Bernadetta Mazur

Katarzyna Sobczak

Agnieszka Sznajder

Wstęp

Na początku naszych ćwiczeń chciałabym Was bardzo serdecznie przywitać.

Dzisiaj zajmiemy się pedagogiką krytyczną. Po zajęciach będziecie znały: podłoże filozoficzne pedagogiki krytycznej, różnice między pedagogiką

a krytycznym myśleniem, podstawowe założenia pedagogiki krytycznej, diagnozę oraz cele i kierunki interwencji. Będziecie miały również szansę przekonać się ile zapamiętałyście z Naszych zajęć, rozwiązując, w końcowej części krótki quiz. Wszystkie informacje niezbędne do rozwiązania quizu usłyszycie podczas wykładu.

Podłoże filozoficzne pedagogiki krytycznej

Filozoficzna teoria krytyczna ma swoje źródła w Marksowskiej krytyce ideologii. Ideologia pojmowana jest tu przede wszystkim jako „fałszywa świadomość” utrudniająca rozumienie społecznego zniewolenia i przez to przeszkadzająca w naprawianiu świata. Ze względu na to, że myślenie

o sprawach publicznych uwarunkowane jest zajmowaną przez jednostki pozycję w społeczeństwie ( jak mówi przysłowie: „Punkt widzenia zależy

od punktu siedzenia”), bardzo często posługujemy się ideami, które oddają tylko cząstkową perspektywę poznawczą, zawierają „uprzedzoną”, specyficzną

dla danej sytuacji wersję prawdy.

Patrząc z zajmowanej przez nas pozycji, postrzegamy świat albo jako idący

ku lepszemu, albo staczający się na dno; albo jako sprawiedliwy, albo oparty

na wyzysku. Która z tych rzeczywistości jest prawdziwa? W zasadzie żadna. Każda bowiem ujmuje tylko czyjąś prawdę. Po to, aby dotrzeć do ważnych poznawczo sądów, musimy przebić się przez ideologię ( przez ową „fałszywą świadomość” odzwierciedlającą określone punkty siedzenia) i m.in. takiemu zobiektywizowanemu oglądowi służy teoria krytyczna.

Pedagogika a myślenie krytyczne

Pedagogika krytyczna odwołuje się do kategorii myślenia krytycznego,

a szczególnie do tej jego postaci, która znana jest pod nazwa teorii krytycznej

i wiąże się przede wszystkim z dokonaniami filozoficznej szkoły frankfurckiej.

Jej „krytyczność” ma kilka poziomów. Po pierwsze, wyrasta z niezgody na niesprawiedliwość istniejącego świata ( świat jest nie taki jak być powinien).

Po drugie, aby poznać uwarunkowania rozmaitych procesów społecznych, posługuje się interpretacją uwzględniającą kontekst badanych zjawisk

( interpretuje zjawiska kulturowe w kontekście polityki albo politykę

w kontekście potrzeb człowieka itd.). Po trzecie, w swych interpretacjach zmierza do przekroczenia myślenia uprawianego z jednej pozycji ( myślenia ideologicznego) i dąży do konstruowania wyjaśnień, które mogą być uznane

za bardziej adekwatne od myślenia potocznego czy zideologizowanych programów politycznych.

W tym celu interpretuje rozmaite wizje rzeczywistości jako związane

ze społecznymi warunkami ich funkcjonowania, odsłaniając „interesy konstytuujące poznanie”. Jeśli przekroczenie bariery ideologii okazuje się trudne lub niemożliwe, krytyczni badacze społeczni zwykle przyjmują punkt widzenia tych grup społecznych, które w danej sytuacji są uznawane

za pokrzywdzone, zdominowane, pozbawione pełni przysługujących im praw.

Z jednej strony jest to związane ze swoista etyką badań społecznych. Z drugiej zaś strony taka optyka wiąże się z Marksowską teoria rozwoju społecznego. Zgodnie z ta teoria zmiany społeczne są wynikiem konfliktów, w których grupy zniewolone, pozbawione praw, stają przeciw dominującemu porządkowi społecznemu. Jeśli więc chcemy przewidywać kierunki rozwoju społecznego,

To musimy rozumieć istotę konfliktu.

Pedagogika, jako teoria edukacji, często odwołuje się do krytyki społecznej. Wiąże się to z uwikłaniem procesów edukacyjnych w problem społecznych nierówności- ich rozumienie i projektowanie działań przeciwdziałających nierówności wymaga wypracowania szczególnej teorii i praktyki edukacji.

Podstawowe założenia pedagogiki krytycznej

Pedagogika krytyczna może być rozumiana jako wykorzystanie filozoficznej teorii krytycznej w analizach i w projektowaniu działań edukacyjnych.

Jak każda odmiana myślenia pedagogicznego, stawia ona sobie kilka rodzajów zadań.

Po pierwsze musi określić jaką wizje człowieka i społeczeństwa- i to zarówno realna, jak i idealną: musi określić jaki świat jest i jaki być powinien. Musi więc poddać obserwacji i analizie rozgrywające się w społeczeństwie procesy edukacyjne i te procesy społeczne, które mają na nie wpływ ( zwłaszcza konflikty rozgrywające się wokół edukacji). Musi też określić, w jakim kierunku powinny podążać zmiany tego świata. To myślenie w kategoriach powinności, pewnego ideału świata społecznego i człowieka jest bardzo ważne w procesie określania celów wychowania. Nie oznacza to jednak, że cele wychowania maja stanowić sztywna doktrynę, której należy się ślepo trzymać. Wizje tego rodzaju mogą mieć- i często mają- otwarty i jedynie formalny charakter. Zakłada się,

że społeczeństwo powinno być otwarte na dialog, a jednostka przygotowana

do życia, tak by w dialogu odpowiedzialnie uczestniczyć. Konkretny kształt społeczeństwa jest już natomiast kwestią przebiegu owego dialogu, powstaje

w wyniku społecznego dyskursu.

Po drugie, konieczne jest określenie sposobów działania umożliwiających choćby nieznaczne zbliżenie się tego, co jest, do tego, co być powinno. Konieczne jest opracowanie określonych działań pedagogicznych. Sam proces musi być krytycznie kontrolowany, analizowany, monitorowany.

Ta sekwencja działań nie jest charakterystyczna jedynie dla pedagogiki krytycznej. Niemal wszystkie orientacje pedagogiczne zakładają jakąś pożądaną wizję świata i człowieka, jakoś diagnozują stan aktualny, projektują działania interwencyjne i próbują kontrolować ich skuteczność.

Diagnoza

W warstwie diagnozy pedagogika krytyczna ujmuje edukację jako element systemu społecznego ściśle związany z jego funkcjami politycznymi.

To wyraźna kontynuacja tradycji marksowskiej i jej frankfurckiej recepcji. Właśnie frankfurcka teoria krytyczna przyczynia się do rozpowszechniania

w naukach społecznych.

Edukacja w tej perspektywie ukazuje swoje dwuznaczne oblicze. Z jednej strony, jako element społecznego systemu, musi służyć jego konserwacji, zapobiegać radykalnej krytyce i blokować oczekiwanie zmian. Szkoła wychowuje jednostki tak, by akceptowały one zastany porządek społeczny

i traktowały go jako coś oczywistego, nienaruszalnego. Z drugiej strony jednak to właśnie edukacji tradycja oświeceniowa przypisuje rolę czynnika społecznej zmiany i emancypacji. Zatem edukacja zniewala, ale wyzwolenie wymaga edukacji.

Pedagogika krytyczna wpisuje się dokładnie w tę podwójną wizję, rozbudowując oba jej elementy. Szuka jak najbardziej adekwatnej diagnozy mechanizmów przemocy i dominacji wpisanych w funkcjonowanie instytucji edukacyjnych oraz projektuje takie działania edukacyjne, jakie miałyby szansę przyczynić się do zwiększenia zakresu indywidualnej i zbiorowej wolności.

Funkcją edukacji jako podsystemu społecznego jest alokacja siły roboczej- tzn. rozmieszczenie zasobów ludzkich w odpowiednich miejscach systemu społecznego, tak aby wszystkie dostępne i niezbędne do funkcjonowania społeczeństwa miejsca pracy zostały odpowiednio obsadzone. Jeśli system decyduje o losach jednostek i zbiorowości, to jest to system zniewalający

i wymagający radykalnej zmiany.

Ta właśnie teza jest podstawowym elementem diagnozy społecznej zawartej

w krytycznej teorii edukacji. Żyjemy w świecie niesprawiedliwym, powodującym nieuzasadnione cierpienie wielu ludzi. Powinniśmy więc wychowywać ludzi tak, by byli zdolni do jego zmiany. Przede wszystkim jednak funkcjonowanie tego świata musi zostać dokładnie opisane, tak aby mechanizmy umożliwiające działanie tej bezdusznej maszyny zostały zdemaskowane. Edukacja okazuje się jednym z instrumentów kontroli sprawowanej w interesie dominujących grup społecznych. Szkoła funkcjonuje według „ logiki systemu społecznego”, narzucając zgodny z nią sposób postrzegania świata jako oczywisty i nie podlegający dyskusji. Dobór treści kształcenia, kryteria egzaminowania i selekcji szkolnych czy obowiązujące

w szkole przepisy dyscyplinarne powodują, że istniejące społeczeństwo traktowane jest jako cos oczywistego i naturalnego. Dzięki takiej ukrytej indoktrynacji struktura społeczeństwa jest akceptowana i może być powielana

z pokolenia na pokolenie. Jednym z podstawowych zadań pedagogiki krytycznej jest odsłanianie tego rodzaju mechanizmów dominacji wpisanych w instytucje

i praktyki edukacyjne oraz praktyki kulturowe.

Szczególną rolę odgrywa tu tzw. reprodukcja kulturowa, czyli tworzenie przez edukacje społecznego przeświadczenia o „legalności” oraz „nielegalności” określonych praktyk kulturowych. Tradycyjne programy nauczania odzwierciedlają przede wszystkim kulturę społecznych elit. Fakt włączenia jej tekstów i wartości do programu szkolnego czyni z niej kulturę „legalną”, jednocześnie pozbawiając takiego statusu teksty i wartości innych kultur.

Dzieci nie należące do grup elitarnych muszą w szkole oduczyć się swojego języka, sposobu postrzegania więzi społecznych, a nawet sposobu posługiwania się własnym ciałem (gestykulacja itp.) i przyjąć za własne kody kultury dominującej. Szkoła, w której muszą paradować „w obcej skórze”, staje się

dla nich miejscem wrogim, które chętnie porzucą, gdy tylko nadarzy się po temu okazja. Dzieci z niższych warstw społecznych wybierają w ten sposób skrócone kariery edukacyjne, wracając do własnego środowiska społecznego i porzucając szanse społecznego awansu. Dzieje się to wbrew interesom tych grup społecznych i często wbrew ich woli.

Dziecko nie należące do elitarnej kultury wychodzi ze szkoły przede wszystkim z przekonaniem, że edukacja nie jest dla niego. Czekająca na nie oferta uproszczonego kształcenia zawodowego, na poziomie zbliżonym do tego, jaki osiągnęli jego rodzice, wydaje mu się w tej sytuacji czymś naturalnym.

Podsumowując, świat społeczny wymaga zmiany ( i to ciągłej zmiany). Tymczasem zmiana ta jest utrudniana, blokowana przez praktyki kulturowe, które służą interesom dominujących grup społecznych. Edukacja jest jedną

z najważniejszych tego rodzaju praktyk. Pełni swoje ideologiczne funkcje maskowania i przeinaczania rzeczywistości, posługując się ukrytymi programami szkolnymi, symboliczną przemocą i całą serią rytualnych praktyk przyzwyczających ludzi do życia w bezkrytycznym posłuszeństwie. Jednocześnie jednak ta sama edukacja stanowi warunek życiowego powodzenia jednostek. Edukacja jest też koniecznym warunkiem życia społeczeństwa.

Cele i kierunki interwencji

Normalizujące oddziaływanie szkoły opiera się na dwóch podstawowych strategiach. Pierwsza polega na ignorowaniu różnic ( w klasie mogą być dzieci wywodzące się z różnych grup etnicznych, ale szkoła zakłada niejako automatycznie, że normalne dziecko jest np. Polakiem i katolikiem). Druga strategia to trening milczenia: dzieci nie należące do zdefiniowanej przez szkołę grupy normalnych uczniów wycofują się z aktywnego udziału w szkolnej edukacji, starają się być niewidoczne i w miarę możności unikają zabierania głosu. W rezultacie przystosowują się do sytuacji społecznej marginalizacji,

do życia w cieniu. Taki trening pozwala im zachować spokój, ale nie umożliwia im zdobycia tych umiejętności, dzięki którym mogłyby aktywnie decydować

o swoich losach.

Edukacja krytyczna powinna przede wszystkim:

● dostrzegać i akceptować różnice społeczne ( „polityka różnicy”),

● dopuszczać różnorodność wypowiedzi i uczyć aktywnego zabierania głosu

we własnych sprawach ( „polityka głosu”),

● uczyć aktywnego działania na rzecz zmiany nieakceptowanych cech życia społecznego ( „upełnomocnienie”).

Te trzy elementy- akceptacja różnic w miejsce ujednolicenia, skłanianie

do wyrażania zróżnicowanych poglądów w miejsce narzucania kultury elit

i narzucania milczenia mniejszościom oraz kształcenie kompetencji

do kierowania własnym życiem w miejsce bierności i podporządkowania- składają się na podstawę strategii radykalnej edukacji.

Kształtowanie krytycznej postawy wobec społecznej rzeczywistości polega na kwestionowaniu oczywistości zastanego świata. Punktem wyjścia jest stawianie pytań, które prowokują do dostrzegania problemów tam, gdzie dominowała oczywistość. Problemy muszą być odpowiednio nazwane i poddane krytycznej refleksji, która prowadzi do działania na rzecz zmiany sytuacji.

Szczególnego znaczenia nabiera tu postać nauczyciela. Jest on postrzegany jako sprzymierzeniec słabszych grup społecznych, jako osoba działająca wspólnie z nimi na rzecz zmiany ich sytuacji życiowej. Jego działanie polega

na swoistym przewodnictwie duchowym. Nauczyciel powinien być „transformatywnym intelektualistą”, kimś w rodzaju tłumacza pośredniczącego między człowiekiem i złożonym światem społecznym, umożliwiającego krytyczne rozumienie rzeczywistości. Jego społeczna funkcja wymaga zdolności do decydowania nie tylko o tym jak, ale i o tym, kogo i czego uczyć. Nacisk jest kładziony na nauczanie ludzi spychanych na margines społecznego życia takich umiejętności i takiej wiedzy, które mogą im pomóc w zmianie ich sytuacji życiowej.

Szkoła jest tu postrzegana przede wszystkim jako miejsce spotkania kultur, jako teren, na którym są eksponowane i analizowane różnice pomiędzy kulturami. Spotkanie takie powinno doprowadzić do wykształcenia umiejętności dialogu międzykulturowego, który jest warunkiem społecznego porozumienia. Dialog zakłada tu dwie rzeczy: po pierwsze, nabycie umiejętności rozumienia inności kulturowej i komunikowania się z przedstawicielami innych kultur,

po drugie, szczególne „otwarcie tożsamości”: stykając się z innością, uczniowie mają sposobność spojrzenia na własną kulturę innymi oczami, z perspektywy innego człowieka.

Tego rodzaju spotkania mogą mieć charakter swoistego „festiwalu odmienności” ( prezentacja innych kultur w ramach dni, np. kultury ukraińskiej, z prezentacjami folkloru, kuchni itp.), mogą też jednak prowadzić do trudnych konfrontacji. To, co było dotąd proste i oczywiste, zostaje skonfrontowane

z innymi obyczajami i wizjami świata.

Trudności pojawiają się zwłaszcza wtedy, gdy kultury niosą ze sobą pamięć wzajemnej przemocy. Edukacja międzykulturowa zwraca się wtedy w kierunku kultury dominującej: zmierza nie tylko do wyzwolenia marginalizowanych grup społecznych, ale i do zakwestionowania poczucia oczywistości świata

w kulturze dominującej. Takie działanie winno z kolei prowadzić do otwarcia przestrzeni na negocjacje różnic, przestrzeni nowego określenia tożsamości grup kulturowych.

Działalność edukacyjna nie zakłada jakiejś skończonej, określonej wizji świata społecznego. Zmierza raczej jedynie do otwarcia przestrzeni społecznej dyskusji, do stworzenia przestrzeni dyskursu, w której świat ten może być wynegocjowany, zrekonstruowany zgodnie z wolą ludzi. Edukacja jest więc swoistym działaniem na pograniczu kultur. Działa w obszarze „przejść”

i „zmian”, pomiędzy lepiej czy gorzej określonymi obszarami kulturowych tożsamości.

Działania nauczyciela mają kluczowy charakter zarówno dla kierunku kształtowania się tożsamości dziecka, jak i dla kształtu wspólnoty, w której ono żyje. Przypominają one działania tłumacza, którego zadaniem jest przekład kultury nieznanej na język zgodny z doświadczeniem kulturowym dziecka

oraz pośredniczenie w kontaktach pomiędzy dziećmi pochodzącymi z różnych środowisk. Różnice ujawniane są po to, by stanowiły punkt wyjścia do zmiany warunków społecznych, które decydują o nierówności szans życiowych przedstawicieli poszczególnych kultur.

Zakończenie

Bardzo dziękujemy za udział w naszych zajęciach. Mamy nadzieję,

że przekazane przez nas informacje były dla was ciekawe i zrozumiałe. Dziękujemy za udział, zaangażowanie i współpracę na dzisiejszych zajęciach.

Bibliografia:

1. Red. Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski: Pedagogika Tom 1, Wydawnictwo PWN, 2003 r.

8

---