Wspolczesne przemiany oswiatowe


Współczesne przemiany oświatowe - oświata i wychowanie w XX wieku

Wiek XX cechują „eksplozje oświatowe, ale i „kryzysy edukacyjne'. Eksplozje polegają na rzeczywistym, dynamicznym rozwoju edukacji na każdym szczeblu szkolnictwa i wykształcenia. Kryzysy na tym, że trwają ciągle niezagospodarowane całe „pustynie oświatowe” w skali poszczególnych krajów jak i regionów świata. Oświata upowszechnia się i demokratyzuje. We wszystkich cywilizowanych krajach powstają rozbudowane systemy szkół i placówek oświatowo-wychowawczych. , tworząc mniej lub bardziej zintegrowany krajowy system szkolny. W każdym kraju współczesny system oświatowy powstał i kształtował się pod wpływem swoistych warunków ekonomicznych, politycznych, społecznych i kulturowych danego kraju i narodu, dlatego ani w krajach rozwiniętych, ani rozwijających się nie ma całkowicie jednakowych systemów oświatowych. Niemniej pomiędzy tymi systemami występują podobieństwa.. Cechują je pewne ogólne, typowe, wspólne struktury i cywilizacyjne dążności. W ten sposób można mówić o wielu wspólnych tendencjach rozwojowych systemów szkolnych w krajach cywilizowanych. Jest to następstwo wspólnego dziedzictwa kulturowego.

Jedną z podstawowych demokratycznych tendencji oświatowych w XX wieku było i jest dążenie do tworzenia narodowych (krajowych) tzw. jednolitych ustrojów szkolnych. Jednolity ustrój szkolny powinna znamionować nie tylko formalna (przewidziana przez odpowiednie ustawy), lecz i faktyczna powszechność dostępu dla wszystkich do szkół wszelkich typów i szczebli. Rozumie się przez to zarówno równość startu jak i równość szans oświatowych dla wszystkich obywateli. Równość tę m.in. zapewniają;

Jednolity ustrój szkolny cechują możliwie późne odgałęzienia szkół typu średniego ogólnokształcącego i zawodowego od szkoły elementarnej, podstawowej oraz możliwie najdalej posunięta drożność pomiędzy poszczególnymi typami oraz szczeblami i rodzajami szkół. Późne odgałęzienia szkół typu średniego od pnia szkoły podstawowej zapobiegają zbyt wczesnej negatywnej selekcji młodzieży. Drożność oznacza możliwość przechodzenia bez specjalnych formalnych przeszkód z jednego szczebla na następny, z jednego typu szkoły do drugiego, czyli brak „ślepych uliczek” - placówek i typów szkół, które nie dają prawa swoim absolwentom do dalszego kształcenia się szkolnego. Dzięki tego rodzaju organizacji jednolity ustrój szkolny daje prawo i zapewnia każdemu faktyczne możliwości dostępu do najwyższych szczebli drabiny oświatowej i osiągnięcia najwyższego wykształcenia.

Jednolity ustrój szkolny zapewnia ponadto wychowanie pozaszkolne dzieci i młodzieży, przychodząc w ten sposób z pomocą rodzinie w organizowaniu czasu wolnego. W jednolitym ustroju oświatowym tworzone są także szkoły i instytucje oświatowe dla dorosłych pracujących, spełniając dwie zasadnicze funkcje;

Wyraża to współcześnie idea kształcenia ustawicznego. Wreszcie prawdziwie demokratyczny system szkolny i oświatowy przepaja treści i programy nauczania i wychowania ideałami głębokiego humanizmu i racjonalnie pojętego postępu społecznego, przeciwstawiając się wszelkim uprzedzeniom rasowym, narodowościowym, społecznym, wyznaniowym itp.

Schemat struktury XX wiecznego demokratycznego publicznego ustroju szkolnego z reguły obejmuje następujące szczeble:

Na poziomie szkolnictwa wyższego problemem nie rozstrzygniętym pomyślnie są proporcje pomiędzy wyższym wykształceniem zawodowym (niższe kolegia, licencjaty, zawodowe studia inżynierskie, felczerskie itd.) a pełnym wykształceniem akademickim (magisterskim, inżynierskim, lekarskim, pedagogicznym itd.). I w tym zakresie drożność nie zawsze jest zachowana. Problemem jest także stopień autonomii uczelni wyższych, na co tradycyjnie szczególnie są uczulone uniwersytety: gdzie i jaka jest granica pomiędzy wolnością badań i nauczania a funkcjami i zobowiązaniami społecznymi i ogólnoludzkimi (godząc się na konieczną niezależność od nacisków politycznych)? W wielu krajach na przeszkodzie upowszechniania wykształcenia wyższego stoją wysokie koszta (odpłatność) i różne „sita selekcyjne”. Lecz także w zakresie studiów wyższych wiek XX odnotował „eksplozję” i w naszym kraju.

System szkolny w Polsce

Polska trzykrotnie w XX w. Musiała tworzyć swój system edukacyjny niemal od podstaw. Po raz pierwszy po odzyskaniu niepodległości w 1918 r. - w II Rzeczypospolitej. Po raz drugi po II wojnie światowej w okresie PRL. Po raz trzeci w okresie po transformacji ustrojowej w 1989r. - w III Rzeczypospolitej.

Po odzyskaniu niepodległości w 1918r. na terytorium Polski funkcjonowały różne systemy oświatowe, odziedziczone po zaborcach - różny poziom oświaty i różne tradycje edukacyjne w poszczeg. dzielnicach Polski. Dziedziczyła także mniejszości narodowe, szczeg. liczne na tzw. kresach wschodnich. Należało zatem dążyć do ujednolicenia systemu oświatowego. W okresie między wojnami (1918-1939) Polska pomyślnie scaliła edukację, która ukształtowała świadomość narodową, co pozwoliło przetrwać Polakom i ocalić oświatę i kulturę narodową w czasie II wojny. Pierwszym oficjalnym aktem ustawodawczym zmierzającym do ujednolicenia stanu i poziomu oświaty na terytorium państwa polskiego był Dekret o obowiązku szkolnym z 7 lutego 1919r. Nie ujednolicił on jednak obowiązku szkolnego - 7 lat w siedmioklasowej szkole powszechnej. Np. na ziemiach zaboru pruskiego, gdzie istniał ośmioletni obowiązek szkolny, albo go pozostawił, albo redukował do lat 7; natomiast w byłym zaborze austriackim, gdzie w miastach był 7 letni obowiązek szkolny, utrzymywał na wsiach istniejący wcześniej sześcioletni obowiązek szkolny. W praktyce nie udało się stworzyć pełnej sieci siedmioletnich szkół. Trzeba było godzić się i na szkolne nauczanie cztero lub pięcioletnie.

Różne projekty zreformowania szkolnictwa w latach dwudziestych nie zostały uchwalone i zrealizowane. Sprawy załatwiały ustawy częściowe, np. Ustawa o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół powszechnych z 17 lutego 1022r. Stopień organizacyjny szkoły ustawa uzależniała od liczby dzieci w obwodzie szkolnym, stąd przede wszystkim wieś była zdana na szkołę niżej zorganizowaną (jedno lub dwuklasową o jednym lub dwóch nauczycielach. Wiele miejscowości zostawało bezszkolnych. Obowiązkowość, dostępność i powszechność oświaty stawała się fikcją. Natomiast dyskurs edukacyjny w społeczeństwie był żywy. Głos zabierały organizacje nauczycielskie i potężne umysły polskie jak: Władysław Radwan, Tadeusz Łopuszański, Stanisław Grabski, Bogdan Nawroczyński czy Marian Falski. Dopiero Ustawa o ustroju szkolnictwa z 11 marca 1932r. (nazywana „ustawą jędrzejewiczowską” od nazw2iska ministra Janusza Jędrzejewicza) dokonała generalnej reformy strukturalnej i programowej szkoły polskiej. Była to jedyna ustawa szkolna w okresie II Rzeczypospolitej, uzupełniona Ustawą o prywatnych szkołach i zakładach naukowych i wychowawczych oraz Ustawą o szkołach akademickich z 15 maja 1933r. Ustawa o ustroju szkolnictwa - w założeniu - wprowadzała jednolity system oświatowy wg schematu:

Ustawa likwidowała więc (istniejące uprzednio w wyniku scalania pozaborczych systemów) „dwutorowość” kształcenia ogólnego: albo w starszych klasach szkoły powszechnej, albo w niższych gimnazjalnych (równolegle istniały siedmioletnie szkoły powszechne i cykl kształcenia: 4 klasy szkoły powsz. + 8 klas gimnazjum) oraz wprowadzała jednolite organizacyjne kształcenie ogólne bądź zawodowe na szczeblu szkoły średniej (gimnazja i licea bądź ogólnokształcące, bądź zawodowe). Ta „jednolitość” szkolnictwa załamywała się jednak na pierwszym szczeblu edukacji - szkoły powsz. Najwyżej zorganizowana szkoła - czyli siedmioletnia i siedmioklasowa pod względem programu - była raczej szkołą miast, natomiast po wsiach organizowano wprawdzie szkoły z nazwy siedmioletnie, ale realizujące program pierwszych czterech klas (klasa trzecia była dwuletnia, a czwarta - trzyletnia). Nie dawało to absolwentom prawa wstępu do gimnazjum. Gimnazjum programowo było nadbudowane na 6 klasie szkoły powsz. W ten sposób „ślepą ulicą” stawała się także 7 klasa szkoły powsz. Miała ona zamykać wykształcenie ogólne tych, którzy nie szli do gimnazjum. Ustawa z 1932 r. nie likwidowała więc nieustannego upośledzenia oświatowego wsi, nie realizowała równości szans edukacyjnych wszystkich dzieci za co była ostro krytykowana.

Szkoły akademickie dzieliły się na uniwersytety, politechniki i akademie. Wg ustawy z 1932r. organizowane były one na „zasadach wolności nauki i nauczania”. Ustawa ta jednak ograniczała autonomię uczelni, bo0wiem Minister Wyznań religijnych i Oświecenia (tak się nazywał resort oświaty w okresie międzywojennym) mógł „tworzyć” i „zwijać” katedry uniwersyteckie w drodze rozporządzenia, co też czyniono ze względów politycznych.

W czasie II wojny polski system oświatowy i polscy n-le organizowali na ziemiach okupowanych (Generalna Gubernia, Ostland) i włączonych do Rzeszy hitlerowskiej tajne nauczanie na wszystkich szczeblach oraz podejmowali inicjatywy tworzenia polskiego szkolnictwa w ośrodkach emigracyjnych. Kierowała ta działalnością Tajna Organizacja Nauczycielska (TON), która powstała już w październiku 1939r. Tajne nauczanie odbywało się na terenie całego kraju w postaci kompletów i obejmowało wszystkie szczeble nauczania.

Druga odbudowa systemu oświaty nastąpiła po II wojnie światowej. Nową Polskę, opartą na sojuszu z ZSRR proklamował Manifest do Narodu Polskiego ogłoszony 22 lipca 1944r. przez PKWN. Manifest deklarował, że najpilniejszym zadaniem będzie odbudowa szkolnictwa i zapewnienie bezpłatnego nauczania na wszystkich szczeblach, a przymus powszechnego nauczania będzie ściśle przestrzegany. Polska inteligencja będzie otoczona specjalną opieką. Lata 1944-1948 dawały takie nadzieje na tworzenie demokratycznego państwa. Jednak potem okazało się, że narzucony model radziecki daleki jest od prawdziwego ustroju liberalno-demokratycznego (socjaldemokratycznego), że ma go cechować bezwzględna walka klasowa w imię „dyktatury proletariatu”, a szkoła i wychowanie ma realizować ideały wychowania komunistycznego wg wzorców ukształtowanych w ZSRR i doktrynalnie przeszczepianych na grunt powojennych państw „demokracji ludowej” uzależnionych od ZSRR. Ostatecznie po kilkunastu latach przemian i nacisków oświatowych w tym duchu, ustrój szkolny w PRL ukształtowała Ustawa o rozwoju systemu oświaty i wychowania uchwalona przez Sejm 15 lipca 1961r. Ustawa owa orzekała, że „oświata i wychowanie stanowią jedną z podstawowych dźwigni socjalistycznego rozwoju PRL”, że system oświatowy ma na celu „przygotowanie kwalifikowanych pracowników gospodarki i kultury narodowej, świadomych budowniczych socjalizmu”, że każdemu zapewnia się „dostępność wszystkich szczebli i kierunków kształcenia w zależności od zainteresowań i uzdolnień” i że całokształt nauczania i wychowania w każdej szkole i placówce oświatowo-wychowawczej ma charakter świecki. Szkolnictwo jest państwowe i bezpłatne. Obowiązek szkolny realizowała jednolita ośmioletnia szkoła podstawowa. Po niej następowały: bądź zasadnicze szkoły zawodowe (dwu- i trzyletnie) czy szkoły przysposobienia rolniczego, bądź szkoły średnie: czteroletnie licea ogólnokształcące lub zawodowe oraz pięcioletnie technika. Szkoła średnia kończyła się maturą warunkując prawo do podjęcia studiów wyższych (absolwenci szkół zawodowych mogli uzyskać maturę, kontynuując naukę w trzyletnich szkołach średnich wg programu „na podbudowie zasadniczej szkoły zawodowej”.

Ustrój szkolnictwa wyższego określiła ustawa z 1958r. Najważniejsze typy uczelni wyższych to: uniwersytety, politechniki, akademie (medyczne, ekonomiczne, wych. fizycznego, artystyczne i wojskowe) oraz wyższe szkoły artystyczne, pedagogiczne itd. Pełne studia akademickie kończyły się i kończą tytułami: magister, magister inżynier, lekarz. Studia, najczęściej pięcioletnie, były bezpłatne i miały charakter stacjonarny oraz dla pracujących - wieczorowy i zaoczny. Rozbudowany był system pomocy materialnej dla uczącej się młodzieży: od bezpłatnych obiadów czy szklanki mleka, poprzez system burs czy internatów aż do pieniężnych stypendiów dla najuboższych uczniów szkół średnich czy studentów.

Po raz trzeci Polska zaczęła przekształcać swoje szkolnictwo po przełomie ustrojowym w 1989r. Odrzucając ustrój i ideologię komunistyczną III Rzeczpospolita kształtuje się jako suwerenne demokratyczne państwo prawa wraz z nasilającą się i realizowaną w gospodarce doktryną neokapitalizmu rynkowego i nasilającą się ideologią konserwatywno-nacjonalistyczną. Partie socjaldemokratyczne i socjalistyczne próbują przywracać liberalno-demokratyczną ideologię w życiu społecznym. W latach dziewięćdziesiątych na mocy rozporządzeń resortu edukacji dokonano kilku korekt w obowiązującym prawie szkolnym jak:

Ostatecznie na podstawie znowelizowanej w 1999r. Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991r. MEN rozpoczęło od 1 września 1999 r. generalną (strukturalną, programową, wychowawczą, ewaluacyjną) reformę systemu edukacji. Powszechna ewaluacja wyników nauczania obejmuje już egzaminy przejściowe w szkołach średnich (i gimnazjach). Reforma ta potrwa wiele lat. Jej głównym celem jest;

Obowiązek szkolny obejmuje dzieci i młodzież od 7 do 18r.ż. Edukacja rozpoczyna się tzw. klasą zerową dla sześciolatków. Szkoła podstawowa jest sześcioklasowa, po niej następuje trzyletnie gimnazjum ogólnokształcące. Szkoła średnia to trzyletnie liceum profilowane lub dwuletnia szkoła zawodowa z możliwością kontynuowania nauki w dwuletnim liceum uzupełniającym. Wykształcenie średnie kończy się egzaminem dojrzałości uprawniającym do podjęcia studiów w uczelniach wyższych.

Zagrożeniem dla powodzenia reformy jest brak wystarczających środków finansowych w budżecie państwa. Odczuwa się brak transportu dla uczniów gimnazjów z terenów wiejskich. Likwiduje się z przyczyn ekonomicznych wiele małych szkół wiejskich, brak stypendiów i innych form pomocy materialnej dla niezamożnych uczniów szkół średnich. Upowszechnia się odpłatność za studia nie tylko w licznych uczelniach niepaństwowych. Pogarszają się szanse edukacyjne młodzieży z uboższych warstw społecznych.

Radykalna krytyka edukacji szkolnej i poszukiwanie nowych strategii oświatowych

Niezależnie od olbrzymich osiągnięć edukacji szkolnej w XX w. Szkolnictwo na przestrzeni całego stulecia było i jest obecnie przedmiotem krytyki, niejednokrotnie bardzo ostrej i radykalnej. Na przełomie XIX i XX w. Tradycyjna szkoła była krytykowana za sztywna „koszarową” organizację i atmosferę, za sformalizowane metody powodujące raczej bierność intelektualną uczniów i wymagające bardziej „zapamiętania” aniżeli „rozumienia” wiedzy, za oderwanie i izolowanie młodzieży od codziennego życia społecznego i kulturalnego. Ta krytyka wywołała ruch reform, który znalazł wyraz w pierwszych dziesięcioleciach stulecia nazywanym Nowym Wychowaniem (wychowanie progresywne, pedagogika reform), które deklarowało i niosło przemyślaną psychologicznie i serdeczna opiekę każdemu dziecku oraz w tym duchu doskonaliło metody nauczania i wychowania szkolnego i pozaszkolnego. Pedagogika w każdej postaci - pajdocentryzmu, pedagogiki kultury, personalizmu, marksizmu, egzystencjalizmu, psychologii indywidualnej itp. - przyjmowała charakter pedagogiki humanistycznej, tzn. opowiadała się radykalnie i jednoznacznie po stronie dziecka jako człowieka i jego niezbywalnych praw ludzkich do szacunku, szczęśliwego dzieciństwa i edukacji na miarę indywidualnych zdolności i osobowych możliwości. Jak to było realizowane?

Już na przełomie wieków powstawały i były urzeczywistniane nowatorskie koncepcje wychowawcze i dydaktyczne. Jednym z najwcześniejszych jest ruch tzw. wiejskich zakładów wychowawczych („szkół na wsi”), co wywołuje także zainteresowanie w naszym kraju. Upowszechniają się instytucje wychowania przedszkolnego: oprócz prywatnych i wyznaniowych powstają też publiczne, nawet po wsiach. Zaczyna być uznawane prawo rozwojowe, że dziecko musi wychodzić poza rodzinę, aby się uczyć trudnej „sztuki życia wśród innych ludzi i z ludźmi” oraz przygotować się do wieloletniej szkoły, jaka je czeka. Powstają do dziś nieprzerwanie nowe metodyczne koncepcje wychowania przedszkolnego (np. system Marii Montessori, którego podstawowym założeniem jest kształcenie wrażliwości wszystkich zmysłów oraz rozwój umysłowych i manualnych sprawności dziecka przez dostarczenie materiału dydaktycznego do manipulowania i umożliwienie spontanicznej aktywności w warunkach jak najbardziej zbliżonych do prawdziwego życia).

Nowe Wychowanie przyniosło w różnych krajach udane eksperymenty wychowawcze i innowacje metodyczne w zakresie kształcenia wczesnoszkolnego i szkolnego. Ich celem było uczyć dzieci i młodzież „życia przez życie”, pobudzać twórczą aktywność uczniów i wychowanków, rozwijać ich samorządność i uczyć sztuki samowychowania. Wśród nich najczęściej upowszechniane to metoda belgijskiego lekarza i pedagoga Ovide Decroly (1871-1932) tzw. koncepcja ośrodków zainteresowań. W edukacji wczesnoszkolnej spopularyzowały się koncepcje i metody nauczania całościowego i nauczania łącznego. W naszych szkołach ożywa ta koncepcja pod nazwą nauczania zintegrowanego czy nauczani blokowego. Nieco później rozwinął swoją koncepcję Francuz Celestyn Freinet (1896-1966) - żywe i stosowane do dziś - metody technik żywego rachunku i swobodnego tekstu dzieci. W organizowaniu szkolnej pracy dydaktycznej i wychowawczej zasłynęły rozmaite odłamy szkoły pracy: w Niemczech „szkoła pracy” Georga Kerschensteinera, w Szwajcarii „szkoła twórczej aktywności” dzieci Adolphẻa Ferriẻre, w Rosji „szkoła pracy produkcyjnej” Pawła Błońskiego, w Polsce „szkoła twórczości” Henryka Rowida. Z nowatorskich koncepcji i metod dydaktycznych występowały też: metoda nauczania przez rozwiązywanie problemów amerykańskiego pedagoga Johna Deweya, amerykański plan daltoński Helen Parkhurst, także amerykańską metodę projektów Williama H. Kilpatricka, niemiecki plan mannheimski „doboru pedagogicznego na podstawie uzdolnień dzieci” Antona Josepha Sickingera i wiele innych szkół „autorskich”, szkół „bez murów” itd. Wszystkie te nowości dobrze służyły rozwojowi dzieci i młodzieży, lecz jednak były to tylko „wysepki” czy „oazy” dobrej roboty pedagogicznej. Szkoły powszechne w swojej masie i skali światowej pozostawały „skoszarowanymi” instytucjami przekazującymi wiedzę do „zapamiętania”. Stwierdzić jednak należy, że Nowe Wychowanie żądało od edukacji i wychowania indywidualizacji, uwzględnienia samorzutnych zainteresowań, swobody, pielęgnowania samodzielności i aktywności uczniów, pomagania wychowankom w autoedukacji i samowychowaniu oraz w uzyskiwaniu jednorodnego sukcesu. Zgodne to było z duchem liberalizmu politycznego i leseferyzmu gospodarczego (fr. laisser faire - pozwalać czynić). Leseferyzm w życiu gospodarczym to całkowita wolność nie skrępowana wpływem państwa; w wychowaniu zaś - w miejsce tradycyjnej tresury - akceptowanie żywiołowości i spontaniczności dzieci.

Po I wojnie światowej i w okresie międzywojennym tym ruchom reformatorskim patronowała Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania, pragnąc współdziałać przez wychowanie w „odrodzeniu ludzkości”. Liga powstała na zjeździe pedagogicznym w Calais w sierpniu 1921r. Dewizą jej działalności było budowanie przez wychowanie podstaw jednej społeczności ludzkiej, żyjącej w zgodzie i pokoju. Nurt radykalnej krytyki szkoły i edukacji nasilił się ponownie w drugiej połowie XX w. Wiązało się to z dość powszechną krytyką cywilizacji przemysłowej i „zniewolonego” - odhumanizowanego przez technokratyzm - społeczeństwa. W skali międzynarodowej szczególne wysiłki w obszarze szukania metod doskonalenia szkolnictwa i oświaty podejmowały takie międzynarodowe organizacje jak UNESCO czy Klub Rzymski. Klub Rzymski jako ekskluzywne stowarzyszenie publikuje raporty dotyczące rozwoju ludzkości, a w swoim głośnym raporcie edukacyjnym Uczyć się - bez granic. Wg raportu „luką ludzkości jest to, że współcześni ludzie nie są odpowiednio przygotowani do zrozumienia następstw tego co czynią (np. ze środowiskiem naturalnym), a co zagraża przetrwaniu ludzkości. Jedyną drogą aby zapobiec katastrofom jakie grożą ludzkości, jest „uczyć się bez granic”, a takie możliwości są dla ludzi nieograniczone, nie maja granic. Proponują strategie uczenia się i nauczania innowacyjnego jako alternatywę antycypacyjną w stosunku do tradycyjnego uczenia się adaptacyjnego.

Zdaniem autorów raportu Rady Klubu Rzymskiego zatytułowanego Pierwsza rewolucja globalna. Jak przetrwać? Przełom XX I XXI w. określany jako przełom cywilizacyjny pod względem zasięgu, radykalności, głębi jest podobny do przełomu związanego z przechodzeniem od społeczeństw rolniczych do społeczeństw przemysłowych. Gwałtowność aktualnego przejścia jest czynnikiem bardziej traumatogennym, ponieważ zmiana ta dokonuje się w czasie wielokrotnie krótszym niż poprzednio. Szczególne przyspieszenie i występujące z tym natężenie traumy obserwuje się w krajach postkomunistycznych, które wchodzą w tę zmianę z półwiekowym opóźnieniem. Zasadniczym czynnikiem sprawczym owej zmiany jest zjawisko zwane rewolucja informatyczną. Rozwój technik i technologii informatycznych w XX w. sprawił, że aktualnie mamy do czynienia z cywilizacją nadmiaru danych, informacji i wiedzy, którą przeciętny człowiek może odbierać jako chaos informacyjny, relatywizm poznawczy, etyczny i estetyczny, anarchię, utratę dotychczasowych punktów oparcia w poznawaniu i wartościowaniu. Te wskaźniki swoistego „zagubienia” współczesnego człowieka potwierdzają potrzebę budowania społeczeństwa opartego na wiedzy lub - zdaniem innych - społeczeństwa postindustrialnego, globalnego, sieciowego, informatycznego itd. Koncepcja społeczeństwa opartego na wiedzy związana jest z krytyką modernizmu jako koncepcji świata wykreowanej przez rewolucję industrialną. Można nawet powiedzieć, że to koncepcja świata postindustrialnego lub koncepcja późnej nowoczesności (znana a prac Zygmunta Baumana). W tym kontekście budowanie społeczeństwa opartego na wiedzy ma być strategią sprzyjającą lepszemu radzeniu sobie ludzi i grup społecznych z zagrożeniami generowanymi przez świat współczesny. Podstawowa teza tej strategii to przekonanie, że najbardziej autentyczną rzeczywistością (realnością) są praktyki społeczne, czyli to co ludzie naprawdę myślą i czynią, posiadają i kreują, a co z kolei wcale nie musi być zgodne z tym, co mówią i deklarują. W tej nowej formacji społecznej pojawia się nowa forma kapitału, którą jest wiedza czyli dostęp człowieka do danych i informacji oraz jakość i poziom kompetencji związanych z ich przetwarzaniem w wiedzę oraz umiejętności związane ze skuteczną dystrybucją danych, informacji, wiedzy, głównie jednak skuteczność praktyk łączących się z zastosowaniem wiedzy by czynić działania bardziej racjonalnymi. W ten sposób w społeczeństwie opartym na wiedzy zrehabilitowana zostaje mądrość jako wartość nieredukowalna do wiedzy.

Zakres zmian spowodowanych powstawaniem społeczeństwa opartego na wiedzy jest bardzo szeroki, a te które są ważne dla pedagogiki i mają nierozerwalny związek z edukacją to:

  1. zmiana struktury społecznej - w społeczeństwie opartym na wiedzy kapitał związany z jakością i poziomem radzenia sobie z nadmiarem danych, informacji i wiedzy może stać się przyczyną nowych nierówności. B. łatwo można dokonać marginalizacji i/lub wykluczenia ogromnych rzeszy ludzi poprzez fizyczne ograniczenie lub pozbawienie ich dostępu do „sieci” czyli światowego systemu danych, informacji i wiedzy. Jeszcze łatwiej prowadzić politykę oświatową - przy zachowaniu pozorów równości - w wyniki której nadmierny procent absolwentów poszczeg. szczebli kształcenia nie uzyska umiejętności i kompetencji, niezbędnych do swobodnego poszukiwania danych, przetwarzania ich w wiedzę, stosowania wiedzy w działaniu oraz efektywnego uczestniczenia w procesach komunikacji werbalnej i niewerbalnej.

  2. zmiany na rynku pracy - na skutek automatyzacji i robotyzacji zmniejsza się liczba osób, których zatrudnienie jest niezbędne dla produkcji dóbr materialnych, wzrasta natomiast liczba miejsc pracy w szeroko rozumianych usługach, a autorzy wielu raportów np. w raporcie Komisja Europejska, Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia, Nauczanie i uczenie się, Na drodze do uczącego się społeczeństwa (1997) przewidują, że najwięcej osób znajdzie zatrudnienie w obszarze usług informatycznych, związanych ze zbieraniem i kodowaniem danych oraz informacji, ich przetwarzaniem i wytwarzaniem wiedzy oraz dystrybucją danych, informacji i wiedzy. Przewiduje się też wzrost zatrudnienia w resorcie zdrowia, oświaty i służb socjalnych.

  3. upadek wielkich narracji to cecha współczesnego stanu wiedzy jako skutek zmian związanych z wiedzą (wg raportu fran. Filozofa postmodernistycznego Jeana-Francois Lyotarda 1997). Wielkie narracje (metanarracji) były dotąd punktem oparcia i odniesienia dla wszelkiej wiedzy. Uchylenie ich ważności spowodowało rozbicie względnie dotąd jednolitej wizji świata, która nadawała sens sporom i działaniom ludzi. Fakt upadku wielkich narracji miał swoje konsekwencje, które ujawniły się w uznawanych i akceptowanych dotąd praktykach konstruowania i upowszechniania wiedzy. Pedagogika i praktyka edukacyjna utraciła dotychczasowe punkty oparcia w wartościach niezmiennych i absolutnych. Świat współczesny charakteryzuje się szczególnie ostrym nasileniem kryzysu w obrębie społecznego widzenia rzeczywistości jako zespołu wartości; cywilizacja okazuje się wartością zagrożoną i wymagającą rekonstrukcji. Po raz pierwszy pedagogika zdaje się ulegać istotnemu zachwianiu, po raz pierwszy bowiem pedagogika i praktyka wychowawcza tracą stały punkt odniesienia.

Społeczeństwo oparte na wiedzy nie może zatem kultywować tradycyjnych poglądów i przekonań o charakterze światopoglądowym, które były kryterium standaryzacji wiedzy, charakterystycznej dla industrialnych społeczeństw o strukturze hierarchicznej. Upadek wielkich narracji musiał spowodować powstanie innych strategii legitymizowania wiedzy; w tym także ustalanie nowych relacji pomiędzy różnymi rodzajami wiedzy. Podstawowe problemy związane z wytwarzaniem wiedzy pedagogicznej i studiowaniem pedagogiki są problemami o charakterze epistemologicznym. (T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, s. 29-32.

Szczególnie jednak UNESCO, działając od 1945r. jako wyspecjalizowana agenda ONZ do spraw oświaty, nauki i kultury, niestrudzenie i nieustannie prowadzi międzynarodowe badania i powołuje komisje i komitety, które przygotowują odpowiednie raporty. Najgłośniejszym jest tzw. raport Faurẻa Uczyć się aby być. Dokument ten jest syntetycznym obrazem organizacji i funkcjonowania systemów oświatowo-wychowawczych w świecie w drugiej połowie XX w. Zawiera tez prognozę ich przyszłego rozwoju. Raport stwierdza, że „edukacja cierpi przede wszystkim z powodu przepaści między treścią a doświadczeniem życiowym uczniów; między systemem wartości, które ona głosi, a celami ustanowionymi przez społeczeństwo; między staroświeckością jej programów a nowoczesnością nauki”. Autorzy raportu stanęli na stanowisku niezależności i swobody formułowania poglądów, co nie oznacza „neutralności”: ich credo streszcza się w przyjętych 4 podstawowych założeniach:

  1. Przekonanie, iż istnieje „międzynarodowa wspólnota, która pomimo różnorodności narodów i kultur, koncepcji politycznych i stopni rozwoju znajduje wyraz we wspólnocie dążeń, problemów i tendencji, w zbieżności wspólnego losu. Jej fundamentem jest solidarność rządów i ludów, wbrew przemijającym różnicom i konfliktom”.

  2. Wiara w „demokrację pojmowaną jako prawo każdego człowieka do pełnej realizacji własnych możliwości i do udziału w tworzeniu własnej przyszłości. Kluczem dla tak pojętej demokracji jest oświata, która nie tylko będzie powszechnie dostępna, ale której cele i metody zostaną na nowo przemyślane”.

  3. Przekonanie, że „rozwój ma na celu pełny rozkwit człowieka, w całym bogactwie jego osobowości i w różnorodnych formach ekspresji i zaangażowania: jako jednostki, członka rodziny i społeczeństwa, obywatela i producenta, wynalazcy techniki i twórcy marzeń”.

  4. Przekonanie, że „jedynie wychowanie wszechstronne i zarazem ustawiczne może kształtować takiego pełnego człowieka, a staje się to tym bardziej konieczne, że coraz poważniejsze zagrożenia rozdzierają i atomizują każde ludzkie istnienie. Nie chodzi dziś o to, aby uzyskiwać określone, ustalone raz na zawsze wiadomości, ale o to, aby przygotować się do zdobywania w ciągu całego swego życia wiedzy, podlegającej stałej ewolucji, czyli <<uczyć się, aby być>>”.

Wychowanie i kształcenie powinno być zatem przygotowaniem ludzi do „istnienia”, czyli umiejętności stwarzania i doświadczania pełni życia, a nie tylko do „robienia czegoś”. Trzeba zatem systemy edukacyjne jakościowo przekształcać, odformalizować, umożliwiać kształcenie niesformalizowane i to przez całe życie, przepajać życie rodzinne i obywatelskie duchem edukacji. Raport określa to jako potrzebę stwarzania „społeczeństwa wychowującego” (termin ten wprowadził do socjologii wych. już w latach dwudziestych Florian Znaniecki).

Następny ważny raport UNESCO, jaki przedstawiła Międzynarodowa Komisja do Spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacques̉a Delorsa: Edukacja. Jest w niej ukryty skarb to przesłanie do narodów świata w sprawie konieczności doskonalenia edukacji i wychowania, niezależnie od orientacji politycznych i światopoglądów. Autorzy są przekonani o doniosłej roli edukacji jako służby społecznej, która sprzyja porozumieniu i wzajemnemu szanowaniu się ludzi i narodów, unikaniu przemocy i wojen, szukaniu dialogu z innymi kulturami i systemami wartości. Jest miejsce i potrzeba edukacji formalnej - szkolnej oraz edukacji nieformalnej - pozaszkolnej, ustawicznej przez całe życie. Jest to „klucz do bram XXI wieku”. Raport akcentuje następujące „cztery filary edukacji”:

Raport ten jednocześnie stwierdza, że nasilają się w świecie problemy globalizacji w każdej dziedzinie działalności ludzkiej: politycznej, gospodarczej, kulturowej, przekazu czy komunikowania się. Z drugiej strony następuje i przepaja tę „globalną wioskę”, jaką staje się świat, odhumanizowana rewolucja informatyczna i przemoc mediów elektronicznych (telewizji w szczególności). A przecież w świetle wspomnianych postępujących procesów globalizacji ulega przemianom rozumienie podstawowych kategorii wychowawczych: jak bowiem rozumieć i jak ma wyglądać wychowanie obywatelskie i patriotyczne, dotychczas tradycyjnie ukierunkowane na „ojczyznę lokalną” i „państwo narodowe”? Kim ma być „obywatel świata”? co to znaczy „wolność i suwerenność polityczna”? Czym jest „tożsamość kulturowa”, a czym „pluralizm kulturowy”? itd. To są „niepokoje edukacyjne” końca XX w. Możemy pytać - nie tylko retorycznie - jaka będzie informatyczna szkoła multimedialna i jaka będzie edukacja i wychowanie w epoce następującego globalizmu.

Z. Kwieciński; B. Śliwerski, Pedagogika t. 1, s. 155-189.

9


Wyszukiwarka