METODY PRACY Z DZIECKIEM - GŁĘBOKO UPOŚLEDZONYM
Jedną z metod, z której korzystam w mojej pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym jest metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne. Ruch jest stałym składnikiem ludzkiego życia, który jest potrzebny i naturalny, a jednak często zapominamy o tym w terapii dziecka z głębokim upośledzeniem umysłowym, u których motoryka jest poważnie ograniczona.
W metodzie tej wyróżnia się kilka kategorii ruchu. Największe znaczenie w terapii z upośledzonym uczniem ma grupa ćwiczeń pozwalających dzieciom poznać swoje ciało. Ćwiczenia te są szczególnie wskazane, gdyż nie wymagają od ucznia ukierunkowanej aktywności własnej, która często przekracza możliwości rozwojowe osób głęboko upośledzonych umysłowo. W tych ćwiczeniach dziecko może być bierne, stroną aktywną jest tu nauczyciel. Wykonuje się je na podłodze. Bliski kontakt ciała dziecka z podłogą daje mu poczucie bezpieczeństwa. Wykonując ćwiczenia nauczyciel przechodzi stopniowo od ćwiczeń wymagających całkowitej styczności ciała
z podłożem do tych, w których stopniowo zmniejsza się ten kontakt. Ćwiczenia te w prosty sposób przekazują dziecku wiedzę o budowie jego ciała. Uczenie znajomości własnego ciała w metodzie
W. Sherborne odbywa się bezpośrednim doświadczeniem.
Druga kategoria ruchu wyróżniona przez W. Sherborne jest to ruch kształtujący związek dziecka z otoczeniem fizycznym. Ćwiczenia te mają na celu rozwinięcie umiejętności poznawania najbliższego otoczenia na większym terenie, na którym dziecko może się zetknąć
z różnymi przedmiotami, np. meblami czy dywanem lub z innymi ludźmi. Ta grupa ćwiczeń jest mniej wykorzystywana, gdyż wymaga ukierunkowanej aktywności własnej, co czasem przekracza możli- wości ucznia.
Trzecią grupą są ćwiczenia prowadzące do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem. Ćwiczenia te umożliwiają sponta- niczne nawiązanie kontaktu z drugim człowiekiem. Zabawy
W. Sherborne zapewniają optymalne warunki do nawiązania kontaktu. Składają się na to między innymi takie elementy, jak zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa, przyjazna atmosfera, relaks, możliwości decydowania o swojej aktywności przez dziecko.
Metoda W. Sherborne - w odróżnieniu od metod rehabilitacji ruchowej koncentruje się przede wszystkim na kontakcie z innymi osobami, komunikacji pozawerbalnej oraz aspekcie terapeutycznym, którego podstawą jest ruch.
Stosując tę metodę, rozwijamy u dzieci:
· poczucie bezpieczeństwa;
· pewność siebie w poruszaniu się w przestrzeni;
· zaufanie do innych;
· spontaniczność i aktywność;
· poczucie sprawstwa;
· świadomość własnego ciała;
· umiejętność nawiązywania kontaktów ;
· umiejętność rozróżniania kierunków i tempa ruchów ciała.
Metoda ta wymaga od nauczyciela nie tylko znajomości ćwiczeń, ale przede wszystkim terapeutycznego podejścia do dziec- ka, podejścia opartego na umiejętności nawiązywania kontaktu, otwartości na potrzeby dziecka i elastyczności w prowadzeniu zajęć.
W mojej pracy korzystam również ze stymulacji polisensorycznej. Jednak przystępując do stymulacji zmysłów, należy przez badanie
i obserwację, określić funkcjonowanie zmysłów, znaleźć odpowiedzi na pytania, które zmysły reagują i na jakie bodźce? Czy dziecko nie ma sensoryzmów ?
Stymulujemy dotyk - dla dzieci o bardzo zaburzonym rozwoju bardzo dobry jest masaż ciała wykorzystujący hinduską metodę Shantali.
Stymulujemy wzrok - u dzieci głęboko upośledzonych, które bardzo często mają uszkodzony wzrok. Wskutek stymulacji wzroku nauczyciel może otworzyć świat dziecka i uaktywnić go w stosunku do osób i przedmiotów.
Stymulujemy słuch - należy go stymulować gdyż zarówno wzrok jak
i słuch wywołują potrzebę ruchu, działania i poznawania.
Zarówno do stymulacji słuchu jak i wzroku używa się ćwiczeń Domana.
Stymulujemy smak - czasami dziecko jest bierne w ciągu całego dnia. Ożywienie wykazuje tylko przy jedzeniu. Tę sytuację należy wykorzystać przy stymulacji smakowej. Podawane jedzenie powinno mieć „czyste” i zdecydowane smaki, aby efekt był większy, jedzenie
o określonym smaku, powinno się kłaść na odpowiednie części języka gdzie znajdują się kubki smakowe.
Stymulacja węchu - praca ze zmysłem węchu niesie ze sobą pewne niebezpieczeństwa, związane z nieświadomym przyswajaniem bodźców i kojarzeń z pewnymi sytuacjami. Jeżeli podczas zajęć poprzedzonych bodźcem węchowym dojdzie do dramatycznego dla dziecka zdarzenia, to będzie ono, być może, reagowało lękiem lub innymi negatywnymi emocjami, gdy zetknie się powtórnie z tym bodźcem.
Stymulację polisensoryczną wykorzystuję podczas zajęć
w grupie w „Porannym kręgu”. Jest to stymulacja według pór roku. Każdej porze roku podporządkowany jest inny zapach, kolor, żywioł, dźwięk - instrument, smak. Najsilniejszymi elementami stymulują-
cymi zachowanie dzieci są żywioły: ziemia, ogień, powietrze i woda. Żywioły wyzwalają duże zainteresowanie i duże emocje.
Są to żywioły wobec których nikt nie może przejść obojętnie, dlatego są ogromnym narzędziem oddziaływania na dzieci, zwłaszcza na upośledzone umysłowo.
Stymulacja wielozmysłowa to nauka życia przez życie, to celowe kształtowanie bodźców w celu wywołania zaplanowanych wrażeń i uczuć. Umożliwia poznawanie przez patrzenie, słuchanie, dotykanie, wąchanie i smakowanie - tworzenie globalnego, wielozmysłowego obrazu danego pojęcia.
Metoda problemowa wydaje się zbyt abstrakcyjna i niemożliwa do zastosowania w pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym. Jednak jej zastosowanie zależy od umiejętności formułowania odpowiednich pytań, stawiania określonych, możliwych do rozwiązania problemów. Polega ona na tym, aby pozwolić działać uczniowi zadając mu pytania typu: Kto przyniesie kubek ?, Ciekawe co będzie dziś na obiad? - czując zapach naleśników itp. Działania dziecka muszą być wzmacniane. Stawianie pytań jest dobrym sposobem na utrzymanie uwagi dziecka przy jednoczesnym bazowaniu na jego zaintereso- waniach. Często metodę tą można połączyć właśnie z metodą ośrodków zainteresowań - bo przecież odpowiednio sformułowane pytania związane z przedmiotem zainteresowania dziecka to najlepszy sposób na jego rozwój.
Podobnie jak metoda W. Sherborne również metoda Christophera Knilla może być kluczem do każdego dziecka, bez względu na jego możliwości i stan psychofizyczny. Metoda ta pozwala na nawiązanie kontaktu z dzieckiem, rozbudzeniu sprawności pozyty-
wnej oraz kształtowaniu orientacji w schemacie ciała i rozwijania poczucia tożsamości. Dodatkowym plusem tej metody jest uzyskany przez wprowadzenie określonej muzyki efekt orientacji w czasie oraz przewidywania kolejnych czynności. W zależności od celu jaki chcemy osiągnąć w terapii i problemów dziecka (rodzaju upośledzenia) przebieg każdej sesji określony jest przez wyraźny scenariusz. Każdemu etapowi przyporządkowana jest inna, bardzo wyraźna, radosna linia melodyczna. Rytuał sesji rozpoczyna się już w momencie przygotowań - przyniesienie przyborów i znalezienia odpowiedniego miejsca. Podstawowa część inauguruje włączeniem magnetofonu i rytualne wykonywanie określonych w danym programie czynności. Pozycja dziecka i forma jego fizycznego kontaktu z terapeutą jest uzależniona od jego woli i możliwości psychofizycznych. Po jakimś czasie dzieci zaczynają bardzo wyraźnie łączyć bodźce słuchowe - melodię - ze schematem i rodzajem wykonywanej czynności. Dzięki temu osiąga się nie tylko nawiązanie kontaktu i rozwijanie aktywności, ale również orientację w czasie, umiejętność przewidywania oraz bardzo wyraźny rozwój koordynacji słuchowo-ruchowej i rytmizowanie ruchów w zależności od muzyki.
Form zajęć muzyczno-rytmicznych może być bardzo wiele. Możemy dobierać różne rodzaje muzyki i ruchu, łączyć je z elemen-
tami zajęć. Aby robić to dobrze, należy postępować ostrożnie
i uważnie obserwować zachowanie się dzieci oraz elastycznie reagować na ich potrzeby i lęki.
Właściwie w pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym można korzystać z wszystkich dostępnych metod, ale należy umiejętnie dostosować je do poziomu rozwoju oraz upodobań i zainteresowań dziecka. Spotkałam się jeszcze z innymi metodami tj. metoda Labana, która podobnie jak metoda W. Sherborne oparta jest na ruchu, metoda Domana, terapia regulacyjna Castillo-Moralesa, masaże logopedyczne metodą Blissa, które są metodami usprawniania mowy, terapie sztuką ( drama, muzykoterapia, choreoterapia ).
Przy wyborze metody do pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym należy przede wszystkim pamiętać o jej wpływie nie tylko na rozwój, ale również na emocje dziecka i jakość jego życia. Metoda powinna prowadzić raczej do pobudzenia spontanicznej aktywności niż wtłaczania w ramy i utarte schematy, nie zapominając również o roli zajęć przeprowadzanych w naturalnych warunkach, a zwłaszcza w kontakcie z przyrodą.
Stosuję w mojej pracy zajęcia muzyczno-rytmiczne. Muzyka ma wyjątkową zdolność wzbudzania emocji, zaspokaja potrzebę ekspresji emocji i zabawy, pobudza potrzeby estetyczne i poznawcze. Dociera do głębi naszej duszy do podświadomości, działa na procesy fizjologiczne - na funkcje wegetatywne i motoryczne. Jednak w pracy z uczniami z głębokim upośledzeniem umysłowym rzadko wykorzystuje się muzykę jako samodzielny element terapii.
Najczęściej używa się muzyki do uspokojenia dziecka lub pobudzenia. Łączy się ją na ogół ze śpiewem, tańcem, słowem, kolorem itp.
Bibliografia:
- Błaszczyk T. , Jak wspomagać rozwój dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu głębokim,
ODN, Kalisz 2001.
- Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M., Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu
rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1992.
- Doman G., Jak postępować z dzieckiem z uszkodzeniem mózgu, WSiP, Poznań 1996.
- Frohlich A. ,Stymulacja od podstaw, Jak stymulować rozwój osób głęboko, wielorako
niepełnosprawnych, WSiP, Warszawa 1998.
- Kielin J., (red.) Rozwój daje radość - terapia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim,
GWP, Gdańsk 2000.
- Doroszewska J. , Pedagogika Specjalna, Ossolineum, Wrocław 1989.
- Dykcik W., (red.), Nowatorskie i alternatywne metody w praktyce pedagogiki specjalnej, Wyd. Nauk.
UAM, Poznań 2001.
- Kielar - Turska M., Muchacka B.,(red.), Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, PWN, Kraków
1999.
- Orkisz M., Piszczak M., Smyczek A., Szwiec J.,(red.), Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem
umysłowym - Przewodnik dla nauczycieli, CMPP-P, Warszawa 2000.
- Piszczek M. ,Terapia zabawą, terapia przez sztukę, CMPP - MEN, Warszawa 1997.