WYKŁAD XII

Szkoła jako instytucja społeczna i środowisko wychowawcze. Nauczyciel - wychowawcą. Wychowanie przez dialog.

H. Rylke, Pokolenie zmian. Czego boja się dorośli? , str.115-156 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1999

WYCHOWANIE W SZKOLE

,,...And no sarcasm in the classroom..”.

Mur Pink Floyd

Po 1989 roku otworzyła się przestrzeń do odbudowy wychowania w szko­łach. Brak tej immanentnej części pracy szkolnej z uczniem został dostrzeżony i nazwany. Szkoły zaczęły tworzyć różnorodne propozycje wychowawcze - zapraszać osoby z zewnątrz, proponować szkolenia wychowawcom. Daje się też odczuć starania wielu wychowawców o podniesienie jakości swej pracy i o stwo­rzenie dla niej usystematyzowanej formuły. Na przeszkodzie pełniejszemu rozwojowi działalności wychowawczej w szkołach stoi ciągle przerost dydaktyki, zamieszanie w sferze wartości (niektórzy mówią nawet o upadku wartości), brak współpracy rodziców w większości szkół, niedostatek prestiżu, uznania dla pracy wychowawcy.

Reforma oświaty kładzie duży nacisk na wychowanie, wysuwając na­stępujące priorytety:

• pomoc w uzyskaniu orientacji etycznej i hierarchicznej wartości;

• personalizacja życia w rodzinie, w grupie koleżeńskiej, w szerszej społeczności;

• kształtowanie etyki pracy (na podstawie „Reforma Systemu Edukacji" - projekt MEN, WSiP, 1998 r).

Wizja wychowania w szkole opracowana przez autorów reformy znajduje się w dokumentach rozsyłanych do szkół (między innymi we wzmiankowanym projekcie - zwanym „pomarańczową książeczką"). W wizji tej postać wycho­wawcy odgrywa rolę kluczową.

Koncepcja pracy wychowawczej w systemie całej szkoły ma być opracowy­wana dla każdej społeczności szkolnej przez radę szkoły, a jeśli rodzice jeszcze nic współpracują, przez radę pedagogiczną. Nie będzie już przesyłana „z góry”

Można spodziewać się dużego ruchu i burzliwych zmian. Najważniejsze jest bowiem to, co się dzieje wewnątrz konkretnej szkoły. Każda szkoła ma zasoby, na których może się oprzeć, aby wypracowywać (nie jednorazowo wypracować) swój program nauczania, swoje autorskie projekty, swój system wychowawcy a także sposoby doskonalenia się i sposoby finansowania.

Bezcenne jest w takim procesie poszerzania autonomii, stanowienia celów i zadań zaproszenie do współtworzenia nowego kształtu szkoły rodziców, a także uczniów. Natomiast w codziennej pracy w szkole zawsze będzie działać po pierwsze, konkretny nauczyciel, po drugie, system wypracowany wspólnie przez szkolną społeczność.

W tym rozdziale chcę się podzielić doświadczeniami, refleksjami i propozyc­jami, które wynikają z myślenia w duchu pokrewnym reformie. Dotyczą one włączenia aktywności uczniów i rodziców do tworzenia reguł i kształtu szkoły i budowania ich współpracy z nauczycielami. Mówię też o sposobach i procedu­rach dochodzenia do współpracy, do wypracowywania wspólnych programów projektów oraz ich realizowania.

Dwa filary wychowania w szkole

Można powiedzieć, że istnieją dwa filary wspierające tworzenie warunków do rozwoju ucznia w szkole.

Pierwszy z nich to jakość osobistych kontaktów między nauczycielem a uczniem. Drugi to system wychowawczy danej szkoły.

Zgodzimy się chyba, że to, jaki jest czy kim jest nauczyciel, jest najważniej­sze. To, czy potrafi wejść w autentyczny kontakt, czy rozumie i akceptuje potrzeby uczniów, czy ich szanuje, czy zależy mu na ich rozwoju, czy interesuje się dziedziną, której uczy, czy ją zgłębia, czy umie zaciekawić, pobudzić aktywność uczniów...

Wszystkie te elementy i inne jeszcze, tworzące niepowtarzalne kombinacje zwane osobowością nauczyciela, nazwać można bazą wychowania. Dopiero gdy baza ta dobrze działa, tzn. gdy uczeń korzysta osobiście z kontaktu ze swymi nauczycielami, może działać pozytywnie drugi element, czyli system.

System wychowawczy danej szkoły można określić jako faktycznie funkcjonujący w niej zbiór zasad regulujących życie wraz z jej wewnętrznymi rolami i instytucjami. Zasady te, role i instytucje mogą ustawiać sytuacje szkolne tak, że promują zachowania prospołeczne, pomagają w pokonywaniu trudności, uczą jasnych dla uczniów reguł społecznych. Mogą też działać odwrotnie: zachęcać do działań antyspołecznych bądź nie brania pod uwagę potrzeb innych osób, promować działania pozorne, wzmagać trudności uczniów, nie prezentować jasnych reguł i oczekiwań, a więc przyczyniać się do dezorientacji uczniów i wybierania przez nich zachowań doraźnych, instrumentalnych. Tak działają często „ukryte programy" w szkołach.

W wielu polskich szkołach po prostu brakuje jasnych, świadomie opracowa­nych systemów wychowawczych. Prawdopodobnie jest to częściowo spadek po poprzednim ustroju, który nakazywał - w ostatnich latach zresztą coraz mniej pewnie-system, który przez nauczycieli był odbierany awersyjnie, często też byt traktowany niepoważnie. Podporządkowywanie się mu było w ostatnich latach sporadyczne, akcyjne - „żeby już całkiem nie podpaść". Niektórzy nauczyciele walczyli frontalnie z obowiązującym systemem, ale wciąż jeszcze nie wytworzyła się nowa tradycja wychowawcza. Wciąż też pokutuje oczekiwanie na dyrektywy z góry, gdy tymczasem „góra" pragnie, by rady pedagogiczne same tworzyły systemy wychowawcze swoich szkół(...)

Dwa podejścia do wychowania

Szkoła ma być miejscem uczenia się życia społecznego i zawodowego. Rezultaty tej pracy edukacyjnej to wiedza, ogólna orientacja w świecie oraz kompetencje. Wychowanie jest uczeniem się szczególnego rodzaju-uczeniem się postaw, rozwijaniem wrażliwości, a także odkrywaniem własnych możliwości, talentów, mocnych stron i budowaniem na nich własnej tożsamości i siły. Jest też uczeniem się konstruktywnego radzenia sobie z własnymi brakami, trudnościami i negatywnymi emocjami. Jest więc i budowaniem człowieczeństwa.

Jest w wychowaniu wielki nurt ochrony, opieki, dostrzegania i rozumienia problemów dziecka oraz reagowania na nie. W tym nurcie mieści się także profilaktyka- uczenie i ćwiczenie umiejętności obrony przed zagrożeniem. Są też wszelkiego rodzaju psychiczne „szczepionki", hartowanie dziecka przeciw słabości, łatwemu rezygnowaniu, umożliwiacie mu doświadczania trudności - z przekonania, że są one okazją do trenowania radzenia sobie w życiu-postaw dzielności i samodzielności. Praktykowana jest stała obserwacja dziecka, aby uchwycić moment, w którym potrzebuje ono pomocy lub interwencji. Programy profilaktyczne to także nowoczesne programy edukacyjne odnoszące się do życiowych sytuacji, odwołujące się do życiowych doświadczeń (lub doświad­czenia te symulujące), uczące konkretnych umiejętności intrapersonalnych i interpersonalnych oraz pomagające te wszystkie elementy zintegrować - każ­demu na własnym poziomie i we własny indywidualny wzór. W tym nurcie mieszczą się programy zapobiegania uzależnieniom, przemocy, niektóre typy edukacji seksualnej i prozdrowotnej.

Drugi wielki nurt w wychowaniu to wychowanie formacyjne . Ma ono na celu pomaganie człowiekowi w kształtowaniu siebie w określonych wymiarach: uczciwości, niekrzywdzenia, pomagania, spełniania obowiązków wobec siebie i innych, świadomości i odpowiedzialności. Wszystko to w kontekście sensu życia, wartości i celów życiowych.

Systemy religijne bazują na wychowaniu formacyjnym - sens, wartości i cele określają prawdy wiary.

W pragmatyce psychologicznej tego nurtu stosuje się pomoc w odkrywaniu i ugruntowywaniu osobistych wartości młodego człowieka, a także dorosłego. Jest to poszukiwanie, dociekanie tego, co dla mnie najważniejsze, czym się kieruję w moim życiu, co buduje mój pion, kościec, co stanowi moją tożsamość. Tak rozumianym wychowaniem zajmuje się przede wszystkim rodzina. Zdarzają się jednak wielcy wychowawcy, którzy realizują się w takim podejściu. Ugrun­towanie zachodzi w życiu codziennym oraz specjalnych, często trudnych sytuacjach, kiedy trzeba się określić, zdecydować, wybrać coś ważnego. Sięgamy wtedy w głąb siebie i sprawdzamy, „co naprawdę jest dla mnie ważne", „co jest najważniejsze". To „coś" nie zawsze dokładnie precyzuje się w słowach; można być z „tym" w kontakcie i doświadczać „tego" również poprzez odczuwanie, obrazy, metafory lub skojarzenia. Pomagać sobie i innym w ugruntowywaniu osobistych wartości i celów można w sytuacji ćwiczeniowej poprzez stawianie pytań, jaki jest sens tego, co robię? Po co to robię? Jakie to ma konsekwencje? W uczeniu formacyjnym duże znaczenie odgrywają wzorce osobowe.

Nurt „formacyjny" i „profilaktyczny" nie są 'sobie przeciwstawne. Czasem wydaje się, że dyskutanci bronią jednego z nich w sposób deprecjonujący ten drugi, tak jakby się one wykluczały. Owszem, tradycyjnie w wychowaniu stawiano na „formację". „Profilaktyka" zaś kojarzy się z podejściem bardziej nowoczesnym, spsychologizowanym. Osobiście nie widzę immanentnych przy­czyn do prowadzenia takiego wykluczającego sporu. Widzę też potrzebę zintegrowania obu nurtów. Młoda osoba potrzebuje od dorosłych zarówno ochrony, zrozumienia i wsparcia w problemach oraz nauki zabezpieczania siebie przed zagrożeniami, jak i pomocy w odkryciu własnych możliwości, własnej siły i odwagi, zachęty do wkroczenia z nimi w dorosły świat. Potrzebuje też wzorców i reguł postępowania.

Myślę, że gdy zabraknie pierwszego lub drugiego, wychowanie będzie niepełne.

Aktywny udział uczniów w tworzeniu reguł i kształtowaniu życia szkoły

Jeżeli zamierzamy poważnie potraktować takie zadania wychowawcze, jak usamodzielnianie jednostki, przygotowywanie ucznia do brania odpowiedzial­ności za siebie oraz do obywatelskiego uczestnictwa w demokratycznym społeczeństwie, to nie ma wyjścia - trzeba uczniom dać więcej „udziałów".

Uczniowie mogą wnieść dużo cennych rzeczy zarówno do prawa, jak i do codziennej pracy w szkole. Ustalanie reguł, zasad, „praw i obowiązków" szkolnych nie powinno nigdy odbywać się bez ich udziału. To wydaje się oczywiste - bo inaczej przestrzega się zasad, w których ustalaniu się uczest­niczyło. Dodatkowy wysiłek zwraca się z nawiązką.

Wkład uczniów w postaci proponowania tematów do dyskusji, projektów do opracowania, zadań do rozwiązania jest również bezcenny, ponieważ kieruje proces uczenia na „ich czas", wprowadzając równocześnie z zaułków czasu przeszłego. Nie możemy zmuszać uczniów do uczenia się treści z naszego czasu nauki i nazywać to przygotowaniem ich do życia. Istnieją też rozwiązania zadań i problemów, które dla nas są jeszcze obce, a dla naszych uczniów są już bliskie, „własne". Do takich rozwiązań, sposobów można zaliczyć mediację jako metodę rozwiązywania konfliktów. Dla większości dorosłych jest ona techniką, której uczą się z większym lub mniejszym mozołem - dla młodzieży zaś jest, jak się okazuje, czymś naturalnym. Nauka mediacji w wersji psychologicznie opraco­wanej procedury przychodzi im z wielką łatwością. Stosują ją w praktyce bez większych problemów, szybko i efektywnie. Dorośli mylą się, rozciągają mediacje w czasie i osiągają gorsze rezultaty. Można to skojarzyć z większym autokratyzmem starszych osób i z przyswojeniem demokratycznych zasad, a także większą tolerancją u młodzieży.(...)

.

Warunki dobrej oferty wychowawczej

• Własna pasja wychowawcy. Oferta, jaką ma wychowawca dla swoich uczniów, powinna wynikać z jego własnego zaangażowania. Wtedy jest wiarygo­dna i pociągająca.

Nauczycielka muzyki w szkole podstawowej odległej od Warszawy o 60 km systematycznie zabiera dzieci na koncerty do filharmonii. Bywają na nich 7-latki i I5-latki.

Nauczyciel polskiego w wielkomiejskim liceum, fascynujący się poezją, zabiera uczniów na weekendowe wyprawy. Wybiera chętnie dzikie krajobrazy. Wtopieni w przyrodę czytają swoje utwory i rozmawiają długo w noc. Cytuje często Flauberta: „Cywilizacja to zmowa przeciwko poezji..." Ma więc przez­wisko „Zmowa". Inne klasy zazdroszczą I b. Na obóz letni zabiera więc także uczniów z innych klas. Wszyscy śpiewają Stachurę.

Nauczyciel matematyki w podolsztyńskiej podstawówce opowiada dzieciom urzekające historie o astronomii. Zainteresował niektórych uczniów matematy­ką poprzez astronomię. Bywają w obserwatorium w Olsztynie. Robią mapy nieba. Dzieciom o mniejszych zdolnościach matematycznych poświęca więcej czasu i zawsze daje im łatwiejsze zadania, chyba że same poproszą o trudniejsze. Wszyscy kochają astronomię.

• Dobry kontakt z uczniem. To umiejętność słuchania i słyszenia go, rozumienia jego perspektywy. Umiejętność rozmawiania.

• Otwartość i gotowość podejmowania ryzyka. Wychowawca, który umie pociągnąć za sobą uczniów i dostarczyć im głębokich doświadczeń i poczucia, że żyją naprawdę, musi czasem mieć odwagę zachować się niekonwencjonalnie, nierutynowo. Wymaga to również zakotwiczenia w sferze wartości i w swoich przekonaniach.

Kto pomoże nauczycielom w tworzeniu autentycznych sytuacji eduka­cyjnych. Nauczyciele stwarzający swym uczniom nudne sytuacje w szkole to częściowo osoby, które nie wybrały swego zawodu z pełnym przekonaniem, że to jest to, co chcą robić w życiu. Brak zaangażowania w uczenie i wychowywanie, brak głębszego zainteresowania uczniami jako osobami powoduje, że i oni nie potrafią zaangażować się w proces uczenia się. Nic ich nie pociąga. Jest też wiele osób, które wybrały zawód nauczyciela z zamiłowania, ale zostały do niego zniechęcone w czasie studiów lub/i stanęły w pierwszych kontaktach z uczniami przed problemami, do których nikt ich nie przygotował. Efekt tego był taki, że wycofali się w znane sobie, niekonstruktywne dla uczniów i dla nich samych sposoby rozwiązywania tych problemów. Studia zniechęcają często brakiem związku programu i metod nauczania z praktyką - z codziennymi sytuacjami, które nauczyciel współtworzy z uczniami.

Satysfakcji z pracy stają na przeszkodzie inne jeszcze czynniki - nauczyciele czują, że ich praca nie jest wysoko ceniona w społeczeństwie i nie jest też wystarczająco opłacana. Kondycja fizyczna i psychiczna nauczycieli jest zła. Jest to zawód o najwyż­szym w Polsce poziomie neurotyczności. Nauczyciel był i jest poddawany różnym presjom. Z jednej strony wciąż pokutują pozostałości traktowania go jako urzędnika, który ma wypełniać przypisaną mu przez centralne urzędy rolę (m.in. realizować przeładowany, niemożliwy do wchłonięcia przez ucznia program). Z drugiej strony krytykowany jest za to, że nie rozumie ucznia i jego problemów, nie traktuje go indywidualnie, nie bierze pod uwagę pomysłów rodziców, nie kieruje demokratycznie klasą, szkołą...

Istnieje nadzieja, że zmiany, jakich społeczeństwo spodziewa się w szkole w nowych warunkach przewidzianych reformą, ze wsparciem ze strony samo­rządów lokalnych, rodziców i ekspertów, mogą stać się aspiracją samych nauczycieli. Jest również nadzieja na zmiany w systemie i metodach kształcenia nauczycieli.

Psychologiczna pomoc szkoleniowa dla nauczycieli. W środowisku profesjonalistów-trenerów i superwizorów psychologicznych i edukacyjnych związanych z oświatą - dajemy nauczycielom i pedagogom okazję do:

• Przyjrzenia się sobie w sytuacjach uczenia, wglądu we własne relacje z uczniami, obejrzenia i lepszego zrozumienia trudnych dla siebie sytuacji, dostrzeżenia własnych mocnych stron.

• Nowego określenia swojej roli i granic odpowiedzialności.

• Stworzenia planu zmian we własnym funkcjonowaniu z akcentem na rozwijanie swoich mocnych stron i pasji - uczenia się nowych umiejętności, m.in. pracy z klasą, metod aktywnych, interwencji w problemach - we współpracy z innymi osobami i placówkami.

• Tworzenia zespołów zadaniowych decyzyjnych oraz grup osób współ­działających w pracy, a także miniśrodowisk dających oparcie w podejmowaniu trudu zmian.

• Tworzenia, realizacji i ewaluacji programów nauczania i programów wy­chowawczych.

Ministerstwo Edukacji Narodowej będzie dysponowało informacjami o oś­rodkach oferujących taką pomoc. Bank Informacji o szkoleniach oraz ośrod­kach i osobach oferujących konsultacje prowadzić będzie również Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli. Światowe autorytety edukacyjne, wyrażające się między innymi w rapor­tach OECD, uważają, że wprowadzanie alternatywnych strategii i działań nie może wynikać z nadludzkich wysiłków nauczycieli-herosów. Musi się nań złożyć współpraca organizacyjna całej szkoły, rodziców i administracji oświatowej. W polskiej reformie oświaty każda szkoła będzie opracowywać dla siebie ostateczny kształt realizowanego programu. Daje to twórczym nau­czycielom szansę wprowadzania własnych projektów, bez konieczności prze­chodzenia przez biurokratyczne procedury „eksperymentu pedagogicznego".(...)

J.Marszałek, Rozwój zawodowy wychowawcy

Rozwój zawodowy wychowawcy

Nowe spojrzenie na wychowawcę w szkole

Jacek Marszałek

Psycholog, psychoterapeuta, trener rekomendowany przez Polskie Towarzystwo Psychologicz­ne; dyrektor Ośrodka Terapii Gestalt w Warszawie; od lat zajmuje się rozwojem zawodowym na­uczycieli i wychowawców; prowadzi autorskie programy szkoleniowe, treningi i warsztaty z zakre­su kompetencji wychowawczych nauczycieli; współpracuje z Centralnym Ośrodkiem Doskonale­nia Nauczycieli; jest współautorem m.in. programu szkolenia opiekunów nauczycieli na stażu

1. Wstęp

Niegdyś, choć wcale nie tak dawno, powszechnie, choć prawdą jest, że nie wszędzie,

wyglądało to mniej więcej tak:

Pełnienie roli wychowawcy sprowadzało się często do administracyjnego rozumienia

tej funkcji. Zadaniem wychowawcy, z praktycznego punktu widzenia, było prowadzenie

dziennika zajęć oraz statystyki absencji i wyników nauczania. Wypełniał on przeróżne

tabelki, spisywał protokoły, a na koniec roku wypisywał świadectwa.

Do wychowawcy wysyłało się również „delikwenta", gdy coś przeskrobał, a gdy jakiś rodzic chciał się dowiedzieć „ jak tam mój syn, córka" - szedł do wychowawcy, by ten,
zaglądając w dziennik, zawyrokował o szansach i zagrożeniach promocji do następnej

klasy bądź zganił rodzica za niewydolność wychowawczą i to, że nauczyciele z tego powodu mają utrudnioną pracę.

Wychowywanie klasy miało się dziać na jednej, specjalnie do tego przeznaczonej go­dzinie w tygodniu, z którą prawie nikt nie wiedział co zrobić. Z przepisów wynikało, że należy na niej realizować program wychowawczy, ale w praktyce przeznaczano ten czas na składanie zeznań i wyjaśnień, popartych zwolnieniami lekarskimi i kartkami od rodziców na temat tego, dlaczego uczeń był nieobecny w szkole. Jeśli akurat był „sła­by" z jakiegoś przedmiotu i znowu nie był na sprawdzianie - to dobrze - był wtedy po­wód i temat do wychowywania, czyli wykładu w formie kazania o tym, jak też ów „deli­kwent" wyobraża sobie zdanie do następnej klasy, i że w ogóle klasa jest w szkole uwa­żana za najgorszą, a honor ratują jedynie Krysia i Marzenka, zaś reszta to chyba pój­dzie, „łopatą robić", albo warzywa sprzedawać... itd.

Były też stosowne apele okolicznościowe z deklamacją wierszy albo przedstawieniami „doniosłymi wychowawczo" oraz wycieczki klasowe w różne interesujące miejsca. Dla niektórych wychowawców owe wyprawy byt to istny dopust, dla innych - szansa na „zbratanie się" z klasą i pokazanie, jakim się to jest równym wychowawcą, nie tak jak inni nauczyciele w szkole. Często oznaczało to pozwolenie na swawolę uczniom, którzy skrzętnie z niej korzystali, sprawdzając granicę tolerancji, a czasem wytrzymałości ner­wowej wychowawcy. Niektórzy uczniowie mieli nawet mocniejszą głowę od swego wy­chowawcy...

To czarny scenariusz, nieco skrajny, ale w wielu wypadkach nie odbiegający zbyt dale­ko od rzeczywistości.

Obecnie o wychowywaniu w szkole myśli się daleko inaczej. W wielu szkołach opraco­wuje się rozbudowane programy, które służą realizowaniu konkretnych celów i założeń wychowawczych. Opracowuje się koncepcje pracy z klasą, biorąc pod uwagę psycho­logiczne aspekty formowania, integracji i rozwoju społeczności klasowej. Istnieją roz­liczne programy profilaktyczne i psychorozwojowe, realizowane równolegle z progra­mem dydaktycznym. Wiele mówi się o indywidualnych potrzebach ucznia i różnicowa­niu metod pracy ze względu na specyfikę środowiska. Oczekuje się wreszcie, że plan pracy wychowawczej z klasą będzie oparty na wcześniejszej jej diagnozie psychope-dagogicznej, a w jego realizację zaangażowane będą zespoły wychowawcze...

Zmienia się wyraźnie rola i zadania wychowawcy. Dziś oczekuje się, że wychowawca będzie:

• profesjonalistą posiadającym realne kompetencje w zakresie kontaktu wychowaw­czego, a nie jedynie deklaracje i dobre chęci. Te ostatnie są oczywiście warunkiem koniecznym, ale wymagają „oprzyrządowania" w postaci nabywania rzeczywistych kompetencji

• nie administratorem klasy, ale jej animatorem, świadomie wpływającym na rozwój swoich uczniów

• osobą pierwszego, podstawowego kontaktu z dzieckiem
Oczywiście nadal istnieje dokumentacja i formalna strona instytucji, jaką jest szkoła. Ideałem byłoby, aby dokumentacja wspomagała wychowywanie, a nie zastępowała je; aby była odbiciem rzeczywistych zjawisk wychowawczych, a nie żyła swoim własnym, niezależnym archiwalnym życiem.

Ważne!

Istnieje zatem konieczność ponownego zdefiniowania roli zawodowej wychowaw­cy, określenia zakresu jego kompetencji oraz sposobu ich zdobywania i doskona­lenia.

Niniejszy artykuł, z racji swej objętości, nie wyczerpuje całej złożoności zagadnienia. Mam jednak nadzieję, że dla wielu będzie inspiracją i ukierunkowaniem na drodze do autokreowania swojej roli wychowawcy.

2. Wychowanie w szkole w dwóch odsłonach

2.1. Perspektywa ucznia

Szkoła to takie miejsce w życiu młodego człowieka, w którym spędza dziennie od 4 do 7 godzin. Jest środowiskiem intensywnego doświadczania kontaktów z rówieśnikami i dorosłymi w sytuacjach formalnych i nieformalnych, przewidywalnych i spontanicz­nych. Jest polem doświadczania sukcesów i porażek w zakresie wiedzy, umiejętności i relacji interpersonalnych. Szkoła jest też areną rywalizacji, gier interpersonalnych, konfrontowania chęci z możliwościami. Jest w końcu miejscem intensywnego kreowa­nia siebie, zaspokajania bądź frustrowania swoich różnorodnych potrzeb.

Szkoła dzieli się na przerwy i lekcje. Lekcje są ciekawe lub nudne w zależności od przedmiotu i sposobu prowadzenia. Na lekcjach bywa też nerwowo lub stresujące. Trzeba się nie tylko uczyć, ale również wykazać swoją wiedzą, l to w dodatku na wy­rywki, często z zaskoczenia. Niektórzy wolą odpowiadać ustnie. Sprawdzili już, że po­trafią wpływać na nauczyciela swoim urokiem osobistym albo manipulować jego reak­cjami. Inni wolą pisać. Unikają wtedy bezpośredniego kontaktu z nauczycielem, nie muszą się prezentować przed rówieśnikami. To sposób na zmniejszenie stresu. Cza­sem na lekcjach jest jednak interesująco - gdy np. można swobodnie porozmawiać, o czymś podyskutować, gdy można się dowiedzieć czegoś nowego. Na przerwach można nieco odetchnąć, posłuchać muzyki, porozmawiać z kolegami albo „zamknąć się w kiblu i puścić z dymkiem trochę emocji". Czasem pomaga, chyba, że jest nalot -wtedy to już naprawdę nie wiadomo czy śmiać się, czy płakać.

Szkoła to rówieśnicy i dorośli. Z rówieśnikami można się dogadać, spotkać się ze zro­
zumieniem, wyżalić się na czepliwych rodziców, beznadziejną sytuację w domu i nau­
czycieli widzących tylko swój przedmiot. Można porozmawiać i opracować wspólną

strategię radzenia sobie ze światem dorosłych. Nauczyciele dzielą się na tych, którzy
chowają się za katedrą, a na przerwie uciekają do pokoju nauczycielskiego i tych -co są z młodzieżą. Ci pierwsi zwykle nie rozumieją młodych ludzi, tylko wymagają i oceniają. Ale niektórzy są w porządku. Można się z nimi spotkać i pogadać, np. na wycieczce czy zielonej szkole. Chyba jeszcze pamiętają, jak to jest być nastolatkiem. Przede wszystkim jednak mają szacunek do uczniów, gotowi są słuchać, co oni mają do powiedzenia, potrafią dostrzec prawdziwe problemy i potrzeby młodzieży. To wcale nie jest tak, że młody nauczyciel jest O.K. a stary nie.

Zastanów się : chodzi o to, czy nauczyciel naprawdę gotów jest spotkać się z uczniem - mło­dym człowiekiem.

Z rówieśnikami też nie jest zawsze super. Bywają konflikty, nieporozumienia, tworzą się plotki. Nikt nie umie sobie poradzić z istniejącymi w klasie większymi konfliktami. Cza­sem potrzebny byłby ktoś, kto nie jest rówieśnikiem i pomoże rozwikłać sprawę. Ale na­uczyciele albo tego nie widzą albo interweniują po swojemu: postawią wyrok a winnych ukarzą. Więc konflikt „wychodzi" na boisko szkolne albo na osiedle.

2.2. Perspektywa wychowawcy

Szkoła to takie miejsce, w którym nauczyciel na pełnym etecie spędza dwadzieścia kilka godzin tygodniowo, z tego zazwyczaj 18 godzin to zajęcia dydaktyczne z klasa­mi, a reszta to inne obowiązki. Do tego dochodzą oczywiście rzeczy, które robi się w domu: przygotowanie następnych zajęć, sprawdzanie prac uczniów, dokumenta­cja itd.

Bycie wychowawcą jakiejś klasy nie jest łatwe. Najpierw klasę trzeba poznać, poczuć jej klimat. Jednocześnie poznać każdego ucznia z osobna, zauważyć jego niepowta­rzalność zarówno jeśli chodzi o możliwości, jak i trudności. Gdyby tak można po pro­stu ich jakoś prześwietlić, poznać naprawdę, a potem naprawić... Przecież chciałoby się, żeby każdy z nich był szczęśliwym, otwartym, mądrym i miłym dzieckiem. Ale już samo dotarcie do niektórych jest tak trudne, że czasem niemożliwe. Bardzo starają się ukryć siebie, uciekają, chowają się, albo wręcz agresywnie odrzucają. Zachowują się czasem tak, że chciałoby się przylać albo wyrzucić z klasy. Ileż można znosić niektóre zachowania?! W końcu nauczyciel to też człowiek i ma swoje nerwy. Potem znowu przychodzi refleksja, opanowanie i kolejna próba, kolejne danie szansy. Czy skorzysta?

Samotna praca z ponad trzydziestoosobową klasą, kolejne lekcje, krótkie przerwy. Po­za tym przychodzą inni nauczyciele mówiąc o tym, jak ta klasa zachowywała się na ich lekcjach, co zmalował jeden z drugim, kto jest zagrożony itd. Przychodzą też rodzice. Mają pretensje, wysuwają żądania. Niektórzy się angażują, inni przychodzą tylko po to, by dopełnić obowiązku.

Sami uczniowie zachowują się tak, jakby robili na złość. Nie wszyscy, ale tych kilku ab­solutnie wystarczy, by poczuć ciężar wykonywanego zawodu. Po całym roku, a zwła­szcza po kilku czy kilkunastu latach pracy przychodzi myśl, że szkoła jest dobra, gdy­by tylko nie ci uczniowie...

Oczywiście, że zdarzają się też bardzo miłe chwile, kiedy można dostrzec efekty tych wysiłków. Gdy na przestrzeni kilku lat pracy z klasą widać, jak niektórzy lepiej się za­chowują, są mniej napięci, osiągają lepsze wyniki albo są bardziej lubiani i akceptowani w klasie; gdy uda się porozmawiać z klasą, coś ustalić, a potem wspólnie zrealizo­wać, albo gdy widać, jak z wystraszonej grupy pojedynczych osób w klasie pierwszej po kilku latach powstaje zgrana grupa młodych ludzi, którzy się przyjaźnią, wspólnie uczą, twórczo spędzają czas, zapraszając czasem swojego wychowawcę na spotka­nie po zakończeniu szkoły.

Nauczyciel - wychowawca prawie zawsze ma dobre chęci, sporo zaangażowania, chce coś zrobić sensownego ze swoją klasą. Chce jakoś do nich dotrzeć, porozumieć się. Chce zostać zaakceptowany, lubiany. Chciałby, aby uczniowie mieli do niego zaufanie, by przychodzili porozmawiać. By byli otwarci i chętni do współpracy i stanowili zgrany zespół. Nie musi być od razu super dobrze, ale żeby chociaż pozwolili sobie pomóc, nie zamykali się, nie mnożyli problemów. W rzeczywistości jednak trzeba się przedzie­rać przez szereg przeszkód i barier, l czasem bez wielkiego sukcesu.

Dlaczego niektórym wychowawcom to wychodzi, a innym nie? Czy zawsze jest to wi­na klasy?

3. O co tak naprawdę chodzi w wychowaniu?

Pojęcie :Wychowywanie to takie spotkanie dorosłego człowieka z dzieckiem, w którym młody człowiek zdobywa ważne i konstruktywne doświadczenie, budujące jego szeroko rozumianą osobowość.

Nie trudno spostrzec, że w wyniku takiego spotkania owo doświadczenie może również być destrukcyjne, nierozwojowe. Taką sytuację nazywam antywychowawczą. Pojawiają się w powyższej definicji dwa pojęcia: spotkanie i konstruktywne doświad­czenie. Są one - w moim przekonaniu - kluczowe, jeśli chodzi o to, co nazywam wy­chowaniem. Z całą pewnością też jest wiele innych tzw. czynników wychowawczych. Te dwa jednak wydają mi się o tyle najważniejsze, że ujawniają to, w jaki sposób wycho­wawca spostrzega wychowanie i swoją w nim rolę, w jaki sposób będzie sięgał po po­zostałe narzędzia wychowawcze oraz jaką wagę przyłoży do doskonalenia własnych kompetencji wychowawczych.

Dlaczego doświadczenie?

Ważne!

Osobiste doświadczenie ucznia jest tym, co bezpośrednio kształtuje jego osobo­wość.

Jest to niezwykle ważne z tego powodu, iż

Pamiętaj!

Ogólnym celem wychowania jest praca na rzecz rozwoju konstruktywnych cech osobowości młodego człowieka.

Doświadczenie osobiste to taki ślad w umyśle i emocjach człowieka, który pozostaje w nim na zawsze, kształtując jego poglądy, nastawienia, przekonania, stosunek do sa­mego siebie i otaczających go ludzi itd.

Doświadczenia biorą się z uczestnictwa w nieustającym strumieniu kolejnych sytuacji, w których uczestniczą inne osoby. Na każdą sytuację ma oczywiście wpływ wiele czyn­ników. W szkole z całą pewnością jednym z owych czynników jest nauczyciel - wycho­wawca.

Rówieśnicy

Nauczyciel - wychowawca

Inne czynniki środowiska

\

Sytuacja

Osobiste doświadczenie

Osobowość

Rys.1. Wpływ wychowawczy

Dlaczego spotkanie?

Osobowości młodego człowieka nie budują narzędzia, techniki, programy czy stoso­wane materiały. Są one jedynie czynnikami, które w rękach kompetentnego wycho­wawcy wzbogacają sytuacje, są źródłem doświadczeń, a w rękach niekompetentnego -stanowią jedynie niekontrolowaną namiastkę wychowywania, albo wręcz są barierą od­gradzającą wychowawcę od uczniów, skutecznie uniemożliwiając im wzajemne spotka­nie.

Spotkanie z drugim człowiekiem (lub jego brak) jest kluczową jakością sytuacji. Sama sytuacja może dostarczać młodemu człowiekowi suchą wiedzę, może stanowić dla nie­go wyzwanie lub sytuację frustrującą. Może też być nic nie znaczącym epizodem, prze­pływem niekończącego się strumienia zdarzeń. Nabiera smaku i znaczenia dopiero w kontekście spotkania z drugą osobą.

Jakie jest owo spotkanie? Jakie jest spotkanie wychowawcy z uczniem w szkole? Ja­kie doświadczenie wnosi w świat dziecka? Czego ono się uczy o sobie, świecie, dorosłych, relacjach międzyludzkich? Jakie wyciąga wnioski i postanowienia? Jakie emocje są z tym związane? Czy będzie chciało unikać podobnych spotkań, czy też do nich dą­żyć? Czy spotkanie z drugim człowiekiem zapisze mu się pozytywnie, czy negatywnie? Czy doświadczy spotkania z wychowawcą jako człowiekiem opiekuńczym, karzącym, stawiającym wymagania, pobłażliwym, surowym, niezdecydowanym czy cierpliwym, słuchającym, rozumiejącym, akceptującym, wspomagającym?

Te pytania są ważne. Uświadomienie sobie, że to, co najważniejsze w wychowaniu dzieje się w spotkaniu z dzieckiem i zapisuje się jako jego życiowe doświadczenie - po­kazuje wagę tego, że

Pamiętaj!

To, kim jest wychowawca jako człowiek ważniejsze jest od tego, jakie stosuje on narzędzia wychowawcze.

Chcę, aby czytelnik dostrzegł tę logiczną konieczność w rozumieniu swojej roli i, o czym będzie dalej, w planowaniu swojego rozwoju zawodowego. Otóż

Ważne!

Kamieniem węgielnym bycia wychowawcą jest potencjał jego osobowości.

Każdy wychowawca ma swoją osobistą, mniej lub bardziej uświadomioną teorię wy­chowania. Z niej wynika osobiste nastawienie do dzieci i młodzieży, to, w jaki sposób wychowawca spostrzega swoją rolę, jak widzi swoją relację z wychowankami. Ona kształtuje jego postawy i zachowania w konkretnych sytuacjach. Owo spostrzeganie siebie w roli wychowawcy oraz młodego człowieka w roli podopiecznego, przekłada się w konkretnych sytuacjach na to, jak wychowawca reaguje na zachowania dziecka. Czy wykazuje cierpliwość i zrozumienie, czy też złości się i niecierpliwi; jak przeżywa swoje porażki i sukcesy; jak radzi sobie z trudnymi zachowaniami podopiecznego.

Wreszcie, z osobistej definicji wychowania wynika ukryty, zazwyczaj nieuświadomiony cel wychowawczy. Popatrzmy na różnych rodziców, wychowawców, instruktorów. Każ­dy z nich, choć niektórzy kończyli podobne studia, czytali te same książki i żyją w tych samych czasach - zupełnie inaczej podchodzi do dziecka, inaczej z nim rozmawia, inaczej buduje kontakt, inaczej się angażuje w jego wychowanie. Odpowiedzią na py­tanie o źródło tej różnorodności są osobiste, ukryte, często dla nich samych nieuświa­domione motywy i cele bycia wychowawcą.

Zastanów się..

• Jaki Ty, drogi wychowawco, masz cel w swojej pracy?

• Kim chcesz być dla swoich uczniów?

• Kim chcesz, aby oni się stali?

• Czego o świecie chcesz ich nauczyć?

• Dokąd chcesz ich poprowadzić?

• Jakie przesłanie o życiu realizujesz w swoim codziennym życiu?

To są trudne pytania, choć nie sposób ich uniknąć. Można je pomijać, zagłuszać, uda­wać, że nie są ważne. Wtedy jednak pełnimy swoją rolę na ślepo, po omacku, w złu­dzeniu, że robimy to, co deklarujemy. W rzeczywistości realizujemy jednak swój własny, ukryty program, a nie ten zadeklarowany, ładniejszy, słuszniejszy, bardziej poprawny, akceptowalny.

Im bardziej wychowawca jest świadomy swoich rzeczywistych motywów, tym z większą skutecznością będzie mógł doskonalić swój warsztat codziennej praktyki zawodowej i tym większe sukcesy zawodowe będzie odnosił. Największa frustracja wynika bowiem z tego, że efekty pracy nie są adekwatne do świadomie powziętych celów. Za taki stan rzeczy odpowiedzialna jest różnica pomiędzy celami i założeniami deklarowanymi, a ty­mi rzeczywistymi, ukrytymi w mrokach własnej podświadomości, osobistych doświad­czeń, posiadanych poglądów itp.

Rzeczywiste efekty

Rzeczywista, codzienna praktyka

Źródło frustracji

Ukryte, nieświadome cele

Obszar rozwoju świadomości wychowawczej

Cele deklarowane

Rys. 2. Efekty i frustracje

4. Kto w szkole jest wychowawcą?

Kiedy mówimy o dydaktycznych celach nauczania, to mamy na myśli przyrost wiedzy, wzbogacenie sprawności intelektualnej, opanowanie umiejętności itp. Jest to najczę­ściej związane z programem nauczania, tzw. minimum programowym, z określeniem materiału przedmiotowego, który należy opanować w danym czasie.

Kiedy jednak chcemy określić czym jest program wychowawczy, to musimy mówić o formowaniu osobowości człowieka, który będzie używał zdobytej wiedzy, umiejętno­ści do osiągania wyznaczonych przez siebie celów. Program wychowawczy to stymu­lowanie rozwoju emocjonalnego i społecznego, rozumianego jako uczenie współpra­cy, współistnienia w grupie społecznej w sposób, który pozwala na rozwój i realizację własnych potrzeb.

Dydaktyka i wychowanie to dwie równie istotne kategorie wpływu szkoły, które są ze sobą nierozłączne, dzieją się równolegle, niejako w tym samym czasie. Zdobywanie

wiedzy dzieje się bowiem w kontekście społecznym klasy, w interakcji z rówieśnikami i nauczycielem. Dydaktyce niewątpliwie towarzyszą przeżycia i doświadczenia pozady-daktyczne. Oznacza to, że nie można prowadzić kształcenia bez wychowania, ani wy­chowania bez kształcenia. Obydwa te zjawiska prowadzą do jednego efektu finalnego

- zmiany osobowości człowieka i jego zachowania.

Pamiętaj!

Każda sytuacja wychowawcza w środowisku szkolnym jest nośnikiem zarówno wiedzy, powiększając jej zasób u młodego człowieka, jak i polem, na którym do­świadcza on siebie, innych ludzi, wzajemnych stosunków.

Można byłoby powiedzieć, że osoba jest jednocześnie w procesie powiększania zaso­bu swojej wiedzy i nadawania jej znaczenia oraz autorefleksji i kształtowania swojej postawy wobec tej wiedzy, a także osób zaangażowanych w sytuację. Mimo że dzie­je się to jednocześnie, czy raczej obydwa te procesy bazują na tych samych sytua­cjach zewnętrznych, to jednak dotyczą odrębnych sfer psychiki. Procesy te dzieją się niezależnie od zgody i świadomości nauczyciela. Jeśli zatem ktoś uważa, że zajmuje się jedynie dydaktyką, a wychowanie jest sprawą domu czy formalnego wychowawcy, to żyje w głębokiej iluzji, a jego oddziaływania są nie tyle słabsze, co bardziej przypad­kowe.

O wychowawcy można zatem mówić posługując się węższym i szerszym zakresem te­go słowa.

Węższa definicja wskazywałaby, że wychowawcą jest nauczyciel, który jest w szczegól­nej relacji z klasą. Jego rola jest nadaną funkcją, z której wynikają określone zobowią­zania oraz formalne obowiązki. Bycie wychowawcą klasy nie jest jednak jedynie kwe­stią formalną. Ma ono doniosłe znaczenie zarówno dla klasy, jak i jej wychowawcy.

Dla wychowawcy wynika z tego faktu:

• większe zaangażowanie czasowe

• większe zaangażowanie emocjonalne

• oraz zadania związane z:

> planowaniem programu wychowawczego klasy

> realizowaniem programu wychowawczego klasy

> reagowaniem na różnego rodzaju zjawiska wychowawcze w klasie

^ podejmowaniem interwencji w szczególnych przypadkach

> współpracą z rodzicami

> współpracą z innymi nauczycielami uczącymi w tej klasie

W realizacji tej funkcji oraz wymienionych wyżej zadań kluczową rolę pełni jednak oso­biste poczucie odpowiedzialności za prowadzenie tej konkretnej klasy, udzielanie wsparcia jej członkom oraz uczestniczenie we wszystkich ważnych dla klasy wydarzeniach.

Szersza definicja wychowawcy, wynikająca z przyjęcia szeroko rozumianego wychowa-
nia mówi, że wychowawcą jest każdy, kto wchodzi w bezpośredni kontakt z młodym
człowiekiem w sytuacji, w której może to mieć istotny wpływ na kształtowanie doświad­
czeń, a co za tym idzie - osobowości młodego człowieka. Sytuacja szkolna, w której

znajdują się wszyscy nauczyciele spełnia to kryterium. Można powiedzieć, że każdy na­uczyciel, wchodząc do klasy, aranżując sytuacje lekcyjne, będąc w bezpośrednich re­lacjach z uczniami - stwarza w ten sposób sytuację wychowawczą.

5. Jak stawać się wychowawcą?

To pytanie jest nieuchronną konsekwencją dotychczasowych wywodów. Wychowywa­nie nie jest czynnością techniczną, której opanowanie jest wyborem zero - jedynko-wym, typu: umie - nie umie być wychowawcą. Jest raczej zakresem kompetencji, które można posiadać w różnym stopniu.

Posiadanie kompetencji jest efektem rozwoju w trzech sferach: w zakresie wiedzy, umiejętności i postawy osobistej.

5.1. Wiedza

Wiedza stanowi teoretyczne podstawy działania i jest konieczna by rozumieć to, co się robi. Bez wiedzy o wychowaniu wychowawca działa jak zaprogramowany automat nie rozumiejąc co i po co robi. Co gorsza, nie mając wiedzy o istocie swojej działalności nie potrafi adekwatnie zachować się, jeśli sytuacja ulegnie jakiejś modyfikacji. Nie po­trafi również zaplanować ani przewidzieć skutków swojej działalności. Wychowawca, który ma dostateczną wiedzę o pracy wychowawczej jest potencjalnie bardziej ela­styczny. Jest w stanie adekwatnie zareagować na zmienne wymagania konkretnych sy­tuacji. Wie, co należy zrobić i czego wymaga dana sytuacja.

Pojęcie

Wiedzieć to znaczy mieć intelektualną możliwość działania adekwatnego do sytu­acji, w jakiej znajduje się wychowawca i wychowanek.

5.2. Umiejętności

Wszyscy jednak wiemy, że nie wystarczy wiedzieć, co powinno być zrobione, ale trze­ba umieć to zrobić.

Posiadane umiejętności pozwalają na efektywne działanie w konkretnej sytuacji. Żad­ne zamierzenie nie może zostać zrealizowane, jeśli jego podstawą jest jedynie wiedza nie poparta stosownymi umiejętnościami. Można posiąść sporą wiedzę z zakresu wy­chowania. Można przy tym wiedzieć, jak należy postąpić lub jak rozwiązać daną sytu­ację. Można mieć wiedzę o radzeniu sobie z pewnego rodzaju sytuacjami i nadal sobie z nimi nie radzić.

Brak umiejętności może występować w każdej dziedzinie życia i pracy. Niejednokrotnie spotykamy osoby, które „w zasadzie wiedzą", ale nie potrafią. Pozostając na gruncie szkoły i pracy nauczyciela - wiele osób wie, jak uczyć i wychowywać, tylko tego nie umie zrobić; ma w głowie mnóstwo bezużytecznej wiedzy o tym, jak powinna wyglądać lekcja, jakie są warunki efektywnego uczenia się, niektórzy potrafią wyrecytować defi­nicję edukacji i wychowania w szkole i... nie umieją jej zastosować.

Pamiętaj!

Doskonalenie praktycznych umiejętności wychowawczych jest niezbędnym ele­mentem rozwoju zawodowego nauczyciela - wychowawcy.

Umiejętności praktyczne i wiedza o umiejętnościach to naprawdę nie to samo!

Wiedza o umiejętnościach daje wyobrażenie kompetencji lub mylne przeświadczenie o ich posiadaniu, a nie kompetencje praktyczne. Wiedza o umiejętnościach wskazuje dopiero te umiejętności, które z punktu widzenia wiedzy należy zdobyć. Innymi słowy - lektura niniejszego artykułu czy całego poradnika ma być inspiracją do doskonalenia się, a nie zastępować je!

5.3. Osobista swoboda psychologiczna

Nieco bardziej skomplikowaną sprawą jest psychologiczna swoboda osobista. Swo­boda psychologiczna nie jest tożsama z posiadaniem wiedzy i umiejętności, choć te znacznie ułatwiają jej zdobycie. Jest raczej wewnętrznie przeżywaną możliwością swo­bodnego uczestniczenia w danej sytuacji i budowania osobistej relacji z pozostałymi osobami, które w niej uczestniczą.

Mieści ona w sobie dwa aspekty: emocjonalny i racjonalny.

Emocjonalną stroną swobody psychologicznej jest osobista dyspozycja do pełnienia roli wychowawcy.

Przykład

Nauczyciel może wiedzieć na czym polegają i jak powinny wyglądać kontakty z ro­dzicami uczniów i nawet z wieloma z nich potrafi rozmawiać. Może się jednak zda­rzyć, że przeżywa szczególne trudności w kontakcie z rodzicem znacznie od sie­bie starszym lub posiadającym inną, subiektywnie dla danego nauczyciela istotną cechę. _

Innym obszarem posiadania lub braku swobody psychologicznej jest temat rozmowy -czy to z uczniem, czy rodzicem. Jest to sytuacja, w której nauczyciel ma wiedzę wystar­czającą do tego, by o danej sprawie porozmawiać, ale jest to dla niego na tyle krępu­jące, że nie jest w stanie tego zrobić. Swoboda psychologiczna lub jej brak daje o so­bie znać również w sytuacjach niespodziewanych, które wymagają spontanicznej reak­cji. Są to np. tzw. trudne sytuacje wychowawcze.

Nieadekwatne, a co za tym idzie nieskuteczne, reakcje mogą być spowodowane za-
równo brakiem wiedzy pozwalającej na dobre rozumienie sytuacji i znalezienie kon­-
struktywnego rozwiązania, jak i brakiem umiejętności działania zgodnego z zamysłem
lub brakiem swobody psychologicznej, który blokuje racjonalne działanie. Często się
zdarza, że w danej sytuacji po prostu coś nas paraliżuje lub popycha do działań, które
potem oceniamy, z racjonalnego punktu widzenia, jako niepotrzebne albo wręcz szkodliwe. Brak swobody psychologicznej jest blokadą uniemożliwiającą korzystanie z po­siadanej wiedzy i umiejętności. Jest to blokada natury emocjonalnej. Dlaczego tak się dzieje? Dany temat lub sytuacja może dotykać jakiegoś obszaru osobistych trudności. Silnie przeżywane emocje mają z kolei taką właściwość, że blokują możliwość racjonal­nego myślenia i działania. Pod wpływem emocji działamy spontanicznie, co w przypad­ku przeżywanych trudności oznacza uruchomienie podświadomych mechanizmów obronnych

Ważne!

Uzyskiwanie swobody psychologicznej oznacza zdobywanie możliwości nieskrę­powanej konfrontacji z daną sytuacją, a poprzez to - możliwości racjonalnego ko­rzystania z posiadanych zasobów wiedzy i umiejętności działania.

Racjonalnym aspektem postawy wewnętrznej jest osobista gotowość do działania niezależnie od posiadanej wiedzy i umiejętności. Jest to obszar osobistej, racjonalnej decyzji podjęcia bądź wycofania się z działania. Każda osoba ma swoje preferencje, wartości, poglądy i przekonania na dany temat. Kierując się nimi podejmuje decyzje o stopniu zaangażowania się w daną sytuację oraz roli, jaką chce w niej odegrać. Po­siadając pewne zdolności i możliwości decyduje o ich wykorzystaniu bądź nie - świa­domie przyjmując jej konsekwencje. Oto przykład: wychowawca, który ma talent orga­nizatorski nie musi się decydować na to, by organizować każdą szkolną imprezę. Mo­że w danej sytuacji uznać, że swoją energię i czas chce poświęcić innej, ważnej dla nie­go sprawie. Nauczycielka, która przejmuje się sytuacją rodzinną swoich uczniów nie musi wszystkich adoptować. Może, a nawet powinna, postawić granicę swojego zaan­gażowania i odpowiedzialności za ich sytuację.

Osobista swoboda psychologiczna to czynnik, który ostatecznie umiejscawia da­ną osobę na continuum kompetencji. Urealnia potencjalne możliwości wynikające z posiadanej wiedzy i umiejętności.

6. Jak zaplanować rozwój swoich kompetencji wychowawczych?

Planując rozwój osobisty lub zawodowy należy pamiętać, aby wszystkie trzy czynniki rozwoju Amiały w nim należyte miejsce. Nie jest tak, że każdy z czynników wymaga iden­tycznego nakładu sił.

Przykład

Najczęściej mamy sporo wiedzy, znacznie mniej praktycznych umiejętności i zu­pełnie nie mamy świadomości swoich osobistych ograniczeń. W takim wypadku najważniejsze będą treningi rozwoju osobistego, ukierunkowane na sytuacje za­wodowe. W drugiej kolejności będą to warsztaty umiejętności praktycznych, a do­piero potem seminaria i studia podyplomowe (jeśli mają charakter akademicki).

Przykład

Inny przykład: dana osoba została przez naturę obdarzona tzw. predyspozycjami osobistymi, a wcześniejsza, często niezawodowa praktyka pozwoliła jej nabyć nie­co praktycznych umiejętności. Jeśli ukończyła studia niepedagogiczne to jej wie­dza jest w większości intuicyjna, potoczna. Taka osoba prawdopodobnie najbar­dziej potrzebuje usystematyzowania swojej wiedzy i poglądów oraz poznania pewnych pojęć i koncepcji pozwalających jej na dalsze wzbogacania własnych idei, korzystanie z literatury itp. Potrzebuje też zdobycia formalnego potwierdzenia swoich kompetencji, pozwalających jej na awans zawodowy.

Wiedza

Wiedzę jest stosunkowo najłatwiej zdobyć. W zależności od osobistych preferencji -można „zatopić się" w lekturę książek, wziąć udział w wykładach czy seminariach orga­nizowanych przez różne organizacje edukacyjne lub pójść na studia prowadzone przez uczelnie wyższe. W przypadku podnoszenia kompetencji w zakresie umiejętności wy­chowawczych chodzi o zdobycie wiedzy z teorii wychowania i budowania relacji doro­sły - dziecko. Warto jednak bacznie zwracać uwagę na to, kto jest autorem publikacji czy osobą prowadzącą zajęcia, tzn. jakie są jego doświadczenia praktyczne. Dosyć du­żo jest bowiem książek i konferencji, które do kwestii wychowawczych podchodzą z perspektywy dyscypliny akademickiej i oferują naukowe podejście do sprawy. Rzecz być może warta uwagi, ale dla wychowawcy realnie pracującego z dziećmi ważne jest poznanie praktycznych teorii wychowania, powstałych na bazie doświadczeń pracy z dziećmi.

Zdobywanie wiedzy o wychowaniu pomaga zbudować nową perspektywę i sposób ro­zumienia wychowania, relacji dorosły - dziecko oraz przeżywanych dotychczasowych trudności. Może się okazać, że pod wpływem czyichś poglądów zmienia się u odbior­cy podstawowy paradygmat spostrzegania jego roli jako wychowawcy i zaczyna wi­dzieć siebie, ucznia i całą sytuację w innym świetle.

Ważne!

Zdobywanie wiedzy jest drogą do rozumowego, intelektualnego poszerzania swo­jej świadomości, dokonywania wglądu w niejednokrotnie przeżywane sytuacje, daje też podstawy do uczenia się nowych umiejętności.

Umiejętności

Umiejętności praktycznych nie można zdobyć drogą studiowania pism. Owszem, jest możliwe zdobywanie wiedzy o umiejętnościach, a potem próbowanie eksperymentów na własną rękę, ale ze względu na dobro dzieci nie jest to polecany sposób. Znacznie korzystniej jest zdobywanie jej w warunkach ćwiczeniowych, czyli biorąc udział w war­sztatach umiejętności praktycznych. Warsztat jest formą grupowego podnoszenia swo­ich kwalifikacji, której założeniem jest stworzenie warunków, w których uczestnicy po­znają nowe umiejętności i uczą się ich poprzez ćwiczenia i symulacje. Warsztat daje możliwość realnego zmierzenia się z daną sytuacją, wypróbowania nowych form za­chowań i doświadczenia siebie w nowej roli. Podczas warsztatu trener - osoba prowa­dząca - stwarza warunki bezpiecznego próbowania swoich sił, koryguje zachowania osób ćwiczących, w miarę konieczności wyjaśnia, omawia, podsumowuje poszczegól­ne wątki. Warsztat jest podstawową formą uczenia się umiejętności praktycznych. Nie zastąpi podejmowania prób nowych zachowań w realnych warunkach, ale może dać niezbędne doświadczenie „pierwszego razu".

Obecnie jest na rynku wiele ofert warsztatów umiejętności wychowawczych organizo­wanych przez organizacje edukacyjne - stowarzyszenia i fundacje oraz ośrodki dosko­nalenia nauczycieli i wychowawców⁴. W ich ofertach można znaleźć zarówno pojedyn­cze, jednospotkaniowe warsztaty, jak i cykle złożone z serii kilku warsztatów dla tej sa­mej grupy osób.

Osobista swoboda psychologiczna

Swoboda psychologiczna jest wymiarem bardzo osobistym. Na jej kształtowanie nie ma żadnych wzorów ani schematów. Nie oznacza to jednak, że wychowawca jest ska­zany na samotność w poszukiwaniu źródeł własnego braku swobody psychologicznej i pozyskiwaniu jej. Nie jest to z resztą często możliwe, ponieważ bez profesjonalnej po­mocy czasem trudno jest dostrzec własne uwarunkowania. To samo dotyczy kształto­wania osobistej gotowości, czyli wyznaczania własnych granic i podejmowania decyzji. Praca nad poszerzaniem własnej świadomości w tych obszarach wymaga często głęb­szej pracy psychologicznej skierowanej na uświadamianie sobie ukrytych motywów i schematów dotychczasowego działania. Takiej pracy służą treningi psychologiczne prowadzone przez profesjonalnych trenerów i psychoterapeutów .

Proces własnego rozwoju warto rozpocząć od treningu psychologicznego, w czasie które­go jest możliwość „przyjrzenia się" osobistym ograniczeniom, przeżywanym emocjom i oraz barierom na drodze zmiany. Celem takiego treningu jest również odkrycie w sobie za­sobów, na których dana osoba będzie mogła się oprzeć w procesie dalszego uczenia się.

Jest to niezwykle ważny element. Budowanie każdej zmiany musi bowiem bazować na po­zytywnych zasobach. Nie można przecież zmieniać wszystkiego i od razu.

Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.

290

Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego

---