Wykład XI

Ocena w szkole. Funkcje oceny w szkole. Wybrane modele oceniania. System oceniania w polskiej szkole - ocenianie zewnętrzne i wewnątrzszkolne. Zasady dobrego oceniania.

W. Walczak, Jak oceniać ucznia?, str. 7-17, 38- 56 ( wybrane fragmenty), Galaktyka, Łódź 2001

Ocenianie

Oceniać, nie oceniać?

Ocenianie towarzyszy człowiekowi od zarania dziejów. Po to, aby przeżyć, musiał on nadawać znaczenie zjawiskom zachodzącym w otaczającym świecie. Nie wystarczyło, że zaobserwował przebiegające zwierzę. Musiał przyporządkować je do odpowiedniej kategorii, np. napastnik czy potencjalna zdobycz. Musiał zadecydować, czy obserwowane zjawisko jest korzystne, czy niesie ze sobą zagrożenie. Dopiero tak sformułowana ocena pozwalała na podjęcie działania. Ta jest do dzisiaj. My również jesteśmy ciągle oceniani. Inni ludzie ustosunkowują się do naszego zachowania, określają nasze kwalifikacje, gdy poszukujemy pracy, szacują naszą atrakcyjność, gdy próbujemy znaleźć partnera. Ocenianie jest procesem powszechnym i naturalnym. Oczywiste wydaje się to, że ocenianie od zawsze musiało towarzyszyć procesowi nauczania. Dlaczego więc budzi tyle kontrowersji?

Kiedy przypominamy sobie własne doświadczenia szkolne, obok chwil przyjemnych, radości z przeżytego sukcesu, przychodzi na myśl lęk. Prawie wszyscy uczniowie boją się klasówek, odpytywania, sytuacji, w których będą oceniani. Niestety, jest to uczucie niemal powszechne. Nawet najlepsi studenci przeżywają stres przed egzaminem. Doskonale pamiętam dyskomfort, jakiego doświadczyłem przed egzaminem na prawo jazdy. Byłem wtedy osobą dorosłą, miałem doświadczenie jako egzaminator, ale bardzo bałem się kompromitacji w oczach innych kursantów i rodziny, zawodu, który mógłbym przeżyć w przypadku porażki. Ciekawy wydaje się fakt, że znaczna część nauczycieli nie lubi oceniać. Większość moich kolegów stwierdza, że wystawianie ocen to przykra konieczność. Część z nich, słabo radząc sobie z ocenianiem uczniów, podaje w wątpliwość sensowność wystawiania stopni (dotyczy to zwłaszcza psychologów). Ich argumenty są tożsame z tymi, które przytacza B. Niemierko, za amerykańskim pedagogiem, R. J.Ebelem:

„Stopnie nie mają większego sensu:

1. Ocenianie przebiega zgoła inaczej w różnych szkołach i u różnych nauczycieli.

2. Wiele szkół nie dba o politykę ocen.

3. Pojedynczy stopień w żaden sposób nie może dokładnie przedstawić złożonych osiągnięć pedagogicznych.

4. Nauczyciele często oceniają przypadkowo i niedbale.

5. Stopnie są często stosowane jako kary lub środki dyscyplinujące, a nie jako właściwe miary osiągnięć.

6. Stopnie są pedagogicznie błahe.

7. Stopnie są tylko symbolami.

8. Najważniejsze wyniki są nieuchwytne, nie można ich więc ani wycenić, ani ustopniować.

9. Ocena nauczyciela jest mniej ważna dla ucznia niż jego własna samoocena.

10. Stopnie nie pozwalają poprawnie przewidzieć późniejszych osiągnięć.

11. Powinno się oceniać szkoły, a nie uczniów.

12. Stopnie nieskutecznie motywują do rzeczywistych osiągnięć w kształceniu się.

13. Gdy uczniowie opanują wszystko, co powinni, nic nie pozostaje do różnicowania za

pomocą stopni.

14. Stopnie przetrwały w szkołach głównie dlatego, że nauczyciele tkwią w tradycyjnych sposobach działania.

15. Stopnie są szkodliwe.

16. Niskie stopnie mogą zniechęcać mniej zdolnych uczniów do wysiłku.

17. Stopnie powodują, że dla niektórych uczniów porażka jest nieunikniona.

18. Niektórzy rodzice stosują kary wobec uczniów za niskie stopnie i nieodpowiednie nagrody za wysokie stopnie.

19. Stopnie stanowią uniwersalne wzorce dla w uczniów, mimo ogromnych różnic indywidualnych między nimi.

20. Stopnie podkreślają wspólność celów wszystkich uczniów, a zniechęcają do indywidualnych celów uczenia się.

21. Stopnie nagradzają konformizm i karzą za twórczość.

22. Stopnie zachęcają do rywalizacji, a nie do współpracy.

23. Naleganie na wysokie stopnie prowadzi niektórych uczniów do oszustw.

24. Stopnie hardziej pasują cło nauczania przedmiotowego, niż do edukacji humanistycznej, skoncentrowanej na dziecku”

Podane powyżej zarzuty dotyczą tylko jednego aspektu oceniania: wystawiania stopni szkolnych, niemniej jednak dobrze obrazują nastawienie części współczesnych pedagogów do problemów związanych z pomiarem osiągnięć uczniów. Praktyka szkolna powinna więc budzić zdziwienie. Pomimo prawie powszechnego niezadowolenia z faktu oceniania i bycia ocenianym, prawie we wszystkich szkołach, z wyjątkiem nielicznych szkół eksperymentalnych, stawia się stopnie. Co więcej, praktykę tę nakazują przepisy prawne większości państw. (w Polsce Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 21 marca 2001 r. w sprawie warunków i sposobów oceniania klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych. Dziennik Urzędowy, Warszawa 2001).

Czy sytuacja ta spowodowana jest jedynie konserwatyzmem nauczycieli i urzędników oświatowych? Nie sądzę. Kiedy pamiętamy szereg negatywnych wypowiedzi uczniów, dotyczących stopni szkolnych, zdziwienie musi budzić niejednoznaczny stosunek dzieci z polskich szkół do oceny opisowej. Wielu nauczycieli, w rozmowach i licznych artykułach, zamieszczonych na łamach pism edukacyjnych, stwierdza, że po wprowadzeniu oceny opisowej w klasach I — I uczniowie zdecydowanie zażądali tradycyjnych stopni. Taki sam postulat zgłaszało wielu rodziców. Wydaje się słuszne przypuszczenie, że owa postawa uczniów i rodziców miała swe uzasadnienie nie tylko w wadach oceny opisowej, konstruowanej przez konkretnego nauczyciela Również uczniowie klas starszych przywiązują dużą wagę do tego, w jaki sposób poszczególni nauczyciele ich oceniają. Symptomatyczny jest fakt, że nauczyciele manifestujący dużą sympatię do młodzieży, zdecydowanie skracający dystans, ale mający kłopot z rzetelnym ocenianiem, są wprawdzie lubiani, ale nie najwyżej cenieni jako przewodnicy w trudnym życiu szkolnym. Wiele rozmów z uczniami i badań ankietowych wskazuje, że takie cechy nauczyciela, jak: sprawiedliwość, obiektywność, brak uprzedzeń, są wyżej cenione od wyrażania sympatii do młodzieży, znajomości przedmiotu i umiejętności nauczania.

Z drugiej strony, należy zadać pytanie, czy te wyniki wskazują na rzeczywiste poglądy uczniów, czy są jedynie manifestacją społecznie poprawnych norm (sprawiedliwość i bezstronność są wysoko cenione jako deklarowana norma postępowania). Ja sam zawsze wolałem otrzymać niesprawiedliwą „tróję” zamiast sprawiedliwej oceny niedostatecznej i chyba nie byłem w tym odosobniony. Jednocześnie nauczyciele, wbrew wygłaszanym opiniom, wiele czasu poświęcają wystawianiu ocen. Dane z podsumowania hospitacji lekcji, dokonywanych przez dyrektorów szkół i nadzór pedagogiczny, wskazują, że nauczyciele poświęcają zazwyczaj ok. 1/3 czasu lekcji na odpytywanie i ocenianie.

W wytłumaczeniu opisywanego zjawiska pomocne są liczne badania naukowe, potwierdzające pozytywny wpływ oceny na jakość wykonywania obowiązków szkolnych przez uczniów. FT. Cullon przeprowadził następujący eksperyment, któremu poddał 233 uczniów z klas trzecich szkoły średniej. Uczniowie mieli napisać jednostronicowe wypracowanie. Aby sprawdzić, jak ocena wpływa na zachowanie uczniów, eksperymentator podzielił badane osoby na trzy grupy. Pierwszą poinformował, że jeżeli wykonają zadanie, do końcowej oceny doda im się pewną liczbę punktów Uczniowie drugiej grupy dowiedzieli się, że jeśli nie wykonają zadania, od końcowej oceny odejmie się im pewną liczbę punktów. Trzecia grupa, kontrolna, była przekonana, że wykonanie lub niewykonanie zadania nie będzie miało wpływu na końcową ocenę. Zgodnie z przewidywaniami badaczy, okazało się, że stosowanie wzmocnienia w postaci manipulacji oceną ma istotnie pozytywny wpływ na wykonanie działania. Spośród uczniów, którzy byli przekonani, że napisanie wypracowania nie wpłynie na ich końcowe oceny, aż 86,4% nie wykonało działania. Tylko 35,9% uczniów z grupy zagrożonej obniżeniem oceny końcowej nie przystąpiło do pracy. W grupie, która miała być nagrodzona zwiększeniem oceny końcowej, wypracowania nie oddało 58,3% uczniów.

Wyniki mocno osadzonego w tradycji behawiorystycznej eksperymentu FT Cullona prowadzą do ciekawych wniosków. Jednym z nich, dość zaskakującym, jest, że kara, w postaci obniżenia oceny, bardziej motywuje uczniów do podjęcia pracy. Dla rozważań prowadzonych w tym rozdziale istotne jest doświadczalne potwierdzenie hipotezy: że istnieją sytuacje szkolne, w których stosowanie ocen wywiera pozytywny wpływ na wykonywanie pracy przez uczniów.

Nie tylko rozpatrywanie oceny w kategorii nagrody lub kary pozwała dostrzec jej pozytywny wpływ na jakość pracy uczniów.. Stwierdzono ponad wszelką wątpliwość również w innych eksperymentach, że informacje zawarte w ocenie prowadzą do poprawy wyników osiąganych przez uczniów w wykonywaniu kolejnych takich samych i podobnych zadań. Przytoczone wyniki badań eksperymentalnych odnoszące się do postaw i zachowań uczniów i działań nauczycieli, potwierdzają pozytywną rolę oceniania w systemie kształcenia. Skąd więc biorą się kontrowersje opisane na początku rozdziału? Wydaje się być to związane z rozłożeniem akcentów w analizie procesu kształcenia i różnymi teoriami psychopedagogicznymi, wyznawanymi przez poszczególnych pedagogów i nauczycieli — praktyków.

Historia i teraźniejszość oceniania

Aby lepiej zrozumieć kontrowersje narosłe wokół oceniania i móc rozwiązać dylemat: oceniać, czy nie oceniać, przyjrzyjmy się założeniom czterech modeli szkoły i ich konsekwencjom. Wynikają one z historycznych już, lecz mających nadal wpływ na praktykę edukacji, systemów psychopedagogicznych. Są to: postherbartowska szkoła tradycyjna, kształcenie oparte na założeniach behawioryzmu, psychologia humanistyczna (antypedagogika), oraz szkoła nastawiona na efekt nauczania (kształcenie technologiczne).

Szkoła tradycyjna — W pierwszej połowie XIX w. Jan Fryderyk Herbart zaproponował opis systemu skutecznego kształcenia. Zasady dydaktyki proponowane przez tego pedagoga opierały się na bardzo silnym autorytecie nauczyciela. Do roli naczelnego celu edukacyjnego urosło „wyrabianie dyscypliny uczniów”. Tak określony cel wyznaczał metodykę pracy nauczyciela. Program nauczania musiał koncentrować się na podawaniu gotowych treści. Przecież nie można dyskutować z niekwestionowanym autorytetem, jakim jest nauczyciel. Ponieważ każdemu człowiekowi trudno jest działać w systemie, który jest sprzeczny z jego wartościami, nauczyciele szkoły herbartowskiej musieli także w sposób zdyscyplinowany podporządkować się wyższemu autorytetowi. Takim treściowym i metodologicznym autorytetem powoli stał się jeden obowiązujący państwowy program nauczania i jeden podręcznik. Łatwo było wówczas ocenić ucznia. Był dobry, gdy pamięciowo opanowywał poszczególne partie przekazywanego materiału i bezkrytycznie podporządkowywał się nauczycielowi. Najmniejsze wykroczenia były karane w imię zachowania posłuszeństwa i wyrabiania dyscypliny. Uległych prymusów można było nagradzać.

Opisywany program stał się na tyle atrakcyjny, że szkoły tego typu rozprzestrzeniły się w całej Europie. Działo się tak dlatego, że szkoła herbartowska odpowiadała na szereg zapotrzebowań. Niedemokratyczne państwo nie potrzebowało dyskutujących i poszukujących obywateli. Gwałtowne upowszechnienie oświaty musiało spowodować przepełnienie szkół i brak dobrze wyszkolonych nauczycieli. W takich warunkach dominacja metod podawczych i sztywne ramy programowe stały się jedynym wyjściem. Ocenianie musiało być instrumentalne. Rola oceny szkolnej sprowadzała się w tym modelu do aspektu „wychowawczego”. Stopień szkolny był jeszcze jednym narzędziem indoktrynacji społeczeństwa, pozwalającym utrzymywać autorytet nauczyciela.

Całe szczęście, że tendencje te zostały przezwyciężone. Czy aby na pewno? Czy nie spotkaliście Państwo nauczyciela, który mówi: „Dawniej to był porządek, po co teraz tyle podręczników ! Te wszystkie ćwiczenia, warsztaty, praca grupowa, nie mają sensu. Jeżeli uczeń nie nauczy się faktów i nie opanuje materiału, żadne myślenie mu nie pomoże. Na piątkę urnie Pan Bóg, na czwórkę ja, a ty możesz mieć tylko trójkę. Nie mogę mu postawić oceny bardzo dobrej z matematyki, bo się spóźnia na lekcje i rozrabia w klasie”. Jest to niestety rzeczywistość wielu naszych szkół.

Behawioryzm - Na pytanie, jak pomóc uczniom w procesie uczenia się, usiłowali odpowiedzieć psychologowie reprezentujący kierunek zwany behawioryzmem. Obserwując między innymi tradycyjne nauczanie, doszli do wniosku, że nie warto zajmować się, tak jak np. psychoanalitycy, procesami zachodzącymi w psychice człowieka. Naukowej obserwacji dostępne są jedynie bodźce działające na jednostkę i jej reakcje. B. F. Skinner, czołowy przedstawiciel behawioryzmu, twierdził: „Próbujemy szukać czegoś złego w samym czlowieku. To kultura (otoczenie, bodźce zewnętrzne) jest zła, lecz nie człowiek.”

Takie podejście do wywierania wpływu na zachowanie człowieka „musiało mieć implikacje w teorii nauczania. Założenia teoretyczne behawiorystów mają największe konsekwencje dla procesu oceniania. Skinner i jego współpracownicy zwrócili uwagę na to, że nagrodzone zachowania mają tendencję do utrwalania się, a karane do zanikania. Jeżeli ocenę szkolną potraktować jako rodzaj kary lub nagrody, wnioski nasuwają się same. Godny podkreślenia jest fakt, że znaczną część swoich hipotez naukowych behawioryści potwierdzili w licznych eksperymentach. Jeden z nich został opisany powyżej. Szybko jednak zauważono, że życie jest bardziej skomplikowane. Pozytywne ocenianie nie zawsze przynosiło spodziewane efekty, jak również karanie nie wygaszało wszystkich negatywnych zachowań. Doprowadziło to, po wielu doświadczeniach, do powstania złożonej teorii stosowania kar i nagród w praktyce szkolnej. Kluczowymi jej pojęciami, mającymi bezpośredni wpływ na praktykę oceniania, są: wzmocnienie pozytywne, wzmocnienie negatywne, kara. Definiowane są następująco.

1. „Wzmocnienie (zdarzenie) pozytywne ma miejsce wówczas, gdy po reakcji pojawia się bodziec wzmacniający i siła tej reakcji zostaje wzmocniona.

2. Wzmocnienie negatywne ma miejsce wówczas, gdy w następstwie reakcji zostaje wycofany jakiś bodziec karzący (negatywny bodziec wzmacniający) i reakcja ta zostanie osłabiona.

3. Kara ma miejsce wówczas, gdy po reakcji pojawia się bodziec karzący (negatywny bodziec wzmacniający) i reakcja ta zostanie osłabiona.

4. Kara ma miejsce wówczas, gdy w następstwie reakcji zostaje wycofany pozytywny bodziec wzmacniający i reakcja ta zostaje oslabiona”.( C.Galloway, Psychologia uczenia się i nauczania, PWN, Warszawa 1998, t. 2, s. 59)

Aby lepiej zrozumieć przytoczone definicje, przyjrzyjmy się przykładom, które mogą mieć miejsce w praktyce szkolnej ( Uwaga ! Nie wszystkie przykłady, poprawne na gruncie teorii behawioralnej są godne polecenia)

POJĘCIE	Pierwotna reakcja (zachowanie) ucznia	Działanie nauczyciela	Konsekwencje w zachowaniu ucznia
WZMOCNIENIE POZYTYWNE	Uczeń, który nie odrabia prac domowych, oddał poprawnie wykonaną pracę domową.	Stawia ocenę bardzo dobrą.	Częściej oddaje poprawnie wykonane prace domowe.
WZMOCNIENIE NEGATYWNE	Po raz pierwszy przyszedł poprawić (zaliczyć) materiał sprawdzony na klasówce, z której otrzymał ocenę niedostateczną.	Skreślił ocenę niedostateczną, którą uczeń otrzymał za pracę klasową,	Częściej przychodzi do nauczyciela poprawić (zaliczyć) materiał, którego wcześniej nie opanował.
KARA	Nie przygotował referatu w terminie,	Stawia ocenę niedostateczną,	Wywiązuje się ze swoich obowiązków terminowo
KARA .	Opuścił bez usprawiedliwienia kilka dni w miesiącu	Odejmuje pewną część punktów z liczby, która w końcu semestru wyznacza ocenę ze sprawowania.	Przestaje wagarować

Tabela nr 1. Bodźce i reakcje oceniania w teorii behawiorystycznej

Kolejnym krokiem behawiorystów była próba określenia warunków, w których poszczególne oddziaływania są skuteczne. Zainteresowanych czytelników odsyłam do cytowanej powyzej pracy C. Gallowaya. Zachęcam tym hardziej, że znaczna część przemyśleń behawiorystów jest szeroko stosowana w procesie oceniania.

Pomimo niewątpliwych zasług, jakie położyli przedstawiciele omawianego kierunku dla teorii nauczania, ich poglądy wzbudziły ostry sprzeciw. Najradykalniej ujawnił się on w wystąpieniach przedstawicieli psychologii humanistycznej i antypedagogiki.

Psychologia humanistyczna — Przedstawiciele tego kierunku zwrócili uwagę na to, że człowiek jest nierozerwalną całością ciała, intelektu, emocji i duchowości. Ich zdaniem, koncentrowanie się jedynie na zewnętrznych bodźcach i wywołanych przez nie reakcjach jest nadmiernym redukcjonizmem. To, co jest na prawdę istotne, dzieje się przede wszystkim wewnątrz człowieka. Działamy przede wszystkim dlatego, że funkcjonują zachęty wewnętrzne, dużo ważniejsze niż bodźce, które je wywołują. Rolą psychoterapeuty, nauczyciela, jest doprowadzenie do stanu, w którym klient, uczeń, uzyska „samosterowność” — zrozumie siebie, będzie czerpał zadowolenie z działania.

Polemizując pośrednio z behawiorystami, J. S. Bruner przedstawił pogląd, z którym zgodziłaby się większość psychologów i pedagogów humanistycznych:

Zacznijmy od zagadnienia równowagi między zachętami z zewnątrz i zachętami wewnętrznymi. Wiele napisano o roli, jaką w uczeniu się odgrywają nagroda i kara, bardzo mato o roli zainteresowania, ciekawości oraz ponęt odkrywania. Jeśli naszym zamiarem jako nauczycieli jest przyzwyczajać dziecko do coraz trudniejszych tematów w uczeniu się, to bardzo możliwe, że w szczegółowym opracowaniu programów trzeba kłaść daleko większy nacisk na zachęty wewnętrzne, polegające na szybkim uświadomieniu i zrozumieniu. Jednym z najmniej dyskutowanych sposobów przeprowadzenia ucznia przez trudną partię materiału nauczania jest wezwanie go do pełnego wykorzystania swoich zdolności tak, aby mógł odkryć przyjemność płynącą z ich pełnej i skutecznej sprawności. Dobry nauczyciel zna potęgę tej zachęty. Uczniowie powinni poznać uczucie pełnego pochłonięcia problemem, rzadko doświadczanego w szkole. Ci spośród nich, którzy bywali często pochłonięci lekcją w klasie, mogą być zdolni do przeniesienia tego uczucia na pracę wykonywaną samodzielnie.( J.S. Bruner, Dojrzałość szkolna, w: J.S. Bruner: Poza dostarczone informacje, PWN, Warszawa 1978, str. 696.)

Takie ujęcie motywów procesu uczenia się i roli nauczyciela oparte jest na istotnym założeniu dotyczącym natury ludzkiej. Człowiek pragnie wykorzystać swoje możliwości i ze swej natury dąży do pełnej samorealizacji. Jeżeli nie osiąga tego celu, to tylko dlatego, że nabyte doświadczenia lub aktualne okoliczności życia nie pozwalają mu na to. Zadaniem nauczyciela-terapeuty jest empatyczne towarzyszenie uczniowi-klientowi w procesie rozwoju. Nie powinien on jednak przejmować za niego odpowiedzialności poprzez nakazy, zakazy i wzmocnienie zewnętrzne za pomocą ocen.

Bardzo stanowczo pisze o tym C.R. Rogers, psychoterapeuta, którego poglądy i praktyka wywarły ogromny wpływ nie tylko na psychologów, lecz również na praktykę szkolną. Zaleca on, by podstawowym sposobem odnoszenia się nauczyciela do ucznia była empatia:

,, Ów stan bycia z drugim człowiekiem, nazywany empatycznym, ma kilka właściwości. (...) Oznacza więc to, że przez jakiś czas żyje się czyimś życiem, poruszając się tam delikatnie, nie oferując ocen, nie próbując jednak obnażać uczuć, których osoba ta jest zupełnie nieświadoma. (...) Bycie z drugim w ten sposób oznacza, że na pewien czas rezygnuje się ze swoich poglądów i wartości po to, by bez uprzedzeń wejść do czyjegoś świata.”. (C. R. Rogers „ Terapia nastawiona na klienta, Thesaurus Press, Wrocław 1989.) W myśl powyższych zasad, nauczyciel uprawiający „nauczanie skoncentrowane na uczniu” nie powie: „Otrzymujesz dwójkę, ponieważ nic nie napisałeś na zadany temat”. Będzie starał się raczej dostarczyć dziecku w sposób zrozumiały informacji zwrotnej: „Niepokoi mnie to, że nie wykonujesz prac pisemnych. Boję się, że na egzaminie zewnętrznym będziesz miał kłopoty”. Uczeń raczej usłyszy: „Widzę, że cieszysz się ze swej pracy przy przeprowadzaniu doświadczenia, ja również jestem zadowolony”, niż „Dobrze wykonałeś doświadczenie — piątka”.

Postulaty wyrażone przez J.S. Brunera i działalność C. R. Rogersa mają wyraźny wpływ na praktykę oceniania. Nasuwa się więc wniosek, że jedyną rzeczywistością jest uczeń traktowany jako całość. Nie można konstruować modeli idealnych, wzorców, które stanowiłyby punkt odniesienia dla oceny szkolnej. Rola nauczyciela sprowadza się do dostarczenia uczniowi informacji zwrotnej (bez ustosunkowywania się do niej) O tym, jak się zachowuje, co robi, jakie emocje manifestuje. Nauczyciel humanista co najwyżej informuje ucznia, jakie emocje wzbudza w nim konkretne zachowanie dziecka.

Wydaje się, że C.R. Rogers świadomie rezygnuje ze wszystkich funkcji oceniania poza specyficznie pojętą funkcją informującą, ogranicza się tylko do opisu zachodzących zjawisk, bez ich interpretacji. Wielu współczesnych psychologów i pedagogów, zafascynowanych sukcesami psychologii humanistycznej, zwłaszcza objawiaj się na polu psychoterapii, postuluje pójście znacznie dalej. Uważają oni, że nauczyciele, wychowawcy, nie tylko nie powinni oceniać, lecz również nie powinni ingerować w poczynania ucznia, ograniczając się jedynie do składania propozycji i konstruowania sytuacji wychowawczych. Wydaje się, że ci skrajni zwolennicy antypedagogiki zbyt do słownie pojęli słynne zdanie M. Montessori: „Kiedy dziecko wychowuje się samo (...)„ nauczycielce pozostaje tylko czynić spostrzeżenia”.

Szkoła ukierunkowana na efekt kształcenia — nauczanie technologiczne. Przez kilka lat pracowałem jako psycholog-trener, posiadający rekomendację Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Prowadząc grupy treningowe, warsztaty dla nauczycieli, stosowałem metody mocno związane z teorią psychologii humanistycznej. Pewnego dnia otrzymałem od dużej firmy handlowej kontrakt na szkolenie jej menedżerów i sprzedawców. Zdziwiłem się niepomiernie, gdy jeden z właścicieli przedsiębiorstwa zapytał mnie o przewidywane efekty mojego szkolenia. Nie wy starczyła mu odpowiedź, że sprzedawcy będą bardziej otwarci na klientów, będą lepiej nawiązywali z nimi kontakt itp. Prezes chciał wiedzieć: czego się naucza, jak będzie mógł się przekonać, że jego pracownicy już to umieją i jaki będzie tego efekt, tzn. czy i o ile wzrośnie sprzedaż. Było to moje pierwsze spotkanie z praktyką nauczania ukierunkowanego na efekt kształcenia.

Musiałem przewartościować wiele swoich sądów. Okazało się, że ogólnie postawione cele takie, jak samosterowność, umiejętność swobodnego podejmowania decyzji, zwiększenie świadomości własnych zachowań, mają małą wartość operacyjną, tzn. trudno zweryfikować i przekonać klienta, pracodawcę, ucznia, rodzica o tym, że osoba szkolona posiadła odpowiednie umiejętności i radzi sobie w danej dziedzinie lepiej niż dotychczas. Okazało się również, że uczestnicy zajęć nie zostali „uszkodzeni”, gdy dowiadywali się, jakie są pożądane i skuteczne sposoby zachowania, czy poprawnie wykonują po szczególne czynności, czego jeszcze nie umieją i jak mają się tego nauczyć. Powoli stopniały moje psychologiczne uprzedzenia wobec procesu oceniania.

Aktualne podejście do oceniania

„ Dziś jestem przekonany, tak jaki zwolennicy technologicznych systemów nauczania, że nauczyciel i uczeń muszą znać cel nauczania i miejsce na drodze do jego osiągnięcia, w którym znajduje się kształcący się człowiek. Uczeń ma prawo wiedzieć, czy przybliża się, czy oddala od postawionego celu. Z pewnością będzie szybciej uczył się, gdy dosta nie informacje, jakie umiejętności już posiada, a jakie jeszcze musi opanować i co ma w tym celu zrobić. Te informacje musi dostarczyć mu nauczyciel w dobrze skonstruowanym procesie oceniania. Aby to zrobić, każdy dydaktyk powinien dokonać analizy wymagań programowych. To właśnie na ich podstawie może określić umiejętności, które powinien posiąść uczeń. Jeżeli nauczyciel opisze umiejętności w kategoriach zachowań i czynności, które dadzą się zaobserwować i zmierzyć, będzie mógł jasno zakomunikować uczniowi, w jakiej sytuacji się znajduje.

Projektując system oceniania uczniów, nie wolno pominąć cennych doświadczeń, zdobytych przez zwolenników uprzednio opisanych kierunków w pedagogice i psychologii. Prowadzenie zajęć w szkole wymaga minimum dyscypliny i posłuszeństwa ze strony uczniów. Nie do przecenienia jest wkład behawiorystów w teorię testu i zwrócenie uwagi na rolę nagrody i kary oraz na właściwe ich stosowanie. Nie wyobrażam sobie procesu dydaktycznego, w tym komunikowania uczniowi przez nauczyciela wyników nauczania, bez otwartości i zrozumienia sytuacji, w której znalazł się miody człowiek. Tylko empatia pozwala dostarczyć dziecku informacji zwrotnych, które nie zostaną odrzucone (…).

System oceniania w Polsce

Podstawy prawne systemu oceniania

Wagę oceniania w systemie kształcenia docenili również twórcy prawa oświatowego, poświęcając temu procesowi oddzielny akt prawny. Obecnie sposoby oceniania reguluje odpowiednie rozporządzenie ministra edukacji.

W rozporządzeniu znajdują się przepisy normujące ocenianie, klasyfikowanie i promowanie uczniów w szkołach dla dzieci i młodzieży , ocenianie, klasyfikowanie i promowanie słuchaczy w szkołach dla dorosłych, zasady przeprowadzania sprawdzianów w ostatnim roku nauki w gimnazjum, zasady przeprowadzania egzaminu maturalnego , zasady przeprowadzania egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe.

Omawiane rozporządzenie wprowadza podział procesu oceniania na dwa rodzaje:ocenianie zewnętrzne i ocenianie wewnątrzszkolne. (…)

Ocenianie zewnętrzne

Z ocenianiem zewnętrznym w polskim systemie szkolnym mamy do czynienia od bardzo dawna. Jego najczęściej spotykaną formą były egzaminy wstępne na wyższe uczelnie oraz egzaminy do szkół średnich. Z uwagi na cel, jaki spełniały te procedury, nie było to jednak działanie powszechne (dotyczące wszystkich uczniów). Bardziej kompleksowe, przynajmniej w wymiarze jednej szkoły, bądź województwa, były sprawdziany efektów kształcenia dokonywane przez poszczególne kuratoria oświaty.

Przywołane rozporządzenie ministra wprowadza powszechny i obligatoryjny system zewnętrznego pomiaru efektów nauczania. Do polskiego systemu oświaty wprowadzono nowe instytucje: Centralną Komisję Egzaminacyjną i osiem Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych. Głównym zadaniem tych instytucji jest przygotowanie i przeprowadzenie egzaminów zewnętrznych.

Począwszy od roku szkolnego 2001/2002 uczniowie kończący szkołę podstawową uczestniczą w sprawdzianie badającym podstawowe umiejętności, które powinni nabyć w procesie kształcenia. Uczniowie gimnazjum przystępują do egzaminu badającego wiadomości i umiejętności opanowane przez nich w trakcie trzyletniej nauki. Egzamin składa się z dwóch części: z bloku humanistycznego i z bloku matematyczno-przyrodniczego.

Matura w części zewnętrznej będzie składała się z minimum czterech pisemnych egzaminów. Każdy abiturient będzie obowiązkowo zdawał język polski, matematykę i język obcy oraz przynajmniej jeden przedmiot z listy przedmiotów do wyboru (drugi język obcy, historia, geografia, fizyka, chemia, biologia, informatyka, historia sztuki, historia muzyki, wiedza o tańcu — lista przedmiotów do wyboru będzie sukcesywnie rozszerzana). Każdy z przedmiotów obowiązkowych uczeń będzie mógł zdawać na poziomie podstawowym lub podstawowym i rozszerzonym, zgodnie z dokonanym przez siebie wyborem.

Wszystkie opisane egzaminy i sprawdziany uczniowie będą pisali w szkołach macierzystych. Prace sprawdzane będą przez przeszkolonych nauczycieli egzaminatorów okręgowych komisji egzaminacyjnych. We wszystkich szkołach danego typu w całej Polsce uczniowie będą rozwiązywali te same zadania, ułożone w okręgowych komisjach egzaminacyjnych. Właściwe przygotowanie się do egzaminu powinny zapewnić informatory wydane minimum na dwa lata przed terminem egzaminu.

Tak opisany system sprawdzania efektów kształcenia zgodnie z teorią pomiaru można zakwalifikować jako ocenianie zewnętrzne, jednorazowe i sumujące. Zainteresowanych czytelników zachęcam do sięgnięcia po informatory i syllabusy (…)

Ocenianie wewnątrzszkolne

Precyzyjne uregulowanie procesu oceniania jest niezmiernie trudne. Dzieje się tak z uwagi na cechy i funkcje oceny szkolnej, omówione w poprzednim rozdziale. Skłonność części nauczycieli do oceniania intuicyjnego, przypadki mieszania funkcji informacyjnej stopnia szkolnego z jego funkcją motywacyjną stanowią istotną przeszkodę w obiektywizacji procesu oceniania osiągnięć uczniów.(…) Oto sposób opisania najistotniejszych cech i zasad oceniania wewnątrzszkolnego w cytowanym już Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dn. 21.III 2001 r.:

2.1. Ocenienie wewnątrzszkolne osiągnięć edukacyjnych uczniów polega na rozpoznawaniu przez nauczycieli poziomu i postępów w opanowaniu przez ucznia wiadomości i umiejętności w stosunku do wymagań edukacyjnych, wynikających z podstawy programowej i realizowanych w szkole programów nauczania uwzględniających tę podstawę oraz formułowane oceny.

2.2 Ocenianie wewnątrzszkolne ma na celu:

1) poinformowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych i postępach w tym zakresie,

2) pomoc uczniowi w samodzielnym planowaniu swego rozwoju,

3) motywowanie ucznia do dalszej pracy,

4) dostarczenie rodzicom (prawnym opiekunom) i nauczycielom informacji o po stępach i trudnościach w uczeniu się oraz specjalnych uzdolnieniach ucznia,

5) umożliwienie nauczycielom doskonalenia organizacji i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej.

3.1. Ocenianie wewnątrzszkolne obejmuje:

1) formułowanie przez nauczycieli wymagań edukacyjnych oraz informowanie o nich uczniów i ich rodziców (opiekunów prawnych),

2) bieżące ocenianie i śródroczne klasyfikowanie według skali i w formach przyjętych w dawnej szkole oraz zaliczanie niektórych zajęć edukacyjnych,

3) przeprowadzenie egzaminów klasyfikacyjnych,

4) ustalanie ocen kwalifikacyjnych na koniec roku szkolnego (semestru) i warunki ich szczegółowego poprawiania.

Szczegółowe zasady oceniania wewnątrzszkolnego określa statut szkoły, z uwzględnieniem przepisów rozporządzenia.

4.1. Nauczyciele na początku każdego roku szkolnego informują uczniów oraz ich rodzi ców (prawnych opiekunów) o wymaganiach edukacyjnych wynikających zrealizowanego przez

siebie programu nauczania oraz o sposobach sprawdzania osiągnięć edukacyjnych uczniów.

4.2 Wychowawca klasy na początku każdego roku szkolnego informuje uczniów oraz ich rodziców (prawnych opiekunów) o zasadach oceniania zachowania.

5.1. Oceny są jawne zarówno dla ucznia, jak i jego rodziców (prawnych opiekunów). Sprawdzane I ocenione pisemne prace kontrolne uczeń 1 jego rodzice (prawni opiekunowie) otrzymują do wglądu na warunkach określonych przez nauczycieli.

5.2. Na prośbę ucznia lub jego rodziców (prawnych opiekunów) nauczyciel ustalający ocenę powinien ją uzasadnić.

Autorzy cytowanego rozporządzenia starali się wprowadzić jako obowiązujące pewne zasady istotne dla precyzji procesu oceniania. Przede wszystkim uszanowano kardynalną zasadę odnoszenia wszelkich działań oceniających do podstawy programowej i wymagań edukacyjnych. Analiza zapisów rozporządzenia wskazuje na to, iż w intencji twórców prawa oświatowego w ocenianiu na pierwsze miejsce wysuwa się informacyjna funkcja oceny szkolnej. Aż w pięciu miejscach jest mowa o informowaniu uczniów i ich rodziców. Mocno podkreślono jawność oceniania. Wprowadzono nakaz formułowania oceny opisowej, jeżeli taka będzie wola ucznia lub rodzica. Niczym innym nie jest przecież konieczność uzasadnienia oceny przez nauczyciela. Pedagogów zobowiązano do analizy programu kształcenia, formułowania wymagań edukacyjnych i sposobów oceniania oraz do poinformowania o nich uczniów. Takie podejście jest skrótowym zapisem procedury dążenia do oceny rzetelnej, trafnej i obiektywnej.

Z punktu widzenia rodziców, a także osoby zajmującej się pomiarem osiągnięć edukacyjnych uczniów, należałoby życzyć sobie, aby we wszystkich polskich szkołach ta część rozporządzenia była skrupulatnie wypełniana.

Ponieważ system edukacyjny w Polsce dopuszcza stosowanie przez nauczyciela, przy zachowaniu jednolitych podstaw programowych, różnych programów nauczania, a co za tym idzie, różnych sposobów oceniania, autorzy rozporządzenia ograniczyli się do zunifikowania ocen końcoworocznych Pozostałe oceny bieżące i śródroczne „ustała się według skali określonej w statucie szkoły”

W chwili obecnej we wszystkich szkołach naszego kraju funkcjonują regulaminy oceniania wewnętrznego przyjęte przez rady pedagogiczne lub rady szkoły. Niestety, część z nich jest jedynie mechanicznym powtarzaniem zapisów ministerialnego rozporządzenia i niejednokrotnie pozostaje martwą literą wewnątrzszkolnego prawa.(…)

Przedstawiona poniżej tabela, opracowana przez pracowników Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej w Poznaniu pozwala dostrzec różnice w ocenianiu zewnętrznym i wewnętrznym, ale również udowodnić, że są one wobec siebie komplementarne jako elementy tego samego procesu pomiaru osiągnięć edukacyjnych uczniów:

Tabela nr 2. Cechy oceniania wewnątrzszkolnego i zewnętrznego.

L.P	PYTANIE	OCENIANIE WEWNĄTRZSZKOLNE	OCENIANIE ZEWNĘTRZNE
1.	Kto ocenia?	nauczyciel — uczeń dokonuje samooceny	przeszkolony gzaminator — OKE
2.	Co oceniamy?	realizację zadań szkoły, aby sprawdzić osiągnięcia szkolne ucznia na danym etapie kształcenia	stopień realizacji celów edukacyjnych
3.	Po co oceniamy?	— aby doskonalić metody uczenia się i nauczania — aby korygować i eliminować błędy w procesie uczenia się i nauczania — aby informować ucznia o opanowanych umiejętnościach i czekających go w najbliższym czasie zadaniach (uzupełnienie braków)	— aby sprawdzić osiągnięcia edukacyjne ucznia na danym etapie kształcenia
4.	Co jest punktem odniesienia w budowaniu narzędzi oceniania?	program nauczania	podstawa programowa
5.	Jak oceniamy?	kryterialnie — zgodnie z zasadami wewnątrzszkolnego systemu oceniania	kryterialnie — zgodnie z określoną zewnętrzną normą oceny stopnia (poziomu) osiągnięcia standardu wymagań egzaminacyjnych
6.	Kiedy oceniamy?	w czasie całego procesu nauczania i uczenia się („przed”, „w czasie”, „po”) — ocena ciągła	na zakończenie danego etapu edukacyjnego (szkoły) — ocena jednorazowa
7.	Jaki jest typ oceniania?	— głównie diagnostyczny, aby dostarczyć uczniowi informacji o postępach w nauce — formatywny, aby dostosować proces dydaktyczny do potrzeb i możliwości uczniów	— sumujący, aby podsumować, stwierdzić osiągnięcia, zdolności i możliwości ucznia po zakończeniu etapu kształcenia (typu szkoły) — różnicujący, gdy wyniki decydują o przyjęciu do szkoły następnego etapu kształcenia — formatywny, gdy zbiorcze wyniki wpływają na zmianę wewnątrzszkolnego programu nauczania
8.	W jakiej skali oceniamy?	— zróżnicowanej w zależności od wewnątrzszkolnego programu oceniania — w klasach I-III ocena opisowa - w klasach IV-V, w gimnazjum i szkołach ponadgimnazjalnych oceny końcoworoczne przeliczone na sześciostopniową skalę stopni szkolnych	punktowej
9.	Dla kogo oceniamy?	dla ucznia, rodziców i nauczycieli	— dla ucznia, rodziców i nauczycieli — dla dyrekcji szkoły, do której chodzi uczeń — organu prowadzącego — organu nadzorującego — ministerstwa edukacji narodowej — dla szkoły z następnego etapu edukacyjnego — dla pracodawcy
10.	Inne	— ocenianie jest porównywalne w grupie, klasie, w szkole -imienne lub kodowane	— ocenianie jest porównywalne w skali kraju - kodowane

Ocenianie wewnątrzszkolne w konkretnej placówce wynika z nauczycielskich systemów kształcenia. Każdy nauczyciel realizuje postawione przed sobą i uczniami cele dydaktyczne. Nauczanie tego samego przedmiotu w różnych klasach, przez różnych nauczycieli, przebiega inaczej. Dlatego też, każdy pedagog jest zobowiązany każdorazowo do refleksji: w jaki sposób będzie w tym roku nauczał te dzieci, które zostały mu powierzone.

Jeżeli nauczyciel, dążąc by jego działania nie były przypadkowe, chce pozostać w zgodzie z podejściem systemowym, musi wykonać kilka czynności.

Przede wszystkim powinien określić cele kształcenia dla konkretnej klasy z uwagi na specyficzne cechy uczniów. Cele te powinny być sformułowane tak, by na każdym pod etapie można było określić, w jakim stopniu są osiągane przez poszczególnych podopiecznych. Wskazana jest diagnoza umiejętności wejściowych uczniów. Zebrane w ten sposób informacje uzupełnione analizą kontekstu pozwolą na właściwy dobór metod kształcenia.

Ostatnim, ale wcale nie najmniej istotnym, elementem nauczycielskiego systemu kształcenia jest opracowanie systemu oceniania informującego o tym, w jaki sposób uczniowie realizują program, tzn. osiągają główne i etapowe cele określone przez nauczyciela

Nauczycielski system oceniania musi w głównych zarysach być zgodny z wewnątrzszkolnym regulaminem oceniania. Przypomnieć należy, że to na nauczycielu ciąży obowiązek poinformowania uczniów i ich rodziców o zakresie wymagań programowych, zasadach oceniania i sposobach sprawdzania przewidzianych przez prowadzącego zajęcia w danym roku szkolnym(…)

Ocenianie wewnątrzszkolne jako proces

Charakterystyka procesu oceniania wewnątrzszkolnego

Rozważania prowadzone w rozdziale poprzednim jasno wskazują, że ocenianie we wewnątrzszkolne nie jest przypadkową, jednorazową działalnością. Aby mogło być przydatne wszystkim zainteresowanym, tzn. nauczycielowi, uczniom, rodzicom, musi być wewnętrznie uporządkowane i spójne. Aby tak było, szereg czynności mających na celu określenie poziomu opanowania przez uczniów wymagań edukacyjnych, musi się stać systemem oceniania. W przypadku, gdy ocenianie dotyczy przedmiotu nauczanego przez jednego nauczyciela, mamy do czynienia z nauczycielskim systemem oceniania. Tak widziany proces mierzenia osiągnięć szkolnych ucznia przez nauczyciela powinien być, zgodnie z rozważaniami zawartymi w drugim rozdziale, ocenianiem analitycznym. Oceny komunikowane uczniom powinny spełniać przede wszystkim funkcję informacyjną i formatywną, z wyjątkiem sumujących ocen semestralnych i końcoworocznych.

Zwięźle ocenianie nauczycielskie charakteryzuje R.J. Arends: Ogólnie mówiąc, nauczyciel kontroluje, aby zrealizować któreś z trzech zadań: diagnoza wiedzy uprzedniej, dostarczanie informacji zwrotnej o osiągnięciach ucznia i wystawianie stopni.

Nauczycielski system oceniania, ponad to, co zostało napisane dotychczas, powinien charakteryzować się ciągłością i obiektywizmem. Ocenianie ciągłe jest takim postępowaniem, w którym nauczyciel, obserwuje w trakcie procesu dydaktycznego jakość wykonywania przez uczniów różnorodnych zadań, po to, aby dostrzec i zakomunikować podopiecznym na bieżąco, w jaki sposób opanowali wymagania programowe, jakie są ich mocne strony, braki i trudności

” O ocenianiu mówimy, że jest obiektywne, jeżeli cechuje się rzetelnością i trafnością. Bardzo często zdarza się, że otrzymany wynik jest źle interpretowany. Przypuśćmy, że chcemy zmierzyć zainteresowanie ucznia historią. Zadajemy pytania: Czy chętnie uczestniczysz w lekcjach historii? Czy interesują cię informacje przekazywane przez nauczyciela? Czy gdyby istniało koło historyczne, brałbyś udział w jego pracach? Na wszystkie uzyskujemy negatywne odpowiedzi. Wnioskujemy wobec tego, że uczeń nie interesuje się historią. Okazuje się jednak, że w czasie wolnym czyta książki historyczne, robi modele zamków i chętnie chodzi do muzeum. W takiej sytuacji wypada pogodzić się z wnioskiem, że najprawdopodobniej udało nam się zmierzyć stosunek ucznia do nauczyciela i prowadzonych przez niego lekcji. Jest to dość typowy przykład braku trafności. Taka sytuacja może mieć miejsce również przy ocenianiu konkretnych umiejętności. Niejednokrotnie sprawdzając czytanie ze zrozumieniem, uzyskujemy informacje o opanowaniu techniki czytania, a oceniając znajomość i stosowanie zasad ortograficznych stawiamy stopień za poziom rozwoju analizatora wzrokowego.

Z oceną rzetelną mamy do czynienia, gdy wynik nie jest zależny od sposobu pomiaru i jest względnie stały. Jeżeli w tym samym czasie inny nauczyciel zastosowałby inny sprawdzian (równie trafny jak poprzedni), uzyskałby identyczny wynik.(…).

Zasady rządzące procesem oceniania nauczycielskiego

(…).Systematyczne ocenianie ułatwia drugą czynność gwarantującą efektywność nauczycielskiego systemu ocenienia: dostarczanie uczniowi informacji zwrotnych. Jest rzeczą oczywistą „ że poprzez właściwe informacje zwrotne w najlepszy sposób realizujemy informacyjną funkcję oceniania. Pamiętać należy, że informacja zwrotna jest niejednokrotnie jedynym przejawem procesu oceniania, tzn. może funkcjonować bez wystawiania stopnia, wtedy, gdy na bieżąco odnosimy się do zadań, czynności wykonywanych przez podopiecznego. Istnieje kilka zasad skutecznego sposobu udzielania informacji zwrotnych.

1. Informacja zwrotna powinna dotrzeć do ucznia najszybciej, jak to jest możliwe. Skuteczność szybkiej informacji zwrotnej jest wysoka nie tylko dlatego, że uczeń kojarzy ocenę z bliskim w czasie działaniem, ale po prostu pamięta dokładnie swoje czynności, których ocena dotyczy.

2. Informacja zwrotna powinna być bardzo konkretna. Najlepiej, gdyby odnosiła się do jak najdrobniejszych faktów. Nie informujmy ucznia: nie opanowałeś zasad ortografii, lecz zwróćmy uwagę: w ostatniej pracy popełniłeś trzy błędy ortograficzne w wyrazach z rz, napisałeś rzaba, młodzierz , kżyż.

3. Jeżeli to możliwe, należy wskazać poprawne rozwiązanie wykonania czynności, np. informując ucznia, że niewłaściwymi palcami uderza w klawiaturę komputera i jednocześnie demonstrujemy właściwy układ dłoni.

4. W dobrej informacji zwrotnej należy zawrzeć fakty, a nie ich interpretację. Nie pomoże dziecku stwierdzenie: Jesteś leniwy. Nie chce ci się pracować. Napisałeś zbyt krótkie wypracowanie. Lepiej powiedzieć: W swojej pracy zawarłeś zbyt mało własnych przemyśleń. Mogłeś odnieść się do motywów działania bohatera książki. Napisać, co jeszcze mógł zrobić, by rozwiązać problem.

5. W swych wypowiedziach powinniśmy dostarczać tyle informacji, ile jest w stanie zrozumieć uczeń na danym etapie rozwoju swojej wiedzy i umiejętności. Dziecku w I klasie wystarczy informacja, że niepotrzebnie postawił przecinek przed „i”. Nie oczekuje ono kompletnego wykładu zasad interpunkcji.

6. Pamiętać należy, że informacja zwrotna dotyczy nie tylko błędów. Bardzo ważne jest wskazanie, co uczeń robi dobrze. Potwierdzenie, że w procesie przyswajania sobie nowej wiedzy i umiejętności podąża we właściwym kierunku.

6 „ Zasadami skutecznego oceniania zajmowało się wielu autorów. W sposób klarowny problem ten podsumowuje R.J. Arends:

Sprawdzaj wszystkie kategorie wyników — Często spotykanym błędem jest ukierunkowanie większości zadań na sprawdzian, na przypomnienie wiadomości. (...) Skoro jednak nauczyciel pracował nad tym, żeby rozwijać i doskonalić procesy poznawcze uczniów, zadania testowe muszą się nimi posłużyć.

Wyjaśnij uczniom, co będzie przedmiotem sprawdzianu — Skuteczni nauczyciele zawsze informują uczniów, które z treści wykładu lub podręcznika będą przedmiotem sprawdzianu. Niektórzy nauczyciele wypisują na tablicy lub powielają listę najważniejszych kwestii zawartych w treści lekcji, podręczniku lub innych materiałach. (...) inni powtarzają z uczniami najważniejsze partie materiału, wskazując kwestie i tematy, które znajdą się w sprawdzianie. Inni jeszcze wręczają uczniom do przerobienia przykładową listę pytań. W każdym przypadku chodzi o zwrócenie uwagi uczniów na to, czego będzie się od nich oczekiwać. Efektywni nauczyciele informują uczniów także o tym, jakiego rodzaju wiedzą i na ile szczegółową będą musieli się popisać. Jeżeli oczekujemy od uczniów zapamiętania pewnych faktów, powiedzmy im to; jeśli będą musieli oceniać i porównywać rozmaite koncepcje, uprzedźmy ich o tym. (...)

Sprawdzaj często (...) Oceniaj przy podniesionej kurtynie — Nauczyciel powinien przygotować pisemny opis procedury oceniania i w przystępnej formie objaśnić ją rodzicom i uczniom. Zdejmując z oceniania otoczkę tajemnicy, pomoże się uczniom osiągnąć to właśnie, czego się od nich oczekuje, i skłoni się do uznania ocen za sprawiedliwe ( R.I. Arends, Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1998, str. 225)

PUŁAPKI OCENIANIA

(Opracowano na podstawie: B. Krywult-Szczudło, Pułapki oceniania, str. 207-210, w: Edukacja przyrodnicza w szkole podstawowej, Zeszyt 1-2/2001, Warszawa - Wrocław, oraz: W. Walczak, Jak oceniać ucznia?, str. 53-56).

Wielu nauczycieli twierdzi, że jednym z najtrudniejszych momentów w ich pracy jest ocenianie wypowiedzi, bądź też pracy pisemnej ucznia. Zdają sobie oni sprawę z tego, że oceny wywierają duży wpływ na kształtowanie się w uczniu obrazu samego siebie. Obraz ten pozostaje w nim czasami na całe życie, a potem owocuje w dorosłym życiu jako niechęć do pewnych przedmiotów szkolnych lub niechęć do nauki w ogóle. Nie rozwijamy się w dziedzinie w której byliśmy wcześniej słabo oceniani, głęboko tkwi w nas przekonanie, że czegoś nie potrafimy i nie próbujemy tego robić.

Jeżeli dziecko wyrasta w środowisku, które nie docenia jego wysiłków w nabyciu pewnych umiejętności, notorycznie jest krytykowane, dorośli często pokazują mu czego nie potrafi, to wyrasta na człowieka niepewnego siebie, z niską samooceną, a to jeszcze bardziej utrudnia mu zdobywanie nowych wiadomości i umiejętności. Taki młody człowiek mówi o sobie: niczego nie potrafię, nie mam żadnego talentu, jestem do niczego, prowadzi do zniechęcenia, frustracji, niechęci do nauki i szkoły.

Jaka powinna być ocena, by nie wywoływać u ucznia niechęci? Ocena powinna być konstruktywna, zachęcająca do dalszych prób i instruktażowa tzn. powinna zawierać opis tego co uczeń już potrafi, a nad czym musi jeszcze popracować. Jest to potrzebne, ponieważ motywację do dalszych prób buduje się na fundamencie kompetencji już posiadanych. (…).

Pomimo wysiłku większości nauczycieli, skargi na niesprawiedliwość oceniania są niemal powszechne. W przeciwieństwie do pomiarów fizycznych w pomiarze efektów kształcenia mamy do czynienia z bardziej skomplikowanym zjawiskiem niż pomiar szybkości, długości i masy. O wiele łatwiej tu o popełnienie błędu. (…). Zdecydowana większość błędów losowych związana jest jednak z osobą nauczyciela przeprowadzającego sprawdzian i obliczającego wyniki. Najłatwiejsze do wychwycenia są proste błędy mechaniczne polegające np. na błędnym punktowaniu. Dużo trudniejsze do wykrycia i przeciwdziałania im są błędy wynikające z uwarunkowań psychicznych, którym może podlegać sprawdzający:

- Widzenie świata przez różowe bądź przeciwnie , czarne okulary: uczucia i nastrój mocno wpływają na ocenę nas samych, na oceny innych osób oraz na oceny różnorodnych zdarzeń. Ludzie w dobrym nastroju lepiej oceniają innych (zwracają większą uwagę na informacje pozytywne) niż ludzie w złym nastroju. Będąc świadomym tej pułapki i wiedząc że np. dziś patrzę na świat przez czarne okulary warto odłożyć ocenianie prac pisemnych czy uczniowskich wypowiedzi;

-Efekt subiektywizmu w ocenianiu poziomu i jakości pracy: zdarza się, że oceny tej samej pracy wystawione przez różnych nauczycieli są krańcowo odmienne. Może się zdarzyć, że ta sama praca oceniana przez tego samego nauczyciela po upływie pewnego czasu uzyskuje zupełnie inną notę. Może być to efekt braku standardów i relatywizmu w ocenianiu. W unikaniu tego typu błędów oceniania bardzo pomocne może być sporządzanie schematów punktowania.

- Na proces oceniania istotny wpływ mają oczekiwania egzaminatora (jego nastawienia). Jeżeli oceniający posiada informacje o wynikach sprawdzianów wcześniej pisanych przez ucznia, to przejawia tendencję do wystawiania podobnych ocen. Studenci, którzy zdawali egzamin składający się z części pisemnej i ustnej, oddzielnie ocenianych u tego samego wykładowcy, wiedzą, iż dużo łatwiej otrzymać ocenę bardzo dobrą z części ustnej po napisaniu dobrej pracy. Niestety, nawet bardzo dobre odpowiedzi ustne rzadko kiedy zostają ocenione wyżej niż o jeden stopień po niepowodzeniu na egzaminie pisemnym. Zaobserwowane zjawisko może podlegać generalizacji. Zapewne część z państwa inaczej by oceniła niniejszy tekst w zależności od tego, czego dowiedzielibyście się o jego autorze. Inna byłaby jego wartość, gdybyście sądzili, że napisał go student zaliczający egzamin poprawkowy z psychologii, a inaczej, gdy wiedzielibyście, że autor jest psychologiem i pełni funkcję dyrektora okręgowej komisji egzaminacyjnej i jeszcze inaczej, gdyby był profesorem, uznanym autorytetem w dziedzinie pomiaru dydaktycznego. Tak również dzieje się w sytuacji oceniania wewnątrzszkolnego. Częściej oceniani wysoko są uczniowie o wysokim statusie szkolnym (mający opinię dobrego ucznia). Dzieje się tak nawet wtedy, gdy ich praca jest gorsza od pracy ucznia o niższym statusie szkolnym. Trudno pozbyć się raz pozyskanej etykietki „słabego ucznia” .

Dochodzi tu efekt samo spełniającej się przepowiedni. R. Rosental i L. Jacobson przeprowadzili w pewnej szkole badania testowe i ustalili iloraz inteligencji poszczególnych dzieci, po czym wskazali nauczycielom 20% dzieci, które według uzyskanych wyników miały rokować w najbliższym roku niezwykły przyrost inteligencji. Kiedy powrócili za rok i powtórnie zmierzyli iloraz inteligencji tych dzieci okazało się, że wzrósł on bardzo wyraźnie. Niezwykłość uzyskanego wyniku polegała na tym, iż owe 20% dzieci było wybranych na zasadzie czysto losowej, nie na podstawie wyników specjalnych testów. Skąd w takim razie tak znaczący postęp? Prawdopodobnie nauczyciele w jakiś specjalny sposób zajmowali się tymi dziećmi.

Przykładem różnego traktowania może być reglamentowanie czasu odpowiedzi i liczby pytań naprowadzających na właściwy tok rozumowania: uczniowie lepsi mają znacznie więcej czasu na odpowiedź, ich niepełne wypowiedzi traktowane są jako intelektualny namysł, poszukiwanie. Otrzymują dodatkowe wskazówki naprowadzające. Od uczniów słabszych oczekuje się błyskawicznej odpowiedzi w doskonałym brzmieniu i mają niewielkie szanse na otrzymanie podpowiedzi czy pomocy.

- Na różne traktowanie uczniów wpływ może mieć „Efekt aureoli” - zniekształcenie polegające na tym, że jakaś jedna cecha rzutuje na naszą ocenę pozostałych cech danej osoby. Uczniom wyglądającym naszym zdaniem gorzej niż inni skłonni jesteśmy przypisywać niższe kompetencje intelektualne, złe intencje itd. Zaobserwowano, że osoby atrakcyjne fizycznie i ładnie ubrane częściej są uniewinniane przez sędziów przysięgłych. Na sposób oceniania ucznia może mieć również wpływ informacja o statusie socjalno-ekonomicznym rodziny. G. Noizet i J.P. Cayerni przeprowadzili następujący eksperyment: nauczycielom dano do oceny prace uczniów o wysokim i niskim statusie socjalno-ekonomicznym. Wiedza o tym, do której grupy należą autorzy poszczególnych prac, była jedyną zmienną różnicującą grupy w tym eksperymencie. W rzeczywistości prace dostarczone do oceniania były zbliżone poziomem i pisane przez ekspertów na zamówienie eksperymentatorów. Okazało się, że uczniowie postrzegani jako ci o wyższym statusie socjalno-ekonomicznym oceniani byli wyżej.

- Błąd atrybucji: doszukiwanie się przyczyn zachowania innych w dyspozycjach wewnętrznych, nie doceniając roli przyczyn sytuacyjnych: zbyt łatwo wyciągamy wniosek, że ktoś zrobił coś, bo taki jest, nie biorąc pod uwagę uwarunkowań sytuacyjnych.

- Tendencja do wyższego oceniania tych uczniów, których poglądy zgodne są z poglądami nauczyciela. Jeżeli celem sprawdzianu jest ocena umiejętności formułowania własnego tekstu pisanego, znajomość faktów historyczno-literackich, umiejętność uzasadnienia własnego sądu poprzez odwołanie się do literatury, to w wypracowaniu na temat „Nawiązując do opinii zawartych w znanych ci utworach polskich romantyków, uzasadnij własny pogląd na rolę rewolucji w dziejach ludzkości” nie jest istotne, czy uczeń opowie się za, czy przeciw kolejnym rewolucjom. Niemniej jednak przy tych samych wartościach pracy, nauczyciel o poglądach konserwatywnych wyżej oceni pracę podopiecznego, który odwoła się do krytyki rewolucji w utworach Krasińskiego niż tego, który z Mickiewiczem będzie zachwycał się Wiosną Ludów. Bardziej lubimy tych, którzy są do nas podobni, im też bardziej ufamy i częściej będziemy ich nagradzać.

- Błąd perspektywy i generalizacji: im lepiej znam i lubię dane dziecko, tym lepiej je oceniam, powiększając granice tolerancji dla braków w wiedzy bądź w umiejętnościach - stąd niechęć nauczycieli do uczenia w klasie, do której uczęszcza ich własne dziecko, lub dziecko znajomych. Trudno wtedy o obiektywizm.

W badaniach opisanych w 1965 r. francuski psycholog J.J. Bonniol wykazał ciekawy związek stopnia szkolnego z kolejnością oceniania pracy. Prawidłowości te dotyczą głównie oceny prac pisemnych, lecz zdaniem autora mają również zastosowanie do oceniania wypowiedzi ustnych ucznia. Wykrył on i uzasadnił istnienie trzech prawidłowości:

1/ Prace oceniane na początku otrzymują wyższe oceny niż ich obiektywna wartość.

Prace oceniane jako ostatnie są traktowane surowiej. Zjawisko to można wytłumaczyć tym, że gdy wciągu ocenianych prac pojawiły się prace naprawdę dobre, doprowadziło to do zaostrzenia kryteriów.

2/ Opisywana prawidłowość nie dotyczyła jednak pracy ocenianej jako pierwsza. Ta z reguły otrzymywała niską notę. Fakt ten tłumaczy się tym, że nauczyciel, nie mając, poza kryteriami, punktu odniesienia, jakim są inne prace, przymierza pierwszą z nich do ideału. W takim przypadku uczeń, który znajdzie się w tak niekorzystnej pozycji, ma mniejsze szanse na dobrą ocenę.

3/ W trakcie eksperymentu zaobserwowano także zjawisko zaniżenia stopnia przyznanego dla prac ocenianych po pracach bardzo dobrych i, odwrotnie, dowartościowania prac sprawdzanych po najsłabszych. Zadziałało tu prawo kontrastu.

Przeciwstawny do efektu pierwszeństwa (który polega na przecenianiu początkowego fragmentu pracy lub wypowiedzi; surowiej oceniane są błędy, kiedy pojawiają się na początku pracy lub wypowiedzi niż na końcu. W dyskusjach różnego rodzaju efekt ten przejawia się tym, że argumenty pierwszego mówcy wywierają większe wrażenie niż kolejnych) jest efekt świeżości: stwierdza się go rzadziej ale bywa zauważalny, zwłaszcza tam gdzie dla oceny ważna jest pamięć czyli zapamiętywanie informacji. Efekt świeżości polega na przecenianiu końcowego fragmentu pracy lub wypowiedzi.

Negatywny wpływ na motywację uczniów mają także dwa kolejne popełniane przez nauczycieli błędy:

- Błąd tendencji centralnej. Któż z nas nie słyszał po zakończonym odpytaniu „Dziękuję, siadaj, bardzo ładnie, trzy plus”. Dziś również wielu nauczycieli popełnia ten sam błąd, który polega na niewykorzystywaniu krańcowych ocen z możliwej skali. Powoduje to automatyczne przesuwanie się wszystkich ocen w kierunku środka skali. Postępowanie takie zabezpiecza oceniającego przed popełnieniem zbyt dużego błędu i w swoim przekonaniu nauczyciel taki (chętnie stawiający trójki i czwórki) nie robi nikomu krzywdy.

- Błąd wzmacniania negatywnych stanów rzeczy - np. rozpoczynanie omawiania sprawdzianów od przeczytania ocen i rozwiązywania na tablicy zadań, które wypadły najsłabiej. Należałoby rozpocząć od podkreślenia co uczniowie już potrafią, a następnie powiedzieć uczniom nad jakimi umiejętnościami powinniśmy wspólnie z nimi nadal pracować.

Opisane błędy w ocenianiu, związane z osobą prowadzącą pomiar osiągnięć edukacyjnych uczniów, wydają się szczególnie ważne dla oceniania wewnątrzszkolnego. Jeszcze raz należy podkreślić, że mogą one wystąpić równie mocno zarówno przy ocenianiu prac pisemnych, jak i odpowiedzi ustnych.

Nie do końca może rozwiązać ten problem przyjęcie zasady oceniania istotnych prac pisemnych przez dwoje nauczycieli. W przypadku istotnych różnic w ocenie musi nastąpić uzgodnienie. Nieuprawnione jest obliczanie średniej arytmetycznej, np.: (2+4) :2 = 3. Poza tym procedura taka jest czasochłonna i wydaje się niemożliwa na szerszą skalę. W takiej sytuacji pozostają dwa ogólne sposoby przeciwdziałania powstawaniu błędów w ocenianiu, leżących po stronie psychologicznych uwarunkowań nauczyciela.

Z badań psychologów społecznych wynika, że sama świadomość możliwości występowania niekorzystnego zjawiska uwarunkowanego psychologicznie może zmniejszyć prawdopodobieństwo jego zaistnienia - należy więc pamiętać o błędach związanych z nastawieniem egzaminatorów i przypominać o nich nauczycielom.

Drugi sposób jest uniwersalny - dobra analiza programu nauczania, wyznaczanie norm oceniania przez operacjonalizację celów i właściwą konstrukcję narzędzi pomiaru w znacznym stopniu ustrzeże każdego nauczyciela od pułapek oceniania.

Tego typu błędów łatwiej uniknąć w trakcie oceniania zewnętrznego. W polskim systemie egzaminacyjnym jako przeciwdziałanie tym błędom przyjęto zasadę kodowania prac i przydzielenia losowo egzaminatora, który nie będzie wiedział nawet tego, z jakiej miejscowości pochodzą prace, które ocenia.

Eksperyment ten opisuje T. Tyszka (2000), Psychologiczne pułapki oceniania, Gdańsk, GWP.

Zobacz: R. Cialdini, Wywieranie wpływu na ludzi, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1996.

Porównaj: R. Cialdini.

Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.

292

Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego

---