Stanisław Bortnowski

Nowa matura zagrożeniem dla kształcenia literackiego!

[w:] Z uczniem pośrodku. Podmiotowa dydaktyka literatury, języka, kultury

pod redakcją ZOFII BUDREWICZ, MARII JĘDRYCHOWSKIEJ

Wydawnictwo Naukowe AP Kraków 1999

Pochwała programu Nowa Matura

Nie należę do publicystów-obłudników, więc laurka wstępna dla wszyst­kich, którzy współtworzą Nową Maturę, ma charakter szczery i spontanicz­ny. Jestem naprawdę pełen podziwu dla zaangażowania pracowników kilkuna­stu ośrodków metodycznych oraz kilkudziesięciu (a może już kilkuset) współ­działających z nimi polonistów, którzy prowadzą warsztaty poświęcone oce­nianiu prac pisemnych i redagują mnogie a potrzebne dokumenty. Zdumiewa mnie zakres działań, upór w ciągłym doskonaleniu kryteriów ocen, różnora­kich standardów wymagań i umiejętności przekazu, zaskakuje inwencja w kon­struowaniu propozycji maturalnych prac pisemnych.

Podczas ogólnopolskiej konferencji Zmiany w systemie egzaminowania z języka polskiego (Katowice, 3-4 kwietnia 1998) otrzymaliśmy imponujący zestaw materiałów opracowanych przez komisje regionalne. Pomyślałem sobie: oto działania, które powinny były zostać wykonane w katedrach (zakła­dach) metodyki. Doszedłem do wniosku, iż w ramach kształcenia polonistów powinny być prowadzone na uniwersytetach i w wyższych szkołach pedago­gicznych zajęcia - minimum trzydziestogodzinne - poświęcone ustalaniu kry­teriów różnych form wypowiedzi, poprawianiu zadań uczniowskich, itp. Tym­czasem takiego przedmiotu nie ma i nic nie wskazuje na to, aby mógł się poja­wić, w rezultacie nasi studenci tak będą przygotowani do poprawy prac, jak lekarz, który podczas studiów zrobił jeden zastrzyk domięśniowy, ale dożylne­go już się nie nauczył i musiał „brać korepetycje" u pielęgniarek (fakt auten­tyczny). Czyż program Nowa Matura nie jest w jakimś stopniu korepetycja­mi dla nas - dumnych dydaktyków uniwersyteckich odległych od czarnej ro­boty?

270

Stanisław Bortnowski

Tak myślę nadal, ale mam też świadomość, że nawet najlepsze programy teoretyczne powinny być weryfikowane przez praktyków i na odwrót - usta­lenia praktyków kontrolowane przez teoretyków. Dobrze więc, iż na konfe­rencji zorganizowanej przez Uniwersytet Śląski Ogólnopolski Zespół Języka Polskiego Program Nowa Matura spotkał się z nauczycielami akademickimi i że obie strony spisały protokół zbieżności i rozbieżności. O myśleniu wspól­nym pisać nie będę (co sprawiedliwe dla oceny programu Nowa Matura nie jest), za to skupię uwagę na tym, co mnie zaniepokoiło i rozsierdziło.

Mylna absolutyzacja czytania ze zrozumieniem

Projekt matury początku (bo przecież nie całego) dwudziestego pierwsze­go wieku zakłada dla poziomu podstawowego czytanie ze zrozumieniem tekstu nieliterackiego, np. publicystycznego (plus pytania do tekstu), dla poziomu rozszerzonego czytanie ze zrozumieniem tekstu nieliterac­kiego, np. popularnonaukowego o tematyce filozoficznej, socjologicznej lub krytycznoliterackiej (plus pytania do tekstu). Ponadto na obu poziomach, pisa­nie w wersji podstawowej własnego tekstu ucznia o funkcjach informatywnej, impresywnej, ekspresywnej, nawiązującego do życia w społeczeństwie lub dotyczącego odbioru tekstów kultury, w wersji rozszerzonej - tekstu argu­mentującego lub interpretacyjnego powiązanego z literaturą, uwzględniające­go konteksty kulturowe lub dotyczącego zagadnień z pogranicza literatury i języka.

Są to zmiany w koncepcji matury rewolucyjne i jak każda rewolucja - przy­nieść muszą pogardę wobec tradycji i spustoszenie tego, co w polonistyce szkolnej budowano od czasów uzyskania przez nią niepodległości po 1918 r. Nagle, nieznana w polonistyce szkolnej forma sprawnościowego ćwicze­nia urasta do rangi maturalnej. Uchyla się znaczenie literatury na rzecz publicystyki (na poziomie podstawowym w ogóle nie ma literatury!!!), ewen­tualnie eseistyki, czyli przebudowuje model kształcenia polonistycznego dla poziomu podstawowego radykalnie, dla rozszerzonego - częściowo.

Wskażę na przesłanki takiej decyzji i od razu udowodnię ich zawężenie. W 1994 r. w siedmiu krajach: Kanadzie, Stanach Zjednoczonych, Holandii, Niemczech, Szwecji, Szwajcarii i w Polsce przeprowadzone zostały badania dotyczące tzw. alfabetyzmu funkcjonalnego. Termin ten oznacza umiejętność rozumienia i przetwarzania informacji w celu ich wykorzystania. Sprawdzono, jak rozumiane są rozmaite instrukcje, reklamy, ilustracje graficzne, wykresy, rysunki, diagramy, formularze, czyli to wszystko, co można nazwać otoczeniem

Nowa matura zagrożeniem dla kształcenia literackiego! 2",

informacyjnym końca XX wieku. Część zadań wiązała się z liczeniem (n| kalorii), część z porównywaniem (np. najwyższych temperatur), część z czyt; niem rozkładów jazdy i tylko część z rozumieniem artykułów prasowych.

Wypadliśmy w próbie porównawczej kompromitująco (najczęściej trzykro nie gorzej od pozostałych krajów). Przyczyny naszej klęski są złożone: nac wyżka procentowa robotników niewykwalifikowanych i rolników, rzadziej z< trudnianych na stanowiskach kierowniczych, uboga aktywność w organizm cjach lokalnych, spóźnione pojawienie się w obiegu pewnych dokumentów itp. Szkoła też jest współwinna i to nie tylko średnia, gdyż „uderzający jes w Polsce wysoki - najwyższy wśród porównywalnych krajów - odsetek bada nych z wyższym wykształceniem lokujących się na najniższym poziomie alfa betyzmu"¹.

Sprawdzanie rozumienia informacji musi więc stać się ważnym zadanien szkoły, ale już od klas najmłodszych i na wszystkich przedmiotach. Presj maturalna na czytanie tekstu ze zrozumieniem przekształca zadania język polskiego z nadrzędnych, dotyczących kształtowania osobowości i kontaktów z książką oraz szerzej: sztuką - na podrzędne, utylitarne, mimo wszystko wą skie. Matura z rozumienia artykułu o amerykańskim a polskim stylu życia wca le nie pomoże w zeznaniach podatkowych (kto z nas, doktorów i profesoróv te zeznania sporządza sam? ja płacę!) ani w analizie ulotki dotyczącej sposo bów korzystania z leku. Za dezinformację, czyli zaciemnianie treści ponoszi też winę dziennikarze, politycy, ba, uczeni i to humaniści, którzy przecież bar dzo uważnie czytają teksty, ale nie chcą pisać jasno lub ulegają modzie n; angielszczyznę, co też decyduje o kłopotach z odbiorem informacji (gdy szu kano aktorki do roli Zosi, po raz pierwszy usłyszałem wyraz casting). Wnioset wydaje się oczywisty: kwestia rozumienia artykułów publicystycznych i ese istyki jest bardziej złożona, dlatego gest maturalny w tym kierunku świadczy o uproszczonej analizie zjawisk społecznych.

Kolejna przyczyna zmiany formuły matury z języka polskiego leży w nie­wolniczym i dobrowolnym naśladowaniu wzorów holenderskich. Prograrr Nowej Matury jak najsłuszniej wychodzi ku Europie, stąd obecność Klaas;; Schreudera z Holandii, reprezentującego program angielsko-holenderski Smart. Okazał się on ekspertem niezwykle tolerancyjnym, niczego nie na­rzucał, ale służebność wobec jednego modelu matury europejskiej dała się wśród reprezentantek komisji regionalnych wyraźnie zauważyć. Jest to tym bardziej zdumiewające, iż w rozmowie prywatnej okazało się, że mówiący po francusku drs. Schreuder nic nie wie... o maturze francuskiej!

I.Białecki, Alfabetyzm funkcjonalny, „Nowa Res Publica" 1996, nr 6, s. 72.

272

Stanisław Bortnowski

Jest to o tyle zrozumiałe, że wbrew potocznym mniemaniom Wspólnota Europejska nie zmierza ku edukacyjnej jedności. Zdzisław Mach, kierownik Międzywydziałowego Zakładu Studiów Europejskich UJ, tak tę rzecz wyja­śnia. W Unii nie ma wspólnej polityki oświatowej. Kraje zachodnie, myśląc liberalnie, doceniają różnorodność jednostek, bronią mniejszości narodowych, szanują odrębności cywilizacyjne, stąd prawo każdego obywatela danego kra­ju do nauki literatury i języka ojczystego. Zjednoczona Europa nie chce się składać z Europy w ogóle bez przymiotników, nie chce globalizować kultury i oświaty, opowiada się za mozaiką. Jedność winna się przejawiać w możliwo­ści porównywania programów studiów, zaliczania modułów, np. w Niemczech, Francji, w Polsce. O żadnej jedności maturalnej nie mówi się, stąd odrębność egzaminów maturalnych w poszczególnych krajach, a nawet landach.

Edukacja to przede wszystkim przygotowanie do życia w nowoczesnym, otwartym społeczeń­stwie obywatelskim, liberalnym i pluralistycznym kulturowo i światopoglądowo, a równocześnie respektującym podstawowe wartości, szczególnie wolność każdego człowieka do wyboru własnej drogi, własnych przekonań i własnego sposobu na życie².

Drs. Schreuder nikogo więc nie niewoli. Kiedy wysłuchałem jego refe­ratu, zrozumiałem, jaka przepaść rozciąga się między systemem szkolnym w Holandii a naszym:

W Holandii oświata znajduje się w stanie permanentnej reformy [...] Jednym z ważniejszych czynników wywołujących tę debatę jest zagwarantowana w konstytucji wolność oświaty. Szkołom w Holandii wolno organizować swoje własne programy. Nigdy nie istniał oficjalny program naucza­nia, który szkoły musiały realizować. Wszystko, co mamy dla szkolnictwa ponadpodstawowego, to program egzaminów. W przypadku holenderskiego jako języka ojczystego ten program zajmuje mniej niż pół strony. Znajduje się w nim informacja, że egzamin końcowy będzie się składał z głośnego czytania, rozumienia tekstu czytanego, umiejętności pisania, mówienia, słuchania oraz wiedzy z zakresu literatury holenderskiej⁵.

Zaproponujmy Holendrom nasze rozprawki, każmy im wprowadzić kanon lekturowy i wielostronnicowe programy - zobaczmy, co na to powiedzą. Nie wolno, referując maturę, lekceważyć cudzych doświadczeń, ale wyrzekanie się - tak łatwe w wypadku uczestniczek konferencji - polonistyczności ma­tury zaskoczyło mnie całkowicie. Nie mogę zrozumieć, jak zaangażowane polonistki i nasi licealni koledzy, prawdopodobnie miłośniczki i miłośnicy Kochanowskiego, Mickiewicza, Norwida, Gombrowicza, Miłosza, Herberta,

² Z. Mach, Edukacja dla Europy, [w:] Tradycja i wyznania. Księga pamiątkowa na 75-lecie założenia Studium Pedagogicznego Uniwersytetu Jagiellońskiego 1921-1996, pod red. K. Pacław-skiej, Kraków 1996, s. 106.

¹ K. Schreuder, „Holenderski jako język ojczysty oraz wolność edukacji" (maszynopis).

Nowa matura zagrożeniem dla kształcenia literackiego! 273

Szymborskiej tak łatwo wyrzekają się na egzaminie pisemnym tekstów lite­rackich na rzecz czytania ze zrozumieniem publicystyki i eseistyki, co musi się skończyć gwałtowną redukcją literatury w liceach. Dlaczego nie brać wzo­rów z eksplikacji francuskiej, której prawdopodobnie Holendrzy nie znają?

Uczeń w roli posłusznego wykonawcy

Badanie rozumienia tekstów zostało zaprezentowane w Katowicach w wer­sji zamkniętej. Rzecz polegała na ponumerowaniu linijek tekstu i skrupulatnym odtwarzaniu myśli dziennikarza, filozofa czy historyka akapit po akapicie. Było to ćwiczenie denerwująco dokładne, aczkolwiek osoby lotniejsze ode mnie szybko odkryły, jak nie czytać artykułu (odczytu) w całości, lecz sprytnie od­powiadać na pytania. Wniosek: uczniowie średnio zdolni zdadzą maturę pi­semną bez przygotowania się do niej, co krzepić może leniwych, niesystema­tycznych i lekceważących np. Prusa, Sienkiewicza czy Baczyńskiego. Uwaga i koncentracja stają się podczas takiej matury ważniejsze od myślenia twór­czego, zwanego w pedagogice czy psychologii rozbieżnym czy dywergencyj-nym. Zupełnie nie liczy się sprawność słowa, samodzielność wnioskowania i myślenia, wiedza, erudycja. Trzeba po prostu odtwarzać w miarę szybko tekst, który może być (ale zapewne nie zawsze będzie) przykładem konsekwencji i dyscypliny. Bunt wobec autora nie wchodzi w grę. Sprawdzający otrzymuje klucz odpowiedzi i też jest bezwolny. Ewentualna ucieczka od klucza może przecież doprowadzić do akceptowania każdej odpowiedzi, czyli złama­nia obiektywizmu i zakłócania normy. Ale co będzie, jeśli w kluczu znajdą się pomyłki, jak podczas egzaminów wstępnych do liceów? Sięgnijmy po przykład.

Do artykułu z „Wprost" pt. Dyktatura uśmiechu

1. Co to jest „amerykański styl życia"? (akapity 1.2)

2. Wskaż po dwie konsekwencje nieuznawania śmiechu za wartość szczególnie cenną:

a) dla kształtowania się osobowości człowieka,

b) dla relacji międzyludzkich. Poszukaj odpowiedzi w akapitach 5, 6, 7, 8.

3. Podaj zawarte w tekście 3. przykłady dowodzące, że w społeczeństwie amerykańskim śmiech jest świadomie stosowanym środkiem itd., itp.

Przeczytaj uważnie tekst Leszka Kołakowskiego O władzy. Wykonując podane niżej plecenia odpowiadaj rzeczowo i krótko.

1. Autor mówi wprost, że nie każdy chciałby być premierem. Wymień trzy z podanych w akapicie 1. argumentów uzasadniających to twierdzenie.

274

Stanisław Bortnowski

2. Z 2. akapitu wypisz definicję władzy w najszerszym znaczeniu.

3. W akapicie 3. autor analizuje najszersze pojęcie władzy. Wymień trzy przykłady zachowań potwierdzających teorię, że wszystko w życiu jest poszukiwaniem władzy.

4. Wypisz z akapitu 4. jedno sformułowanie oddające autorską ocenę teorii scharakteryzowa­nych w akapicie 3. itp., itd. aż do 21. pytania.

Łatwo stwierdzić, że na egzaminie maturalnym dotychczas zawsze pro­blemowym, pojawi się w roku 2002 pogadanka heurystyczna w wersji katechi­zmowej. Abiturient, rzekomo przygotowany do samodzielności, do czytania trudnych tekstów w poważnych tygodnikach lub miesięcznikach czy łatwiej­szych w magazynach popularnych, poddany zostanie treningowi, który ubez­własnowolnia. Młody człowiek, który ma radzić sobie w dorosłym życiu, zasy­pywany jest pytaniami i od siebie nie daje nic: nie ocenia, nie dokonuje anali­zy na podstawie własnej koncepcji, nie rozwija tez, nie polemizuje. I to ma być matura na miarę nowego wieku z absurdalnym zminimalizowaniem wy­magań? Trudno o mocniejszy dowód czynienia z myślącej jednostki maszyny, która tylko segreguje cudze argumenty, wylicza je i niczego nie przetwarza.

Moi studenci, dyskutujący o przedłożonych projektach, zauważyli, iż No­wa Matura kopiuje ćwiczenia sprawdzające rozumienie tekstów podczas na­uki języka obcego. Takie ćwiczenia wymagają jednoznaczności i ścisłości, i są tylko techniczną obróbką tekstu. Dlatego hasło w instrukcji: Życzymy twór­czej pracy, brzmi jak ironia. Tak naprawdę chodzi o posłuszeństwo myślowe i rygoryzm.

Groźba ucieczki od literatury i kanonu

Przedstawiając zadania stojące przed językiem polskim jako przedmiotem szkolnym Zenon Uryga w Godzinach polskiego wskazuje na cztery wymiary zadań: wymiar instrumentalny, historyczny, filozoficzno-społeczny i estetycz­ny. Ciche i głośne czytanie tekstu, czytanie ze zrozumieniem („Powiązane z wykonywaniem drobnych zadań analitycznych, służących skupieniu uwagi na informacjach niesionych przez tekst") są równie ważne jak mówienie i pisa­nie, redagowanie rozmaitych tekstów, połączenie z wiedzą z zakresu retoryki. Ale przedmiot rozpościera się szerzej: „ma zobowiązania poznawcze i wycho­wawcze wobec dziedzictwa kultury i życia narodu, wyznaczającego współ­cześnie poczucie wspólnoty". Trzeba też nauczyć „rekonstruowania historycz-ności tekstu", „wyboru tradycji" przejawiającej się również w skamielinach frazeologicznych i literackiej metaforyce.

Nowa matura zagrożeniem dla kształcenia literackiego! 275

Poznawanie literatury w szkole - pisze Uryga - otwiera drogę do refleksji moralnej, związai z oceną człowieka, oraz do stopniowego rozpoznawania norm etycznych jego społeczne zachowań Pozwala też wrastać w uniwesum wartości, w których człowiek się realizuje, akceptując jedne z ni< odrzucając inne. Literatura odsłania sferę poglądów człowieka na hierarchię wartości lub wpisuje hierarchię w konstrukcję swoich światów. [...] „Literatura piękna- przypomniał polonistom Tac usz Kotarbiński - nie jest tylko i przede wszystkim literaturą piękną, lecz jest nawarstwieniem dz

0 potężnej dynamice moralnej i [...] to wyznacza wielki stopień jej ważności w kształceniu oe nym"⁴.

Te wymiary literatury, podobnie jak jej aspekt estetyczny, przestaną is nieć na maturze w wersji podstawowej. Polonistki i poloniści z ośrodków r gionalnych dają dowód, że im na literaturze obecnej w szkole całkowicie n zależy.

Pomyślmy, jakie konsekwencje dla edukacji polonistycznej będzie mia formuła czytania ze zrozumieniem tekstu nieliterackiego. Wiadomo, że spra żenię między egzaminem dojrzałości a nauczaniem polskiego jest zwrotr

1 że zmiana modelu egzaminu ma większy wpływ na praktykę polonistyczi aniżeli zmiana programu. Zatem w szkołach średnich polonista będzie musi przeznaczyć na ćwiczenia wstępne oraz prace klasowe związane z czytaniei nieliteratury co najmniej jedną czwartą lekcji. Oto perspektywy, ku któryi wiedzie sprawnościowy wymiar matury.

Projekt umniejszenia, a nawet upośledzenia literatury, pojawia się w mi mencie, gdy cywilizacji współczesnej grozi dehumanizacja, gdy kontakt 2 sztuką jako nieinstrumentalny staje się czymś wyjątkowym, gdy bryki zasti pują czytanie tekstów, a kanon literacki wypędzany jest ze szkoły pod hasłan wolności i niezależności nauczyciela. Minimalizowanie wymagań (patrz pr< jekt egzaminu ustnego: rozmowa na temat wybrany przez ucznia z listy zapn ponowanej przez Szkolną Komisję Egzaminacyjną), bagatelizowanie znaj< mości lektury, ucieczka od obowiązków poznawczych i myślenia historyc: nego, kult powierzchowności, bylejakości i prymitywizmu, powszechne zniji czenie aspiracji humanistycznych - te wszystkie zjawiska nakazywałyby obron arcydzieł literatury w programach języka polskiego i w praktyce egzam nacyjnej, tymczasem mamy do czynienia z postawą wycofania.

O „głębokie istnienie języka literackiego, który stanowi zbiornik znaczę obiegających stale kulturę narodową"⁵, spiera się Maria Janion w eseju po znamiennym tytułem Czy będziesz wiedział, co przeżyłeś. Zjazd Polonistyc; ny, którego przemyśleń nie lekceważmy, wyraźnie opowiedział się za kanc nem. Czy mam powtarzać argumenty o tym, że społeczeństwo funkcjonuje

⁴ Z. Uryga, Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Kraków 1996, s. 25-26. ^s M. Janion, Czy będziesz wiedział, co przeżyłeś, Warszawa 1996, s. 13.

276

Stanisław Bortnowski

dzięki istnieniu sieci sensów, dzięki tej sieci ludzie się porozumiewają, okre­ślają swoją tożsamość, budują pamięć i wyobraźnię społeczną. Kanon to ostoja wartości, kod cywilizacyjny, zbiór odwiecznych mitów i symboli, miejsce za­domowienia, całościowa wizja świata, ład estetyczny⁶.

Ucieczka od arcydzieł i szerzej od literatury, którą to ucieczkę chce się maturzystom zaproponować na rzecz pragmatyzmu, może doprowadzić do od­humanizowania młodego pokolenia i tak zbuntowanego przeciw kulturze wy­sokiej.

Ku czemu pójść?

Oczywiście nie ku historii literatury, której zmierzch prędzej czy później musi nastąpić. Także nie ku rozprawce, której obecności na maturze w wer­sjach, proponowanych przez kuratoria w porozumieniu z ośrodkami metodycz­nym, nie powinno się wykluczać, ale która nie może pozostać formą wypowie­dzi dominującą. Jest szansa, aby nową maturę poszerzyć nie o czytanie tek­stów publicystycznych i eseistycznych, ale o analizę i interpretację fragmen­tów prozy. Zgadzam się też z sugestią takich form wypowiedzi, jak komentarz, esej rozumiany jako swobodna, refleksyjna wypowiedź, artykuł, ewentualnie streszczenie. Egzamin pisemny zamiast jednej rozprawki mógłby narzucać dwie - trzy formy wypowiedzi, byleby odwoływały się one do literatury i nie były sterowane przez szczegółowe polecenia.

Propozycje takie powstały i powstają w kręgu Nowej Matury⁷. Dotyczą np. Lalki, Ludzi bezdomnych i żądają streszczenia tekstu, zwięzłej charakte­rystyki postaci z akcentem na życie uczuciowe i sposób myślenia bohatera, pokazania rodzajów narracji, ustosunkowania się do sądów krytyków, można je także wiązać z tematem półwolnym. Niestety, zaborczy nakaz uszczegóła-wiania poleceń i sterowania odpowiedzią pokrojoną na minicząstki zburzył zapowiedź interesujących analiz prozy literackiej jako paralelnych do tematu z poezji.

⁶ Por.: M. Inglot, T. Patrzałek, Nad kanonem literackim w szkole, [w:] Zjazd Polonistów 1995 (Zagadnienia edukacyjne), materiały pod redakcją B. Chrząstowskiej i Z. Urygi, Kraków 1995. Przedruk [w:] Wiedza o literaturze i edukacja. Księga referatów. Zjazd Polonistów Warszawa 1995. pod red. T. Michałowskiej, Z. Golińskiego, Z. Jarosińskiego, Warszawa 1996.

⁷ Por. materiały wydrukowane w czasopiśmie: „Polonista i Szkoła", 1996, nr 2. Por. także: W poszukiwaniu „piątego tematu", oprać. T. Patrzałek, „Polonistyka" 1997, nr 3.

277

Nowa matura zagrożeniem dla kształcenia literackiego! i

Egzamin ustny, o którym się w Katowicach niewiele mówiło, powini obejmować w wersji podstawowej kanon lekturowy, w wersji poszerzonej tek; uzupełniające. Nie wolno także rezygnować z tematyki językowej, całkowicie zbojkotowanej przez zespól Nowej Matury.

Nie mam monopolu na prawdę i nie chcę jej mieć, ale moim obowiązku jako polonisty - publicysty jest ostrzegać przed rozwiązaniami, które deprecjonują literaturę i przekształcają język polski w przedmiot usługowy dla jednej absolutyzowanej umiejętności, jaką jest czytanie ze zrozumieniem.

Postscriptum:

Drogi Zenku! Jako Twój doktorant powinienem przedstawić szkic o charakterze naukowym, tymczasem - aby nie przeczyć sobie - piszę artykuł publicystyczny. Daruj to niewłaściwe zaadresowanie tekstu i przyjmij słowa uznania za precyzję myślenia o metodyce i podniesienie jej do rangi sciencji.

Tego Ci zazdroszczę!

---