Skarżyńska H. (1981), Spostrzeganie ludzi, PWN, Warszawa , r. III 3 c , IV
III 3 c
Ważną kategorią percepcyjną jest rola społeczna i zawodowa, jaką pełni spostrzegana osoba. W procesie socjalizacji uczymy się stereotypów ról społecznych i zawodowych, w rezultacie czego odbieranie informacji o roli pełnionej przez jakąś osobę stanowi podstawę przypisania tej osobie określonych właściwości. Typowym przykładem oddziaływania stereotypu roli społecznej czy zawodowej jest spostrzeganie uczonego jako człowieka roztargnionego, chirurga jako dominującego itd.
Wyniki badań:
Pełniona rola społeczna czy zawodowa wyznacza miejsce jednostki w hierarchii społecznej, pozycję w strukturze władzy. Z kolei miejsce danego człowiek w hierarchii społecznej wpływa na spostrzeganie przyczyn jego działania oraz stopnia odpowiedzialności za działanie. Jednostka zajmująca wysoką pozycję, gdy ulega prośbie czy propozycji drugiej osoby jest widziana jako osoba, która zachowuje się ulegle, ponieważ chce pozyskać uczucia partnera. Gdy jednak ulegle zachowuje się ktoś o niskiej pozycji jego zachowania spostrzegane są jako zewnętrzne człowiekowi ze względu na jakieś naciski zewnętrzne. Osoby piastujące wysoką władzę są również spostrzegane jako jednostki dominujące większą wolnością i bardziej niezależne od otoczenia niż osoby posiadające mniejszą władze
Badania Ledzińskiej - wykazały dobitnie, iż rola społeczna naukowca i studenta modyfikuje spostrzeganie ich działań. Spostrzegana pozycja zawodowa i społeczna człowieka modyfikuje ocenę różnych form zachowania interpersonalnego
Pepitone - Chwalenie się budzi zaufanie i sympatię u słuchaczy, jeżeli zachowuje się w ten sposób osoba usytuowana wysoko w hierarchii, natomiast takie samo zachowanie osoby o niskiej pozycji społecznej wzbudza brak zaufania i niechęć odbiorcy
Ujawnienie własnego „ja” jest spostrzegane jako bardziej lub mniej właściwe i stosowne dla różnych ról społecznych.
Rola społeczna i zawodowa wyznacza zakres akceptowanych zachowań i cech psychicznych człowieka, który tę role pełni
Jones, Davis, Gergen i ich eksperyment:
Studenci (M) wysłuchiwali wywiadu z marynarzem i astronautą. Z wywiadu wynikało, że idealny astronauta powinien być człowiekiem wewnętrznie sterownym, raczej introwertycznym, nie potrzebującym ludzi, a idealny marynarz powinien być kooperujący, towarzyski, przyjacielski, posłuszny, dający się łatwo kierować.
W dalszej fazie badanych podzielono na 4 grupy. Każda z grup słuchała rzekomych zwierzeń marynarza i astronauty. Po wysłuchaniu poproszono badanych o oszacowanie pewnej liczby cech osoby zwierzającej się oraz o określenie stopnia własnej pewności w szacowaniu tych cech. Rezultaty:
* A i M prezentujący właściwości zgodne z rolami byli spostrzegani podobnie, jako: umiarkowanie afiliatywni, średnio niezależni, przeciętnie oryginalni, pewność szacowania była niska
* przyszły A, który zaprezentował się w sposób niezgodny z ideałem roli, spostrzegany był przez badanych jako konformistyczny, nie oryginalny, nieafiliatywny, pewność szacowania była wysoka
* przyszły M, prezentujący się niezgodnie z ideałem roli społecznej, widziany był jako niezależny, oryginalny, nieafiliatywny, badani przypisywali mu te cechy z dużą pewnością
SoŁ:
Spostrzeganie ludzi na podstawie pełnionej przez nich ról zawodowych czy społecznych polega na przypisywaniu im przez podmiot takich właściwości, które są im potrzebne ze względu na podstawową aktywność związaną z daną rolą i którymi - zgodnie ze społecznym stereotypem danej roli - powinni się charakteryzować
IV. Zmiany rozwojowe w spostrzeganiu ludzi
Hetzer - badała, czy tzw. wtórowanie krzykiem, pojawiające się w pierwszych dniach życia dziecka, jest reakcją społeczną na widok innego płaczącego dziecka, czy też noworodek reaguje na odgłosy ( silny bodziec fizyczny) => do ukończenia 2 miesiąca życia krzycz czy płacz drugiego dziecka działa na niemowlę jedynie jako silny bodziec akustyczny i jako taki powoduje wstrząs, uzewnętrzniony płaczem. U starszych dzieci płacz działa jako bodziec społeczny
Do Hetzer nawiązał Simner - reakcja na płacz drugiego dziecka, jeżeli nie stanowi tylko reakcji na silny bodziec, jest wyuczona przez warunkowanie; własny płacz jest źródłem bodźców słuchowych skojarzonych z cierpieniem; płacz innego dziecka - podobny do własnego - wywołuje podobną reakcję emocjonalną, wyrażoną płaczem
O specyficznym społecznym zainteresowaniu innymi ludźmi można mówić wtedy, gdy dziecko przejawia zadowolenie w obecności innych osób, a jest smutne bądź podniecone, gdy pozostaje samo. Zachowanie to dowodzi, że dziecko odróżnia rzeczy i osoby. Takie społeczne reakcje przejawia już dziecko w 3mż
Pierwszymi reakcjami społecznymi dziecka są reakcje na osoby dorosłe
Badania Buhler, Hetzer:
3-4 mż - dz nie rozumie ekspresji i reaguje na widok znanej twarzy pozytywnie (uśmiech), nawet gdy ta twarz jest zagniewana
5-7 mż - dz odbija negatywne reakcje ekspresyjne dorosłego, ale jest to raczej mechaniczne naśladowanie aniżeli rozumienie emocji przeżywanych przez drugiego człowieka
Od 8mż - dz obserwujące rozgniewaną twarz najpierw reaguje negatywnie, ale często zmienia ekspresję na uśmiech, bo zaczyna traktować sytuację jako zabawę z dorosłym
ok. 5mż pojawiają się pierwsze przejawy zainteresowania innymi dziećmi: uśmiech na widok drugiego dziecka
9 - 13mż dz rozpoznają rówieśników, traktują ich jednak jako przedmioty doświadczeń fizycznych np. popychanie, dotykanie, dzięki takim doświadczeniom dziecko poznaje fizycznie, zewnętrzne właściwości innych ludzi, dowiaduje się, że odmiennie niż przedmioty nieożywione - rówieśnicy reagują w sposób specyficzny, aktywny
Poprzez kontakty z innymi dz stopniowo odkrywa bardziej stałe, specyficzne właściwości innych ludzi, poznaje, iż odgrywają oni aktywną rolę w jego działaniach. Dochodzi do tego, że dz zaczyna spostrzegać innych ludzi jako osoby czujące i przeżywające, jakie są przesłanki umożliwiające takie spostrzeganie i jakie czynniki środowiskowe sprzyjają specyficzne społecznemu spostrzeganiu innych ludzi
Flavell - precyzuje właściwości poznawczo-motywacyjne, niezbędne dla specyficznie społecznego rozumienia innych ludzi. Jego zdaniem dz musi przede wszystkim:
mieć świadomość, że inny człowiek, nie tylko ono samo, posiada pewne bardziej i mniej trwałe właściwości, tj. uczucia, intencje itd. Ważne jest także, by dz odpuszczało możliwość, iż drugi człowiek może posiadać pewną szczególną właściwość, chociaż ono samo jej nie posiada.
Potrzebna jest świadomość, że aktualna sytuacja wymaga od dziecka wnioskowania, procesu inferencji odnośnie od jednej lub większej liczby cech drugiej osoby
Dziecko musi umieć dokonać takiej inferencji, tzn. musi potrafi wnioskować o psychicznych, wewnętrznych właściwościach drugiego człowieka na podstawie cech jego zewnętrznych zachowań
Dz uczy się umiejętności zastosowania w późniejszych interakcjach z daną osobą tych informacji, które uzyskało w procesie wnioskowania
Przez reprezentację poznawczą rozumiemy subiektywne odzwierciedlanie właściwości innego człowieka, pozwalające na zachowanie jego tożsamości, mimo pewnej zmienności w jego postępowaniu. Reprezentacja poznawcza drugiego człowieka kształtuje się poprzez powtarzające się kontakty społeczne. Wchodzenie w kontakty z innymi osobami jest ważne aby u dz mogło powstać pojęcie osoby. Inni ludzie nabierają dla dz znaczenia poprzez swoje działania. Dz szybko odkrywa, że może wzbogacić swoją wiedzę o świecie poprzez aktywne badanie go. Uczy się także modyfikować działania innych osób wobec niego
Piaget - dz nie jest zdolne do angażowania się w rzeczywisty dialog z drugim człowiekiem, dopóki nie osiągnie poziomu operacji konkretnych
Livesley i Bromley po badaniu stwierdzili, że wraz z wiekiem dziecka:
- wzrasta liczba elementów składających się na charakterystykę drugiej osoby
- wzrasta bezwzględna i względna liczba stwierdzeń, które autorzy nazywają „centralnymi”, odnoszących się do motywów, potrzeb, postaw i innych wewnętrznych właściwości drugiego człowieka, natomiast zmniejsza się liczba i proporcja stwierdzeń „peryferycznych”, odnoszących się do cech zewnętrznych innych ludzi, tj: wygląd, posiadane potrzeby
- wzrasta liczba kategorii opisowych i coraz bardziej różnicują one, natomiast zanikają kategorie oceniające
Wyodrębnili dwie klasy terminów, które strukturalizują spostrzeganie interpersonalne:
Terminy kwalifikujące, wskazujące na częstość pojawiania się określonych cech i ich intensywność oraz na stopień pewności podmiotu co do trafności swoich spostrzeżeń
Terminy organizujące, oznaczające współzależność pewnych cech psychicznych, rozróżnienie właściwości rzeczywistych i pozornych, ujawniających się i potencjalnych, teraźniejszych i przyszłych
Koncepcje rozwoju spostrzegania interpersonalnego:
I stadium, do 7rż, to okres spostrzegania egocentrycznego i absolutnej niezmienności, spostrzeżenia są ubogie w treść opisową, natomiast są nasycone emocjami, inne osoby spostrzegane są z punktu widzenia wartości, jaką ich zachowania przedstawiają dla dz, występuje równoważenie w obrazie spostrzeganej osoby, dz szuka stałości w otoczeniu społecznym
II stadium, 8-12rż, okres pośredni, dz potrafi scharakteryzować tę samą osobę używając terminów opisujących cechy różnoimienne emocjonalnie, dz bierze pod uwagę szerszy zakres zachowań opisywanej osoby, przejawianych w dłuższym odcinku czasu
III stadium, 13rż, okres zintegrowanej niezmienności, dz potrafi zintegrować niezgodne informacje czy różnoimienne właściwości drugiej osoby, wskazując że spostrzegane rozbieżności mogą być spowodowane różnicami w sytuacjach, w jakich widza opisywaną osobę, dz odróżnia stany motywacyjne od działań zewnętrznych i ich wyników, wykształca się pojęcie innego człowieka jako obiektu względnie stabilnego, mimo że przejawia on różne, czasem sprzeczne zachowania, opisy drugiego człowieka zawierają przede wszystkim kategorie odnoszące się do jego wew właściwości, opisy są bogate i zróżnicowane, dz może osiągnąć to stadium dopiero wtedy, gdy procesy poznawcze dziecka osiągają poziom abstrakcyjności
Secord i Peevers wyróżnili 4 klasy określeń deskryptywnych:
opis nie różnicujący osoby od sytuacji: osoba jest charakteryzowana przez sytuację, w której się znajduje
opis różnicujący w sposób prosty: opisywana osoba jest różnicowana jako indywidualna jednostka, charakterystyka dokonywana jest w terminach dotyczących powierzchowności, cech zewnętrznych, ubioru, zachowań itd.
opis różnicujący: osobie opisywanej przypisywane są jej tylko właściwe, typowe zachowania i cechy wewnętrzne
opis dotyczący dyspozycji: opisywanej osobie przypisuje się stałe właściwości - dyspozycje, umożliwia to spostrzeganie jej jako tej samej osoby, niezależnie od pewnych wahań zachowania
Sądzą oni, że określenia dotyczące dyspozycji są najwłaściwszymi kategoriami opisu człowieka
Wyróżnili trzy poziomy głębokości opisu, przy czym jest on tym głębszy, w im większym stopniu uwzględnia genezę czy sytuacyjne uwarunkowanie danej właściwości drugiego człowieka, wyższy poziom opisu świadczy o bardziej skomplikowanym procesie poznawania i oceniania innych ludzi:
Najniższy poziom głębokości mają te określenia, które wyżej zostały scharakteryzowane jako opis nie różnicujący i opis różnicujący w sposób prosty, stwierdza się po prostu zew właściwości drugiego człowieka lub warunki, w jakich on żyje
Drugi poziom jest możliwy przy używaniu kategorii różnicujących i dotyczących dyspozycji, gdy:
- jednocześnie opisujemy rozbieżne czy przeciwstawne właściwości
- uwzględniamy specyfikę warunków, w których przejawia się dana właściwość
- zaznaczamy zmianę w spostrzeganiu przy bliższym poznaniu danej osoby
- zwracamy uwagę na próby zmian w zachowaniu się spostrzeganej osoby
3. Najwyższy poziom opisu drugiej osoby mamy do czynienia przy określeniach różnicujących i dyspozycyjnych, gdy zawierają one wyjaśnienie danej właściwości drugiej osoby. Wyjaśnienie polega na dostarczeniu pewnej dodatkowej informacji o opisywanej osobie
Trzy klasy opisu z punktu widzenia stopnia osobistego zaangażowania ( stopień, w jakim osoba opisująca angażuje się, uwzględnia siebie w opisie drugiego człowieka):
- opis egocentryczny, w którym inna osoba opisywana jest w terminach subiektywnych, zorientowanych na opisującego, w większości opisów tego rodzaju spotykamy zaimki: ja, mnie, dla mnie
- opis wzajemny, w którym druga osoba jest opisywana w terminach jej relacji z osobą opisującą, zaimki: my, nas, nam
- opis zorientowany na drugą osobę, w którym nie jest uwzględniana własna osoba opisującego ani jej relacje z opisywanym człowiekiem
W słowniku dz najpierw pojawiają się pojęcia opisowe, które są bezpośrednio i w prosty sposób związane z obiektywnymi, fizycznymi cechami ludzi, a dopiero później występują pojęcia abstrakcyjne, oparte na wnioskowaniu.
Kategorie stosowane do opisu innych ludzi zmieniają się z wiekiem, a obserwowane zmiany związane są z rozwojem pojęć i sprawności językowej dziecka. Zasób zajęć psychologicznych i sprawność językowa są związane ze środowiskiem wychowawczym, w jakim żyje dziecko. Status społeczny i zawód oraz wykształcenie rodziców wpływają na proporcje między komunikacją języka w interakcjach społecznych, tj. regulacja aktywności innych ludzi czy sekwencji interakcji, ekspresja emocji, wyjaśnianie działania
Sposób radzenia sobie z rozbieżnymi informacjami o drugim człowieku zależy od wieku badanych: młodsze dzieci mają tendencję do koncentrowania się w swoich opisach drugiego człowieka na jednym fragmencie podanych informacji, pomijają natomiast inne o nim dane oraz nie próbują zintegrować rozbieżnych informacji, starsze częściej wychodzą poza konkretne informacje, wprowadzają dodatkowy materiał, przetworzony z bezpośrednio danych informacji
Wg Bingera dz posługują się niższym poziomem pojęć przy opisie rodzeństwa podobnego wiekiem niż przy opisie osób dorosłych
Przegląd badań dotyczących opisu innych ludzi oraz klasyfikacji i rozwoju pojęć psychologicznych pozwala na następujące wnioski o zmianach rozwojowych w spostrzeganiu osób:
W miarę rozwoju wzrasta liczba, zróżnicowanie, precyzja i abstrakcyjność kategorii deskryptywnych
Wraz z wiekiem dz zmniejsza się liczba i proporcja kategorii i pojęć afektywnych i egocentrycznych
Wraz z wiekiem dziecka kategorie opisu innych ludzi w coraz mniejszym stopniu dotyczą zewnętrznych, fizycznych cech, a coraz częściej i wyraźniej opisują wew, psychologiczne właściwości człowieka
Wraz z wiekiem zmienia się struktura opisu drugiego człowieka: w miarę rozwoju dziecka wzrasta jego zdolność do posługiwania się terminami strukturalizującymi charakterystykę, a w związku z tym opisy innych ludzi stają się coraz bardziej zintegrowane
Środowisko wychowawcze, w jakim dziecko żyje, wpływa na rodzaj kategorii percepcyjnych używanych do opisu innych osób
Rozwój reprezentacji poznawczej drugiego człowieka polega więc na tym, że zaczynają w niej dominować wymiary dotyczące cech psychicznych człowieka, a ponadto kształtują się reguły powiązań między tymi cechami
Małe dz nie jest w stanie różnicować własnych doznań i przeżyć oraz stanów i przeżyć innych ludzi. Uważa, że ich stany psychiczne są identyczne z jego własnymi. Zjawisko to jest przejawem poznawczego egocentryzmu dz.
Egocentryzm poznawczy, tzn. pierwotną koncentrację na własnej perspektywie, można wyjaśnić przez tzw.
centracje - ważną w procesie rozwoju właściwości f-cjonowania struktur poznawczych. Centracja polega na tendencji dziecka do koncentrowania uwagi na jednym szczególe czy aspekcie przedmiotu, doświadczenia czy sytuacji, który aktualnie dominuje w polu percepcyjnym. W miarę rozwoju dz pojawia się zdolność do decentracji, czyli umiejętność rozpatrywania przedmiotów i sytuacji jednocześnie z różnych perpektyw, bez subiektywnej deformacji obrazu tych zjawisk
Selman wyodrębnił cztery poziomy rozwoju zdolności do przyjmowania cudzej perspektywy:
- brak rozróżnienia między własną a cudzą pozycją: dziecku wydaje się, że inni widzą to samo, co ono, chociaż ich położenia są różne
- rozróżnianie pozycji własnej i cudzej, ale brak trafnego przewidywania tego, co może widzieć inne dziecko
- formułowanie przewidywań dotyczących cudzego spojrzenia na sytuację, przy czym drugiemu człowiekowi przypisujemy podobne właściwości jak sobie samym
- zdawanie sobie sprawy z różnicy pozycji własnej i cudzej oraz z różnic wew między sobą a drugim człowiekiem, którego zachowania przewdiujemy
Feffer skonstruował Test Podejmowania Ról (RTT) narzędzie do mierzenia umiejętności decentracji, dzięki temu sformułowano koncepcję trzech głównych poziomów funkcjonowania poznawczego:
poziom pierwszy, charakterystyczny dla dz ok. 6rż, to niepoprawna decentracja, tzn. wyraźny brak ciągłości między kolejnymi wersjami opowiadania, w kolejnych wersjach dz koncentruje się na coraz to innym elemencie sytuacji, nie uwzględniając go w późniejszych opowiadaniach
poziom drugi, przypadający na okres między 7-9rż, charakteryzuje się pewną koordynacją perspektyw
poziom trzeci, zaczyna się 9-10rż, charakteryzuje się syntezą i koordynacją różnych perspektyw
Rozwój poznawczy, zdolność myślenia operacyjnego, jest koniecznym warunkiem decentracji społecznej.
Reykowski wyodrębnił dwa rodzaje trudności zakłócających trafne przyjmowanie cudzej perspektywy:
trudności intelektualne, związane ze złożonością rozpatrywanego przedmiotu, dużą różnicą między położeniem podmiotu i drugiej osoby, brakiem doświadczeń z daną kategorią zjawisk
trudności emocjonalne, pojawiające się wtedy, gdy istnieje określony czynnik emocjonalny, który hamuje pewien kierunek myślenia
Decentracja interpersonalna jest bardzo ważną zdolnością dla kontaktów społecznych, pozwala bowiem na modyfikowanie własnego zachowania w zależności od przewidywanych konsekwencji tego zachowania się dla innych osób oraz polepsza wzajemne komunikowania się
Kochańska - 3 grupy czynników, które mogą podnosić poziom decentracji społecznej dziecka:
stosowanie przez osoby wychowujące zabiegu zwanego indukcją (wskazywaniu dz pozytywnych bądź negatywnych konsekwencji jego zachowania)
trening polegający na przyjmowaniu różnych perspektyw osób uczestniczących w danej sytuacji
partnerski kontakt z rodzicami, niestosowanie przez nich ostrych kar, brak napięcia, doświadczenia odrzuca i nadopiekuńczości oraz doświadczanie bycia empatycznie traktowanym
Dziecko od 4 rż (wg Piaget) nie stosuje przyczynowego wyjaśniania zdarzeń fizycznych i społecznych nawet wtedy, gdy pyta dorosłych o powody jakiś zdarzeń
Shaw&Sulzer wykazali, że istnieje pięć poziomów wnioskowania o odpowiedzialności, odpowiadających pięciu kolejnym stadiom rozwoju:
stadium skojarzeniowe, najwcześniejsze, w którym samo skojarzenie osoby i faktu wystarcza dziecko dla spostrzegania osoby jako odpowiedzialnej za fakt, odpowiedzialność nie związana z przyczynowością
stadium przyczynowości, w którym odpowiedzialność przypisywana jest tylko za efekty będące bezpośrednim rezultatem działań ocenianej osoby, działający człowiek jest rozpatrywany na tym poziomie jako warunek konieczny dla pojawienia się zdarzenia, obserwator nie wnika jednak w motywację
stadium, w którym przy szacowaniu odpowiedzialności działającego człowieka brana jest pod uwagę zdolność tego człowieka do przewidywania efektów swoich działań, osoba odpowiedzialna tylko za te efekty, które mogła przewidzieć
stadium, w którym uwzględnia się intencje, motywację działającego człowieka, osoba odpowiedzialna jedynie za te efekty działań, które były przez nią zamierzone
stadium charakteryzujące człowieka dojrzałego, nie zawsze uważa się działającą osobę za odpowiedzialną, często szuka się zewnętrznego, sytuacyjnego usprawiedliwienia jej działań
Flapan wyodrębnił poziomy rozumienia interakcji społecznych:
- opis narracyjny: dz uwzględnia konkretne zdarzenia oraz wymienia uczucia i intencje jednej z działających osób
- wyjaśnianie: dz uwzględnia procesy psychiczne obu osób biorących udział w interakcji
- wnioskowanie i interpretacja: dziecko nie tylko uwzględnia stany psychiczne obu partnerów sytuacji, ale też zakłada, co jeden z partnerów myśli o drugim
Wyszukiwarka