szkoła dziecka: masowa szkoła podstaw (dzieci przewlekle chore, z dysfunkcja narządu ruchu), realizując program nauczania tej szkoły, lub odpowiednia placówka szkolnictwa specjalnego (np. upośledzenie umysłowe), realizując odpowiedni program szkoły specjalnej jeśli na danym terenie nie ma szkoły specjalnej a rodzice nie zgadzają się na wystanie dziecka do placówki w innym rejonie organizacją nauczania indywidualnego powinna zająć się szkoła w miejscu zamieszkania, Dziecko objęte nauczaniem indywidualnym to przede wszystkim kalekie z dysfunkcją narządu ruchu (uniemożliwiająca lub znacznie utrudniającą uczęszczanie do szkoły), przewlekle chore, stale lub przejściowo niezdolne do nauki w szkole. z wadami wzroku, słuchu, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami w rozwoju fizycznym, kalekie(...) Poradnie orzekają o potrzebie zapewnienia nauczania indywidualnego: okres przejściowy (nie krótszy niż trzy miesiące) gdy możliwe jest ustalenie czasu ograniczonej niewydolności dziecka oraz na okres wieloletni - gdy niepełnosprawność ma charakter trwały. W toku nauczania indywidualnego realizuje się program nauczania szkoły powszechnej i dostosowuje się go do możliwości ucznia, określonych przez publiczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub inną poradnię specjalistyczną. W odniesieniu do dzieci upośledzonych umysłowo lub niesłyszących realizuje się odpowiedni program nauczania szkoły specjalnej. (...)W klasach I-III nauczanie indywidualne należy powierzać jednemu nauczycielowi, a w [kolejnych], w miarę możliwości, kilku nauczycielom poszczególnych przedmiotów. Nauczyciele zobowiązani są do realizowania wszystkich przedmiotów, a tylko w uzasadnionych wypadkach mogą pomijać takie przedmioty, jak: zajęcia praktyczno-techniczne, wychowanie muzyczne, wychowanie fizyczne. Dzieci objęte nauczaniem indywidualnym formalnie są uczniami danej szkoły, powinny być ujęte w ewidencji w dzienniku lekcyjnym, klasyfikowane i promowane wraz z innymi uczniami danej klasy. Zwracać należy uwagę na utrzymanie stałych kontaktów z dziećmi objętymi nauczaniem indywidualnym. W celu pełnego rozwoju tych dzieci oraz integracji ze środowiskiem rówieśników należy organizować w trakcie nauczania indywidualnego - w miarę możliwości część zajęć w przedszkolu i w szkole. Przedszkole i szkoła, prowadzące nauczanie indywidualne, są zobowiązane, jeśli uzasadnia to sytuacja materialna ucznia, do wypożyczania lub nieodpłatnego przekazywania uczniom podręczników oraz podstawowych pomocy naukowych i przyborów potrzebnych do nauki.

PRÓBA OCENY NAUCZANIA INDYWIDUALNEGO

Nauczanie indywidualne, jak każda forma szkolnictwa, ma swoje zalety : wady. Trudno nie docenić faktu, że w niektórych wypadkach jest ono jedyną możliwą formą kształcenia jednostek niepełnosprawnych. Umożliwia ono pełną realizację zasady indywidualizacji, pozwala nauczycielowi na skoncentrowanie się na jednym dziecku, a więc poświęcenie całej aktywności właśnie jemu; na dostosowanie programu do

indywidualnych potrzeb dziecka (...); pozwala na gruntowne poznanie dziecka (etiologii i stopnia niepełnosprawności, historii życia, cech osobowości, typu układu nerwowego, potrzeb), charakterystyki oddziaływania środowiskowego, możliwości stosowania metod kompensacyjnych, korygujących i usprawniających. Dziecko ponadto nie jest wyizolowane ze środowiska rodzinnego, może przebywać wraz z rodzicami, rodzeństwem, co w przypadku dzieci ciężej poszkodowanych (jakich najwięcej jest objętych nauczaniem indywidualnym), często obarczonych dużym cierpieniem, ma bardzo ważne znaczenie dla ich rozwoju emocjonalnego. Pozostanie w środowisku pozwala również na włączenie rodziny do rewalidacji dziecka, co może przynieść znaczne efekty. Z pewnością nie są to wszystkie zalety - niestety, lista niedostatków nie jest krótsza. S. Nowak (1985) problemy związane z nauczaniem indywidualnym dzieci z inwalidztwem wzroku widzi w dwóch płaszczyznach: 1) w płaszczyźnie procesu nauczania:

a) zmniejszony wymiar godzin uniemożliwiający pełną realizację programu nauczania, a co za tym idzie konieczność rezygnacji z niektórych partii materiału lub przedmiotów, takich jak zajęcia praktyczno-techniczne, muzyka czy orientacja przestrzenna,

b) nieprzygotowanie nauczycieli do nauczania jednostek, często z kalectwem sprzężonym, a co za tym idzie brak realizacji zasad pedagogiki specjalnej, nieznajomość odpowiednich metod, środków, pomocy brajlowskich i w konsekwencji mało efektywne nauczanie,

c) trudności wynikające z faktycznego stanu kalectwa, nierzadko bardzo poważnego, np. unieruchomienie i ustawiczne przebywanie w domu, a więc ograniczony kontakt ze środowiskiem przyrodniczym i społecznym, co zmniejsza zasób spostrzeżeń;

2) w płaszczyźnie integracji: obserwacje wykazują, ze integracja dziecka uczącego się ze społecznością uczniowską w szkole w zasadzie nic istnieje (jest to właściwie pseudointegracją - jedynie organizacyjna i administracyjna), a brak kontaktów jest odczuwany bardzo dotkliwie zarówno przez rodziców, jak i przez, dzieci; uczeń jest formalnie członkiem dane) klasy, faktycznie zaś nie zna często kolegów i problemów występujących w tej zbiorowości - do rzadkości należą integracyjne działania szkół.

(...)Nauczyciel pracujący w nauczaniu indywidualnym powinien realizować następujące zadania z zakresu rewalidacji i pedagogiki specjalnej:

realizowanie zadań wynikających z programu dydaktycznego i wychowawczego, przewidzianego na określony rok nauczania; ułatwianie, inicjowanie kontaktów z rówieśnikami, klasą, do której uczeń należy, środowiskiem społecznym;rozwijanie mechanizmów kompensacyjnych; współpracę z rodzicami;

prowadzenie w miarę potrzeb różnorodnych zajęć o charakterze terapeutycznym, np. logopedycznych, gimnastyki korekcyjnej i innych

R .I. Arends, Uczymy się nauczać, str. 168-173, WSiP, Warszawa 1998

Oczekiwania nauczycieli

Na poprzednich stronach ukazaliśmy, że nauczyciele posługują się odmiennymi wzorami interakcji w zależności od grupy uczniów, przeciwstawiając wzorce stosowane wobec uczniów z mniejszości etnicznych wzorcom stosowanym wobec uczniów z większości etnicznej; wobec chłopców i wobec dziewcząt; wobec uczniów o niskiej pozycji społeczno-ekonomicznej i uczniów o wysokiej pozycji; wobec zwykłych uczniów i wobec uczniów u specjalnych potrzebach. Wielekroć wzory te były efektem oczekiwań nauczyciela wobec uczniów pochodzących z różnych grup. Uświadomienie sobie własnych oczekiwań i nauczenie się, jak eliminować różnicujące uczniów interakcje, to prawdopodobnie najważniejsze ze wszystkiego, co nauczyciel może uczynić, by uwolnić klasę od uprzedzeń i sprawić, żeby nauka w niej szła dobrze.

Samospełniające się proroctwo

W 1968 roku Robert Rosenthal i Lenora Jacobson opublikowali niedużą książkę Pygmalion in the classroom („Pigmalion w klasie szkolnej"). Natychmiast zyskała popularność w środowisku pedagogicznym i wśród szerokie. publiczności. Zawdzięczamy jej pojęcie samospełniającego się proroctwa, zawdzięczamy jej też dwadzieścia łat badań i sporów dotyczących wpływu oczekiwań nauczyciela na osiągnięcia uczniów i ich samoocenę. Istotą bada­nia była informacja, której Rosenthal i Jacobson udzielili nauczycielom pewnej szkoły podstawowej. Nauczycieli poinformowano, że na podstawie nowych testów udało się określić, po których uczniach można spodziewać się w nadchodzącym roku szkolnym wybitnych osiągnięć w nauce. W rzeczywi­stości nie było żadnego specjalnego testu, a o tym, którego ucznia wskazano. decydował przypadek. W miarę upływu czasu uczniowie wskazani jako dob­rze rokujący uczynili, szczególnie w niższych klasach, znaczące postępy. Badacze utrzymywali, że postępy te były rezultatem odmiennego traktowanie wskazanych uczniów przez nauczycieli, to zaś z kolei wypływało z tego. czego nauczyciele spodziewali się po uczniach; stąd samospełniające się pro­roctwo - sytuacja, w której nieprawdziwa ocena zdolności ucznia podyk­towała nauczycielowi postępowanie sprawiające, że po jakimś czasie ocena stała się prawdziwa.

Badania zostały zakwestionowane ze względu na uchybienia metodologi­czne (…). W ciągu następnych dwudziestu lat badań udo­wodniono, że chociaż wpływ oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia uczniów nie jest tak bezpośredni, jak sugerowała książka Rosenthala i Jacobson, to jednak rzeczywiście istnieje.

Oczekiwania nauczycieli żywione wobec pojedynczych uczniów i wobec całych klas w istocie oddziałują na interakcje i stosunki nauczyciela z ucznia­mi, a w pewnych przypadkach na rezultaty uczenia się. Zasadniczo wiemy tyle, że oczekiwania nauczyciela wywołują pewien cykl zachowań zarówno samego nauczyciela, jak i uczniów. Cykl ten przedstawia rysunek 5.4.

Nasuwają się w tym miejscu dwa pytania: Jak rodzą się początkowe oczekiwania i jak zostają zakomunikowane uczniom?

Spotykając ludzi, w klasie czy gdziekolwiek indziej, odnosimy jakieś wrażenia. Nauczyciel spostrzega ubiór uczniów, ich język, właściwości fizyczne, umiejętności społeczne. Informacje o rodzinie ucznia, wiadomości pochodzące ze szkolnej dokumentacji także mogą, nawet nim nauczyciel spotka ucznia, wywołać pewne wrażenia i ukształtować oczekiwania. Jeśli początkowo wrażenie jest trafne, nie stanowi to problemu. Problem powstaje wówczas, gdy początkowe wrażenie jest chybione i staje się źródłem fałszywych oczekiwań, co z kolei wywołuje odmienne traktowanie ucznia przez nauczyciela.

Kiedy oczekiwania, pozytywne lub negatywne, zostaną uformowane, nauczyciel komunikuje je uczniowi na przeróżne sposoby. Bez trudu przypomnimy sobie liczne przykłady tego, jak nauczyciel informował nas o swoich oczekiwaniach i wpłynął w ten sposób na nasz stosunek do jego lekcji i na naszą pracę. Jeśli nauczyciel spodziewał się po nas wiele, od samego początku wybierał nas do ważniejszych zadań, dodawał pozytywne komentarze do stopni wystawianych na naszych wypracowaniach, zadawał trudne pytania. Skłonni byliśmy pracować na jego lekcjach naprawdę ciężko, nawet powyżej własnych możliwości. Nauczyciel, który miał wobec nas niskie oczekiwania, rzadko dawał nam okazję do publicznego zabrania głosu nawet wtedy, kiedy sami zgłaszaliśmy się do odpowiedzi. Jeśli postępował z nami w ten sposób przez dłuższy czas, prawdopodobnie zaniedbywaliśmy pracę i kierowaliśmy energię na coś innego.

W tabeli 5.2. wymienione zostały niektóre sposoby komunikowania przez nauczycieli swoich oczekiwali oraz wzory postępowania w zależności od tego, czy oczekiwania są wysokie, czy niskie.

Tabela 5.2. Odmienne traktowanie przez nauczyciela uczniów uznanych za dobrych i za słabych

Rodzaje zachowania

Postępowanie nauczyciela

Pochwała i informacja zwrotna Interakcje werbalne Interakcje międzyosobowe Nauczanie

Nagradzanie niewłaściwego zachowania słabych uczniów Częstsze krytykowanie uczniów słabych niż dobrych za popełnione błędy Rzadsze chwalenie uczniów słabych niż dobrych za osiągnięcie dobrych wyników Zaniedbanie udzielenia informacji zwrotnej po wypowiedzi słabego ucznia Odmienny sposób przydzielania lub oceniania testów i sprawdzianów Bardziej zwięzłe i uboższe informacje zwrotne po pytaniach słabych uczniów Krótszy czas wyczekiwania na odpowiedź uczniów słabych Podpowiadanie odpowiedzi słabym uczniom lub wezwanie do odpowiedzi innego ucznia Rzadsze wywoływanie słabych uczniów do odpowiedzi Zadawanie słabym uczniom tylko łatwych, nieanalitycznych pytań Rzadsze uznawanie i wykorzystywanie pomysłów uczniów słabych Zwracanie mniejszej uwagi na uczniów słabych Rzadsze wchodzenie w interakcje z uczniami słabymi Stawianie słabszym uczniom mniejszych wymagań Wchodzenie z uczniami słabymi chętniej w interakcje prywatnie niż publicznie Sadzanie słabych uczniów dalej od nauczyciela Mniej przyjazne interakcje z uczniami słabymi Rzadszy kontakt wzrokowy z uczniami słabymi Rzadsze interakcje niewerbalne z uczniami słabymi i mniejsza wrażliwość na ich reakcje Rzadsze posługiwanie się w stosunku do słabych uczniów metodami efektywnymi, ale czasochłonnymi Przydzielanie słabym uczniom więcej prostych zadań i zadań do indywidualnego wykonania Pozostawianie słabych uczniów na uboczu niektórych działań dydaktycznych-

Zawarty w tabeli opis za­chowania nauczyciela skłania do uroczystych przyrzeczeń, by nigdy nie ob­jawiać uczniom niskich oczekiwań. Nie wystarczą jednak tylko dobre zamiary. Warto wiedzieć jeszcze, jak je zrealizować. Nie wszyscy nauczyciele traktują odmiennie uczniów w zależności od oczekiwali. Jest raczej tak, że nauczyciele różnią się pod względem nasilenia mylnych oczekiwań i opartego na nich odmiennego traktowania uczniów. Trudno uwolnić się całkowicie od mylnych oczekiwań i ich wpływu na postępowanie. Czasami fałszywe oczekiwania są wynikiem naszych nieświadomych uprzedzeń i stereotypów. Kiedy indziej żywimy niższe oczekiwania wobec uczniów źle się zachowujących. Tacy uczniowie wymagają więcej interakcji negatywnych, werbalnych i niewerbalnych, o krytycznym wydźwięku. To zaś, co wnoszą oni do lekcji. często jest mało warte i byle jakie. Trudno więc wywoływać do odpowiedzi słabych uczniów lub skorzystać z tego, co mówią, gdyż mogłoby to zakłócić lekcję i sprowadzić ją na manowce. Niżej zaproponujemy parę wskazówek, jak radzić sobie z tego rodzaju trudnościami.

Efekt skamieniałych oczekiwań

Do tej pory mówiliśmy o samospełniającym się proroctwie, czyli o sytuacji, w której nauczyciel ma fałszywe wyobrażenie o niektórych uczniach i opiera na nim postępowanie wobec nich; po jakimś czasie uczeń zaczyna zachowywać się tak, jak oczekiwał nauczyciel, potwierdzając, że wcześniejsze oczekiwania nauczyciela były słuszne. Oczekiwania mogą przynieść jeszcze jeden rezultat, nazwany efektem skamieniałych oczekiwań. Zachodzi on wtedy, gdy nauczyciel, odczytawszy prawdziwie możliwości ucznia, postępuje wobec niego zgodnie z trafną diagnozą, ale nie zmienia swoich oczekiwań, nawet jeżeli uczeń z czasem poprawi się albo pogorszy. Nietrudno przypomnieć sobie takie przypadki z własnego doświadczenia. Wyobraźmy sobie, że ktoś jest doskonałym uczniem z języka angielskiego. Zawsze skrupulatnie przygotowuje wypracowania; są jasne, obfitują we wspaniałe opisy. Zawsze dostaje szóstki. Pewnego razu, przytłoczony nawałem obowiązków, jakie zwaliły się na niego po wywołanej grypą nieobecności w szkole, napisał wypracowanie pospiesznie, niestarannie i bezmyślnie - po prostu żeby mieć je z głowy. Nauczyciel oddał pracę z najwyższą oceną i dopiskiem: „jeszcze jeden kawał dobrej roboty". Uczeń zdaje sobie sprawę, że przedmiotem oceny nie była wartość tego wypracowania, ale poprzedni dorobek. Nauczyciel podtrzymał swoje wysokie oczekiwania wobec ucznia, chociaż wypraco­wanie było kiepskie.

Efekt skamieniałych oczekiwań może być ukierunkowany w przeciwną stronę. Oto jakiś uczeń konsekwentnie nie czytał w domu tekstów zadawanych na lekcji historii. Ilekroć nauczyciel wezwał go do odpowiedzi, odpowiadał niemądrze i niedbale, umyślnie rozśmieszając kolegów. W ten sposób ukrywał swoje nieprzygotowanie do lekcji. Wreszcie postanowił skończyć z tym. Zaczął bardzo starannie odrabiać lekcje, przychodził przygotowany i chętny do dyskusji. Stale zgłaszał się do odpowiedzi, ale nauczyciel wywoływał zawsze kogoś innego. Kiedy wreszcie pozwolono mu się wypowiedzieć. uczniowie śmiali się, śmiał się nauczyciel, nim uczeń zdołał do końca przedstawić swój pogląd. To był inny przykład: kiedy uczeń zmienił zachowanie. uczył się lepiej, ale inni (uczniowie i nauczyciel) podtrzymali swoje uprzednie oczekiwania, które nie pozwoliły spostrzec postępów ucznia. Cooper i Good ( I )S3) informują, że efekt skamieniałych oczekiwań występuje obecnie częściej niż efekt samospełniającego się proroctwa, a tym samym stanowi wymagający rozwiązania problem dla nauczycieli (...)

ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ I SPORTU

z dnia 19 grudnia 2001 r.

w sprawie warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz organizacji indywidualnego programu lub toku nauki

(Dz. U. z 2002 r. Nr 3, poz. 28)

obowiązuje od dnia 30 stycznia 2002 r.

Na podstawie art. 66 ust. 2 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty zarządza się, co następuje:

§ 1. Uczeń realizujący indywidualny program nauki kształci się w zakresie jednego, kilku lub wszystkich obowiązujących zajęć edukacyjnych, przewidzianych w szkolnym planie nauczania dla danej klasy, według programu dostosowanego do jego uzdolnień, zainteresowań i możliwości edukacyjnych.

§ 2. 1. Uczeń realizujący indywidualny tok nauki kształci się według systemu innego niż udział w obowiązkowych zajęciach edukacyjnych, w zakresie jednego, kilku lub wszystkich obowiązujących zajęć edukacyjnych, przewidzianych w szkolnym planie nauczania dla danej klasy.

2. Uczeń objęty indywidualnym tokiem nauki może realizować w ciągu jednego roku szkolnego program nauczania z zakresu dwóch lub więcej klas i może być klasyfikowany i promowany w czasie całego roku szkolnego.

3. Indywidualny tok nauki może być realizowany według programu nauczania objętego szkolnym zestawem programów nauczania lub indywidualnego programu nauki, o którym mowa w § 5.

§ 3. Uczeń może realizować indywidualny program lub tok nauki na każdym etapie edukacyjnym i w każdym typie szkoły.

§ 4. 1. Zezwolenie na indywidualny program lub tok nauki może być udzielone po upływie co najmniej jednego roku nauki, a w uzasadnionych przypadkach - po śródrocznej klasyfikacji ucznia.

2. Z wnioskiem o udzielenie zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki mogą wystąpić:

1) uczeń - z tym że uczeń niepełnoletni za zgodą rodziców (prawnych opiekunów),

2) rodzice (prawni opiekunowie) niepełnoletniego ucznia,

3) wychowawca klasy lub nauczyciel prowadzący zajęcia edukacyjne, których dotyczy wniosek - za zgodą rodziców (prawnych opiekunów) albo pełnoletniego ucznia.

3. Wniosek składa się do dyrektora szkoły za pośrednictwem wychowawcy klasy.

4. Wychowawca klasy dołącza do wniosku opinię o predyspozycjach, możliwościach i oczekiwaniach ucznia. Opinia powinna także zawierać informację o dotychczasowych osiągnięciach ucznia.

§ 5. 1. Nauczyciel prowadzący zajęcia edukacyjne, których dotyczy wniosek o udzielenie zezwolenia na indywidualny program nauki, opracowuje indywidualny program nauki lub akceptuje indywidualny program nauki opracowany poza szkołą, który uczeń ma realizować pod jego kierunkiem.

2. Indywidualny program nauki nie może obniżyć wymagań edukacyjnych wynikających ze szkolnego zestawu programów nauczania, ustalonego dla danej klasy.

3. W pracy nad indywidualnym programem nauki może uczestniczyć nauczyciel prowadzący zajęcia edukacyjne w szkole wyższego stopnia, nauczyciel doradca metodyczny, psycholog, pedagog zatrudniony w szkole oraz zainteresowany uczeń.

4. Przepisy ust. 1-3 stosuje się odpowiednio w przypadku, gdy uczeń ma realizować indywidualny tok nauki według indywidualnego programu nauki.

§ 6. Dyrektor szkoły, po otrzymaniu wniosku i indywidualnego programu nauki, zasięga opinii rady pedagogicznej oraz opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej.

§ 7. 1. Dyrektor szkoły zezwala na indywidualny program lub tok nauki w przypadku pozytywnej opinii rady pedagogicznej i pozytywnej opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej.

2. W przypadku zezwolenia na indywidualny tok nauki, umożliwiający realizację w ciągu jednego roku szkolnego programu nauczania z zakresu więcej niż dwóch klas, wymaga się także pozytywnej opinii organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą.

3. Zezwolenia, o którym mowa w ust. 1, udziela się na czas określony, nie krótszy niż jeden rok szkolny.

4. W przypadku przejścia ucznia do innej szkoły, może on kontynuować indywidualny program lub tok nauki po uzyskaniu zezwolenia dyrektora szkoły, do której został przyjęty.

§ 8. Dyrektor szkoły, po udzieleniu zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki, wyznacza uczniowi nauczyciela-opiekuna i ustala zakres jego obowiązków.

§ 9. Uczeń realizujący indywidualny tok nauki może uczęszczać na wybrane zajęcia edukacyjne do danej klasy lub do klasy programowo wyższej, w tej lub innej szkole, na wybrane zajęcia edukacyjne w szkole wyższego stopnia albo realizować program w całości lub w części we własnym zakresie.

§ 10. Jeżeli uczeń o wybitnych uzdolnieniach jednokierunkowych nie może sprostać wymaganiom z zajęć edukacyjnych nieobjętych indywidualnym programem lub tokiem nauki, nauczyciel prowadzący zajęcia może - na wniosek wychowawcy lub innego nauczyciela uczącego ucznia - dostosować wymagania edukacyjne z tych zajęć do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia, z zachowaniem wymagań edukacyjnych wynikających z podstawy programowej.

§ 11. Ocenianie, klasyfikowanie i promowanie ucznia realizującego indywidualny program lub tok nauki odbywa się na warunkach i w sposób określony w przepisach w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych, z tym że uczeń realizujący indywidualny tok nauki, z wyjątkiem ucznia klas I-III szkoły podstawowej, jest klasyfikowany na podstawie egzaminu klasyfikacyjnego.

Opr. na podst. MEN o uczniu zdolnym, Biblioteczka reformy, Warszawa -lipiec 1999

1.SYLWETKA UCZNIA ZDOLNEGO

Nauczyciele dosyć szybko orientują się, którzy uczniowie są bar­dziej, a którzy mniej zdolni - dlatego nauczycielskie oceny są zazwyczaj dobrym wskaźnikiem przyszłych osiągnięć uczniów. Oczywiście niekiedy popełniają pomyłki w ocenie lub nastę­puje niespodziewany rozwój ucznia. Rozpoznanie możliwości intele­ktualnych (i nie tylko intelektualnych) ucznia nie jest jednoznaczne z określeniem optymalnego modelu jego kształcenia i wychowania. Uczeń wybitnie zdolny charakteryzuje się nie tylko wysoką inteligen­cją, ale jest też twórczy, a jego motywacja do nauki bywa szczegól­nie silna.. Mówi się tu o niezwykle istotnej potrzebie osiągnięć.

Istnieją przynajmniej dwa kryteria rozpoznawania u uczniów wybit­nych zdolności, a mianowicie: psychologiczne i psychopedagogiczne. Kryterium psychologiczne związane jest ze stosowaniem różnych tes­tów psychologicznych - badających poziom inteligencji i zdolności specjalnych - ale także testów osobowości i innych. Kryterium psycho­pedagogiczne odwołuje się do osiągnięć ucznia. Ten uczeń uznany jest za zdolnego, który ma wysokie osiągnięcia. Pytanie o to, czym charakteryzuje się uczeń zdolny, dotyczy nie tylko jego cech intele­ktualnych, ale również cech charakteru i osobowości.

Uczeń szczególnie zdolny to ten, który ma możliwości dojścia do wybitnych osiągnięć w danej dziedzinie. Zdarzają się również uczniowie uzdolnieni wszechstronnie. Można zatem wyróżnić uczniów uzdolnionych kierunkowo oraz uczniów uzdolnionych wszechstronnie.

Uczeń szczególnie zdolny ma specjalne potrzeby, które powinny być rozpoznane i uwzględnione w toku kształcenia i wychowania Szczególnie silne są jego potrzeby poznawcze, związane z występowaniem zainteresowań bardziej pogłębionych, niż u osób przecięt­nie uzdolnionych. Nadzwyczaj sprawne funkcjonowanie poznawcze dziecka może być przyczyną nadmiernej - w ocenie otoczenia - kon­centracji na jednej formie aktywności, co wiąże się często z konkret­nym przedmiotem nauczania. Koncentracja ta może powodować odwracanie się od innych zajęć i spraw typowych dla dzieci w tym wie­ku. Otoczenie może to odbierać jako wyraz egocentryzmu i braku zainteresowania tym, „co trzeba".

Uczeń szczególnie zdolny jest ciekawy, pragnie eksperymentować, nie boi się wieloznaczności obserwowanych zjawisk. Obszar jego zain­teresowań często różni się od zainteresowań przeciętnie uzdolnio­nych rówieśników, co także może budzić pewien niepokój otocze­nia. Odmienność zachowania i zainteresowań może być spostrzega­na jako zarozumiałość czy też chęć wywyższania się. Taka ocena towarzyszy uczniom szczególnie zdolnym dosyć często. Ma to natu­ralnie konsekwencje praktyczne, znajdujące odbicie w rodzących się postawach nieufności i braku życzliwości otoczenia. Tak więc ponad­przeciętne możliwości intelektualne mogą nieść ze sobą także nega­tywne konsekwencje w funkcjonowaniu społecznym i emocjonalnym uczniów.

Inną cechą często obserwowaną u uczniów wybitnie uzdolnionych jest brak tolerancji dla odmienności poglądów i postaw innych osób w sferze wartości. Dotyczy to zwłaszcza uczniów w wieku adolescencji (młodzieńczym). Postawa ta może mieć charakter życzeniowy i nie jest oparta na doświadczeniu życiowym i pracy nad sobą. Przyjmować ona może formę maksymalizmu, prowadzącego do rozczarowania za­równo cechami otoczenia, zachowaniami innych ludzi - w tym rówieś­ników, nauczycieli i rodziców-jak i samym sobą. Gdy dziecko czy mło­dy człowiek nie może sprostać oczekiwaniom dotyczącym własnej oso­by, wówczas pojawić się może zniechęcenie, niekorzystne obniżenie samooceny brak wiary we własne możliwości i niska ocena możliwości innych ludzi. Uczniowie wybitnie zdolni nie posiadają przecież więk­szego doświadczenia życiowego niż ich rówieśnicy. Ponadto ich roz­wój emocjonalny i społeczny nie musi odbiegać poziomem od roz­woju ich mniej uzdolnionych kolegów i koleżanek z klasy. Wysoka inte­ligencja i zdolności twórcze nie muszą więc iść w parze z podejmo­waniem mądrych i przemyślanych decyzji. Dlatego tak ważna jest tu­taj rola nauczycieli i wychowawców, którzy we współpracy z rodzi­cami powinni towarzyszyć szczególnie zdolnemu uczniowi w jego rozwoju społecznym i emocjonalnym.

Uczeń szczególnie zdolny prezentując w klasie swoje intelektual­ne możliwości naraża się kolegom. Zdarza się więc, iż ukrywa swoje możliwości, aby nie stracić popularności i sympatii innych uczniów. Często jest nonkonformistą, ale dążenie do uzyskania akceptacji i popularności w grupie skłania go czasem do zachowań konformis­tycznych. Byłoby dużym błędem niedostrzeganie potrzeb związanych z roz­wojem i sprawnością fizyczną uczniów szczególnie zdolnych w sferze intelektualnej. Ze względu na wysoki poziom inteligencji i zdolności twórczych, a także przerastającą przeciętny poziom pracowitość, pasję do nauki i pracy umysłowej, mogą oni być mniej sprawni fizycznie niż ich rówieśnicy. Istnieje niebezpieczeństwo, iż uczniowie ci mogą zaniedbać swój rozwój fizyczny, który w tym wieku ma szczególne zna­czenie i może być jednym z istotnych warunków przyszłych wybitnych osiągnięć w działalności naukowej, artystycznej czy społecznej.

Uczeń wybitnie zdolny lubi organizować sytuacje i ludzi w struk­tury określonego i zdefiniowanego przez siebie porządku. Na ogół posiada bogate słownictwo i dość duży zasób informacji, myśli krytycznie. W myśleniu bywa niezależny. Charakteryzuje się dużą podzielnością uwagi, często jest bardzo wrażliwy i pragnie być zaak­ceptowany przez innych. Cechuje go specyficzne poczucie humoru, nie zawsze jednak dobrze rozumiane i doceniane przez rówieśników.

Przedstawione cechy mogą w pewnych sytuacjach sprzyjać aktyw­nemu i satysfakcjonującemu funkcjonowaniu społecznemu, w innych zaś mogą być przyczyną sytuacji odwrotnej. Dlatego niezwykle ważna jest opieka pedagogiczna i psychologiczna nad uczniem zdol­nym. Należy respektować jego potrzeby, które wynikają z jego szcze­gólnych możliwości intelektualnych i emocjonalnych. Dostrzeganie tych potrzeb, m.in. poprzez tworzenie specjalnych programów nau­czania, może sprzyjać bardziej harmonijnemu rozwojowi uczniów zdolnych. Potrzebna jest też dobra atmosfera wokół takich osób, aby lu­dzie obdarzeni szczególnymi zdolnościami i talentami mogli optymal­nie je rozwinąć ku własnemu pożytkowi i zgodnie z oczekiwaniami społecznymi. Nie zawsze jest łatwo to osiągnąć, ponieważ dziecko szczególnie zdolne często bywa przedmiotem nieżyczliwego zainte­resowania ze strony otoczenia; niekiedy spotyka się z zazdrością i destrukcyjną krytyką. Należy dążyć do tego, aby samoocena ucznia wybitnie zdolnego była adekwatna, bo wbrew panującym stereoty­powym opiniom takie dziecko często ma zaniżoną samoocenę.

Wychowanie i kształcenie powinno zmierzać również do tego, aby motywacja uczniów zdolnych do nauki opierała nie tylko się na ce­lach związanych z własnym rozwojem. Liczne doświadczenia nauczy­cieli, pedagogów i psychologów wskazują, iż motywacja skoncentro­wana jedynie na potrzebie własnego rozwoju może prowadzić do nagłych i niespodziewanych zahamowań w rozwoju ucznia wybit­nie zdolnego. Dlatego ważne jest, aby młodzi ludzie obdarzeni wybit­nymi możliwościami rozumieli, że ich talenty powinny służyć całej społeczności.

2. OGÓLNOPOLSKI SYSTEM SIYPENDIALNY

Nagradzanie i wyróżnianie to bardzo ważne elementy motywu­jące działanie człowieka, zaś nagrody pieniężne pomagają w reali­zacji wielu zamierzeń. Stypendia przeznaczone dla młodzieży speł­niają rolę nagrody, ale często są też niezbędnym wsparciem finan­sowym, pozwalającym na realizację obowiązku szkolnego. Dlatego inicjatywa mająca na celu fundowanie stypendiów jest tak cenna.

W 1993 r. po raz pierwszy ustanowione zostało wysokiej rangi wyróżnienie wybitnie zdolnych uczniów szkół średnich - Stypendium Ministra Edukacji Narodowej. (...)

Kryteriami kwalifikującymi do Stypendium Ministra Edukacji Naro­dowej są wybitne osiągnięcia, takie jak:

- udział w międzynarodowej olimpiadzie lub w innych zawodach międzynarodowych (np. konkursach prac naukowych);

- tytuł laureata uzyskany w ogólnopolskiej olimpiadzie lub konkur­sie na pracę naukową;

• inne dodatkowe osiągnięcie, np. zwycięstwo w ogólnopolskich zawodach bądź indywidualny tok studiów,

• celujące i bardzo dobre wyniki w nauce według indywidualnego toku,

• publikacje praso­we i książkowe (własna twórczość literacka, publicystyczna).

Stypendium przyznawane jest za osiągnięcia w danym roku szkolnym. Ma formę jednorazowej nagrody pieniężnej (w 1998 r. ­2 tys. zł). Około 25 proc. stypendystów ministra edukacji to uczniowie szkół małomiasteczkowych i wiejskich, nierzadko dość odległych od ośrodków kulturalnych i akademickich.

Stypendium Prezesa Rady Ministrów to kolejna forma nagradza­nia zdolnych uczniów szkół średnich(...). Zgodnie z postanowieniami tego rozporządzenia stypendystą Prezesa Rady Ministrów może zostać jeden uczeń pub­licznej szkoły średniej, który w wyniku rocznej klasyfikacji uzyskał naj­wyższą średnią ocen (nie niższą jednak niż 4,76) i co najmniej bar­dzo dobrą ocenę zachowania. Alternatywnie stypendystą może zo­stać uczeń o wybitnych, wyraźnie ukierunkowanych uzdolnieniach, poświadczonych ocenami celującymi w jakiejś dziedzinie wiedzy i ma­jący co najmniej oceny dobre z pozostałych przedmiotów.

Stypendium to przyznawane jest na 10 miesięcy - od września do czerwca danego roku szkolnego, w wysokości 1/3 najniższego wynagrodzenia za pracę (określonego na podstawie kodeksu pracy), obowiązującego w roku budżetowym poprzedzającym rok, na który zostało przyznane stypendium. Stypendium wypłacane jest co mie­siąc z góry. Środki na Stypendium Prezesa Rady Ministrów pochodzą z budżetu państwa. Kandydatów do stypendium typuje samorząd uczniowski, zgodnie z trybem określonym w statucie szkoły, a zatwier­dza rada szkoły (w przypadku braku rady szkoły - rada pedagogicz­na); dyrektor szkoły przedstawia kandydata kuratorowi, a kurator ­za pośrednictwem MEN - Prezesowi Rady Ministrów.

Od 1998 r. stypendystami Prezesa Rady Ministrów mogą być rów­nież uczniowie szkół średnich niepublicznych (z uprawnieniami szkół publicznych) (...)

3. OLIMPIADY, TURNIEJE, KONKURSY

Uczniowie ze wszystkich typów szkół uzdolnieni w dowolnej dzie­dzinie mają możliwość rozwijania swoich zdolności, poszerzania i pogłębiania wiedzy oraz doskonalenia umiejętności w wybranej dzie­dzinie, uczestnicząc w zawodach konkursowych lub olimpijskich.

Dla uczniów szkół podstawowych organizowane są konkursy o zasięgu wojewódzkim. Ich organizatorami do 1999 r. byli kurato­rzy oświaty. Oferta konkursowa obejmuje przede wszystkim konkur­sy przedmiotowe. Zwycięzcy - laureaci konkursów przedmiotowych korzystają z prawa przyjęcia do wybranej szkoły średniej bez koniecz­ności składania egzaminu wstępnego. Uczniowie ci stanowią 1,4% - 1,6% ogółu kandydatów do szkół średnich. Ponadto organizator konkursów wojewódzkich prowadzi również zawody o tematyce wykraczającej poza kanon przedmiotów i zajęć objętych planem nauczania w szkole - odpowiednio do potrzeb i oczekiwań ucz­niów uzdolnionych.

Dla uczniów szkół ponadpodstawowych organizowane są zawo­dy o zasięgu ogólnopolskim: z przedmiotów (dziedzin) ogólnokształcących - olimpiady, zaś z przedmiotów zawodowych - turnieje. Olim­piady z obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących mają już długą tradycję i trwale wpisały się w nasz system oświaty (np. naj­starsza - ogólnopolska olimpiada matematyczna w tym roku zorga­nizowała zawody po raz 50).(...) Warto wiedzieć, że senaty polskich uczelni chętnie przyznają lau­reatom oraz finalistom olimpiad prawo wstępu do szkół wyższych bez konieczności składania egzaminu w całości lub części.(...) Coraz popularniejszą formą służącą rozwijaniu zdolności przed­miotowych oraz pasji badawczych są konkursy na prace naukowe uczniów szkół średnich (m.in. z biologii, fizyki, chemii, matematyki). Od 5 lat laureaci tych konkursów - autorzy najlepszych prac - uczestniczą w Konkursie Prac Młodych Naukowców organizowanym przez Unię Europejską i również odnoszą zwycięstwa.

4. TOWARZYSTWO SZKÓŁ TWÓRCZYCH

Od wielu lat w szkołach podejmowane są różne inicjatywy pracy z uczniami zdolnymi. Inicjatorem szeregu ciekawych eksperymentów i innowacji pedagogicznych było powołane przed 15 laty Towarzys­two Szkół Twórczych, którego głównym celem jest -jak zapisano w statucie - współdziałanie w zakresie doskonalenia procesów nau­czania i wychowania poprzez projektowanie, wdrażanie i upowszech­nianie innowacji pedagogicznych.

A oto kilka liceów ogólnokształcących zrzeszonych w Towarzyst­wie Szkół Twórczych:

• XLIV Liceum Ogólnokształcące im. S. I. Witkiewicza w Warszawie, w którym działa ogólnowarszawski Ośrodek Promocji Talentów. Opiekę nad dziećmi szczególnie uzdolnionymi sprawują w nim nauczyciele, psycholodzy, rodzice, a także wdrażani do prowa­dzenia zajęć licealiści i absolwenci szkoły.

• IV Liceum Ogólnokształcące im. Tadeusza Kościuszki w Toruniu znane jest przede wszystkim ze wspomagania w rozwoju uczniów o uzdolnieniach matematycznych. W szkole, obok tzw. matematycznych klas uniwersyteckich, działają autorskie klasy matematyczno-informatyczne. IV LO w Toruniu jest wspólnie z III LO w Gdyni organizatorem tzw. Małej Olimpiady Matematycznej o zasięgu ogólnopolskim.

• XIV Liceum Ogólnokształcące im. Polonii Belgijskiej we Wrocła­wiu współpracuje ze szkołami podstawowymi w zakresie rozpoz­nawania i wspomagania w rozwoju uczniów szczególnie uzdol­nionych (m.in. z SP 64 we Wrocławiu i szkołą w Kobierzycach). Od wielu lat szczególnie zdolni uczniowie z tego liceum łączą nau­kę w szkole ze studiami wyższymi.

• III Liceum Ogólnokształcące im. Marii Skłodowskiej -Curie w Opolu znane jest z pracy z uczniami o uzdolnieniach humanistycznych, wspieranej przez Uniwersytet Opolski. Liceum współpracuje z Fundacją Szkół Zjednoczonego Świata, przyznającą uzdolnio­nym Polakom stypendia na naukę w renomowanych szkołach Europy Zachodniej i Stanów Zjednoczonych.(...)

Proponowane przez Towarzystwo Szkół Twórczych metody i for­my kształcenia uczniów szczególnie zdolnych można zawrzeć w for­mule „maksimum integracji - minimum separacji". Zdaniem TST naj­lepszym środowiskiem dla rozwoju wybitnie uzdolnionych jest dob­ra, powszechnie dostępna szkoła, integrująca taką społeczność uczniowską, a równocześnie zapewniająca odpowiednią ilość oddziel­nych zajęć tym, których potrzeby i zainteresowania poznawcze zna­cząco odbiegają od oczekiwań przeciętnych uczniów. Stąd realizo­wany w szkołach TST proces dydaktyczno-wychowawczy, szczególnie w klasach autorskich i w specjalistycznych klasach gimnazjalnych, oparty jest na wskazaniach pedagogiki różnic indywidualnych i uwzględnia m.in:

• rozluźnienie systemu klasowo-lekcyjnego tak, aby uczeń uzdol­niony i szczególnie zainteresowany jakimś

przedmiotem nie musiał opanowywać go w tempie i w zakresie takim jak inni, lecz mógł korzystać z indywidualnego toku nauki, z prowadzonych na odpowiednim poziomie zajęć pozalekcyjnych, itp.

• możliwość łączenia nauki w szkole podstawowej i średniej, w li­ceum i uczelni wyższej; prowadzenia prac badawczych w labo­ratoriach szkolnych - pozaszkolnych; uczestniczenia w uczniows­kich i studenckich obozach naukowych, itp.;

• przyjęcie obowiązku wspomagania młodszych kolegów, uczęsz­czających np. na zajęcia Ośrodków Promocji Talentów (tak jak sami korzystali z pomocy licealistów, gdy byli jeszcze uczniami szkół podstawowych);

• włączanie się w realizację procesu kształcenia w swojej szkole poprzez podejmowanie zadań asystenckich, organizowanie pra­cy zespołowej uczniów, pomoc kolegom w nauce, itp.

5. KRAJOWY FUNDUSZ NA RZECZ DZIECI

Krajowy Fundusz na rzecz Dzieci od piętnastu lat pomaga wybit­nie uzdolnionym dzieciom i młodzieży. Z Funduszem współpracują pracownicy nauki, nauczyciele, a także byli stypendyści Funduszu. Tworzą oni krąg osób zaangażowanych w działalność edukacyjną, a zwłaszcza w pracę z dzieckiem szczególnie uzdolnionym.

Wypracowane przez Fundusz formy działania nie są z pewnością wystarczające i nie stanowią odpowiedzi na wszystkie potrzeby zwią­zane z kształceniem dzieci szczególnie uzdolnionych. Są to jednak działania już sprawdzone i dające dobre rezultaty.

Pomoc dzieciom szczególnie uzdolnionym jest zawsze ukierunko­wana na rozwijanie ich indywidualnych zainteresowań i uzdolnień, musi więc być elastyczna i właściwie zaadresowana. Uczniowie obję­ci programem pomocy powinni rekrutować się spośród tych, których wyniki pracy wskazują, że potrzebują oni czegoś więcej niż to, co szkoła oferuje wszystkim dzieciom. Wychwytywanie takich sygna­łów i właściwe reagowanie na nie jest w pierwszym rzędzie zadaniem rodziców i nauczycieli. Zdaniem działaczy Krajowego Funduszu na rzecz Dzieci testy nie są dobrym narzędziem identyfikacji uczniów szczególnie uzdolnionych. Przydatność badań np. poziomu inteligen­cji w wielu krajach została negatywnie oceniona, zarówno przez prak­tyków, jak i teoretyków.

Środowisko Funduszu również uważa, że w kształceniu dzieci wybitnie uzdolnionych powinna obowiązywać zasada „maksimum integracji - minimum izolacji". Zdaniem działaczy Funduszu lepiej jest, jeśli uczeń wybitnie uzdolniony pozostaje we własnym środowisku. Pozwala to na uniknięcie przez osoby uzdolnione negatywnych skut­ków zerwania więzi z rodziną i grupą rówieśniczą. Z drugiej strony lokalne środowiska (szkoły) nie są pozbawione osób, których obec­ność stymuluje - często znacząco - rozwój całej społeczności. Te ogólne założenia przekładają się na wybór przez Fundusz konkret­nych form pomocy.

Niezastąpioną rolę w pobudzaniu ogólnej ciekawości świata i two­rzeniu przestrzeni do swobodnego przejawiania się naturalnych form aktywności poznawczej pełnią wszelkiego rodzaju koła zaintereso­wań, nie tylko przyszkolne, ale również środowiskowe, np. przy do­mach kultury. Zaletą tego typu placówek jest ich otwarty charakter; każde dziecko może tu przyjść i spróbować swoich sił .W tych warun­kach bliżej nie sprecyzowane możliwości poznawcze i ogólna cieka­wość świata młodych ludzi nabiera konkretnych kształtów. Rozsze­rzenie sieci tego typu placówek (modelowym przykładem może tu być działalność Pałacu Młodzieży w Katowicach) powinno stać się waż­nym elementem reformy systemu edukacji.

Następnym etapem pracy z dziećmi szczególnie uzdolnionymi powinno być umożliwienie im kontaktu z interesującą ich dziedziną wiedzy czy sztuki na możliwie najlepszym poziomie. Dobre rezultaty daje wczesne zetknięcie się z nauką akademicką, niekoniecznie jed­nak w drodze podejmowania studiów przez uczniów szkół średnich czy skracanie procesu kształcenia szkolnego. Jest to dobre rozwią­zanie w indywidualnych przypadkach; jednak na szerszą skalę lepsze efekty daje wprowadzanie młodych ludzi w świat akademicki poprzez organizowanie w wyższych uczelniach specjalnie przygotowanych spo­tkań, warsztatów i seminariów dla tej młodzieży. Fundusz umożliwia kontakt pomiędzy najzdolniejszymi młodymi ludźmi w kraju a czołów­ką polskiej nauki. To samo można robić na poziomie regionalnym we współpracy z lokalnymi ośrodkami akademickim.(...)

Wnioski o objęcie pomocą Funduszu złożyć może każdy, również potencjalny beneficjent. Najczęściej czynią to szkoły. Kwalifikacja przeprowadzana jest w oparciu o prezentowane wyniki pracy w zakresie zainteresowań w czterostopniowej procedurze: opiniowa­nie wniosków przez poszczególnych specjalistów, typowanie przez zespoły specjalistów i komisję stypendialną składającą się z przedsta­wicieli różnych dyscyplin, podjęcie decyzji przez zarząd. Od 1985 r. nominacje wręczane są nowym stypendystom na Zamku Królewskim w Warszawie.

Fundusz pomaga przede wszystkim dzieciom w rozwoju poszerza­jąc ich możliwości działania, umożliwiając im nieodpłatny udział w organizowanych zajęciach oraz (w przypadku stypendystów) dofinansowując realizację wybranych przedsięwzięć. Merytoryczna po­moc jest możliwa dzięki dobrej woli wielu pracowników nauki z wyższych uczelni, głównie Uniwersytetu Warszawskiego i instytu­tów Polskiej Akademii Nauk.

6. PLACÓWKI OPIEKUŃCZO - WYCHOWAWCZE

W kraju funkcjonuje obecnie około 340 placówek, w których pro­wadzona jest praca edukacyjna w formach pozaszkolnych. Są to pa­tace młodzieży, miodzieżowe domy kultury, ogniska pracy pozaszkol­nej, międzyszkolne ośrodki sportowe i inne. Placówki te prowadzą ok. 18 tys. kół zainteresowań, w tym ok. 7 tys. kół artystycznych, 2 tys. kół naukowych i ok. 5 tys. kół sportowych. Uczestniczy w nich ok. 344 tys. dzieci i młodzieży, w tym ok. 100 tys. systematycznie bierze udział w zajęciach kół artystycznych, ok. 30 tys. jest uczestnikami kół naukowych i ok. 90 tys. kół sportowych. Udział w zajęciach placówek wychowania pozaszkolnego jest dobrowolny, co ma wpływ na ich

ofertę programową. Jest ona różnorodna i modyfikowana zgodnie z oczekiwaniami i potrzebami uczestników, ich rodziców oraz lokal­nego środowiska.

Dla dzieci i młodzieży o niesprecyzowanych zainteresowaniach udział w tego typu zajęciach jest pierwszym krokiem do rozpozna­nia i rozwijania swych zainteresowań. Może też być szansą odkrycia i ukierunkowania talentów.

Placówki wychowania pozaszkolnego prowadzą promocję dorobku swych uczestników organizując przeglądy warsztaty, festiwale i kon­kursy artystyczne, sportowe, naukowe, interdyscyplinarne, zarówno w skali lokalnej i regionalnej, jak i ogólnopolskiej oraz międzynaro­dowej. Umożliwiają one konfrontację osiągnięć młodych ludzi, nawią­zanie wartościowych kontaktów, są także okazją do budowania poczucia własnej wartości i tożsamości.

.

7. PORADNIE PSYCHOI.OGICZNO-PEDAGOGICZNE

Dotychczasowe formy wspierania uczniów szczególnie zdolnych takie, jak: indywidualny program i tok nauki, promocje śródroczne, wcześniejsze rozpoczynanie nauki oraz rozważane w ramach dyskusji nad reformą systemu oświaty nowe możliwości organizowania edu­kacji dla dzieci i młodzieży od lat 3 do 18, wymagają silniejszego niż dotychczas zaangażowania poradnictwa psychologiczno-pedagogicz­nego w te działania.

Najważniejsze zadania poradni psychologiczno-pedagogicznych na rzecz wspierania szczególnie uzdolnionych dzieci są następujące:

1. . Diagnoza potencjałów i uzdolnień uwzględniająca wyniki badań przeprowadzanych przez poradnię oraz informacje uzyskane od: rodziców (opiekunów), nauczycieli, wychowawców i pedagogów lub psychologów szkół (przedszkoli), osób prowadzących zajęcia pozalekcyjne w szkole lub innej placówce oświatowej, kultural­nej, sportowej itp., lekarzy pediatrów (szczególnie w przypadku małych dzieci nie chodzących do przedszkola), a także od rówieś­ników.

W celu uzyskania wszechstronnych informacji potrzebna jest ukierunkowana obserwacja w środowisku, w którym żyje bada­ne dziecko. Dlatego potrzebne jest dostarczanie przez poradnię rodzicom, nauczycielom i innym osobom pracującym z dzieckiem odpowiednich wskazówek i ewentualnie arkuszy obserwacyjnych zawierających opis, w jaki sposób ujawniają się u dzieci szczególne predyspozycje. Diagnoza powinna uwzględniać nie tylko infor­macje dotyczące badanych potencjałów rozwojowych dziecka, ale także innych jego mocnych stron oraz czynników ograniczają­cych jego rozwój. Powinna też określać zdania rozwojowe na naj­bliższy okres i wskazywać na możliwości wspomagania dziecka w tych wysiłkach.

2. Opiniowanie wniosków o objęcie dziecka szczególnymi formami edukacyjnymi (indywidualny tok lub program, łączenie nauki ze studiami, promocja śródroczna, specjalne programy, klasy, szko­ty, takie jak np. gimnazjum akademickie, itp.).

3. Wspieranie w rozwoju dzieci i młodzieży specjalnie uzdolnionej w zakresie:

- umiejętności interpersonalnych,

- zdolności twórczych,

- kontroli emocji,

- korzystnej samooceny (kształtowanie oceny pozytywnej, realis­tycznej, adekwatnej), umiejętności uczenia się,

- wyboru dalszej drogi kształcenia (m.in. wybór zawodu),

- umiejętność planowania pracy, odpoczynku i relaksu.

Wspieranie powinno być prowadzone się zarówno w formie zajęć grupowych jaki w formie zindywidualizowanej pomocy.

4. Pomoc szczególnie zdolnym dzieciom i mtodzieży niepełnosprawnej.

5. Współpraca ze środowiskiem rodzinnym w zakresie:

• identyfikacji predyspozycji i uzdolnień, począwszy od wieku przedszkolnego (np. wskazywanie odpowiedniej literatury);

- doboru sposobów stymulacji rozwoju dziecka, czuwania nad jego zrównoważeniem, z uwzględnieniem sfery emocjonalnej, moralnej i fizyczne-ruchowej;

- formowania prawidłowych relacji rodzinnych (przeciwdziała­nie nadmiernej koncentracji rodziców na dziecku zdolnym, szu­kanie mocnych stron u pozostałych dzieci, uwzględnianie potrzeb rozwojowych wszystkich dzieci w rodzinie).

6. Współpraca ze środowiskami zorganizowanego kształcenia i wychowania poprzez:

- konsultacje z nauczycielami, wychowawcami, pedagogami (psychologami) szkolnymi, instruktorami zajęć pozaszkolnych i pozalekcyjnych;

- udostępnianie narzędzi badawczych możliwych do zastosowa­nia w szkole (przedszkolu);

- prowadzenie obserwacji dzieci na terenie szkół (przedszkoli);

- wypracowywanie wspólnie z pracownikami szkół i placówek programów działań dydaktycznych i wychowawczych, adreso­wanych do dzieci zdolnych (uwzględniających rozwój emocjonalne- społeczny i kształtowanie u nich konstruktywne­go systemu wartości), m.in. współorganizowanie działań tych dzieci na rzecz innych.

7. Udział w doskonaleniu kadry pedagogicznej szkół, w szkoleniach organizowanych przez placówki doskonalenia nauczycieli i wspie­ranie wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli.

8. Doradztwo w konstruowaniu programów wychowawczych dla indywidualnych uczniów oraz dla klas grupujących uczniów zdolnych.

9. Współpraca z fundacjami, stowarzyszeniami, samorządami i inny­mi instytucjami wspierającymi rozwój uczniów szczególnie uzdol­nionych.

10. Pomoc w organizowaniu dla uczniów zdolnych warsztatów, róż­nych form wypoczynku, kontaktów z ciekawymi ludźmi, itp.

11.. Gromadzenie i udzielanie informacji na temat:

- prawnych możliwości wspierania uzdolnionych dzieci i młodzieży,

- specjalnych programów szkół i klas oraz nauczycieli pracują­cych z takimi uczniami,

- fundacji i stowarzyszeń zajmujących się dziećmi zdolnymi,

- możliwości doskonalenia nauczycieli w zakresie pracy z uczniem zdolnym,

- literatury.(…)

Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.

358

Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego

---