Bogusław Milerski

Pedagogika analityczno-empiryczna (pedagogika o orientacji pozytywistycznej)

Kontekst filozoficzny. Pozytywizm jako kierunek w filozofii został zainicjowany przez francuskiego filozofa Augusta Comte'a (Cours de philosophie positive, t. 1-6, 1830-42; w języku polskim wydano: Rozprawa o duchu filozofii pozytywnej, 2001), postulującego w odniesieniu do szeroko pojętej rzeczywistości, a więc także do człowieka i społeczeństwa, budowanie tzw. wiedzy pozytywnej pozbawionej sądów metafizycznych, normatywnych i oceniających. Wiedza pozytywna opiera się bowiem na empiryzmie (poznaniu zmysłowym, a nie spekulatywnym), fenomenalizmie (poznaniu zjawiskowego aspektu rzeczywistości, a nie poszukiwaniu idealistycznie ujmowanej istoty) i nominalizmie (uznaniu, że pojęcia mają realnie odpowiedniki jednostkowe, a nie ogólne). Pozytywizm odrzucał więc te twierdzenia, których nie można sprowadzić do jednostkowej wiedzy empirycznej. W tym sensie ograniczał zainteresowania badawcze do empirycznie danych faktów, a miano naukowości rezerwował dla poznania wzorowanego na nowożytnym przyrodoznawstwie, preferując tym samym metody eksperymentalne i indukcyjne. Na początku XX w. podejście pozytywne zostało poszerzone o analizę języka, wiążącą sensowność pojęć i twierdzeń z ich sprawdzalnością. Pozytywiści uważali, że filozofia - miast zajmować się tradycyjnymi kwestiami będącymi tak naprawdę pseudoproblemami - powinna skoncentrować się na analizie języka wypowiedzi naukowych. Twierdzenia o charakterze naukowym muszą mieć charakter obiektywny i weryfikowalny.

Ludwig Wittgenstein, autor Tractatus logico-philosophicus (Londyn 1922), jednego z najważniejszych dzieł filozoficznych i poniekąd metodologicznych XX w. twierdził, że zadaniem nauki jest formułowanie zdań prawdziwych (4.11), jest stwierdzanie faktów, a więc istnienia danego stanu rzeczy (2). W tym sensie w badaniach naukowych należy dokonać jednoznacznej delimitacji przedmiotu badań i „wytyczyć granice tego, co da się pomyśleć, a tym samym i tego, co się pomyśleć nie da” (4.114). Co więcej, skoro znaki językowe odnoszą się do określonych rzeczy, a nie ich istoty, należy pamiętać, że „zdanie mówi jedynie jaka rzecz jest, a nie czym jest” (3.221). Odnosząc powyższe do zagadnień ludzkiego życia, można je niewątpliwie badać naukowo jako fakt biologiczny, społeczny, kulturowy („jakim jest dane zjawisko”), ale już nie jako egzystencjalny („czym jest dane zjawisko”). Jak stwierdza Wittgenstein w ostatnim zdaniu swojego traktatu: „O czym nie można mówić, o tym trzeba milczeć” (7). Stąd też jego dyrektywa metodologiczna brzmi: „Nie mówić nic poza tym, co się da powiedzieć, czyli poza zdaniami nauk przyrodniczych (...); a gdyby potem ktoś chciał powiedzieć coś metafizycznego, wykazać mu, że pewnym znakom nie dał w swoich zdaniach żadnego znaczenia” (6.53).

Pozytywizm w swoim początkowym okresie wiązał się często ze scjentyzmem i materializmem. Scjentyzm postulował konieczność stosowania w nauce wyłącznie metod przyrodoznawczych i matematycznych, a w analizie języka nauki - logicznych, oraz uznawał prymat tak pojętej nauki wobec wszelkich innych rodzajów wiedzy (np. potocznej, artystycznej, mitycznej, religijnej). Materializm głosił natomiast, że jedynym, samoistnie istniejącym bytem jest materia, a to, co nazywamy potocznie życiem duchowym człowieka jest wyłącznie przejawem procesów fizjologicznych. Dlatego też pozytywizm często cechował redukcjonizm uznający, że zjawiska złożone można sprowadzić do leżących genetycznie u ich podstaw zjawisk prostszych i odpowiadających im mniej skomplikowanych praw. Pozytywizm zakładał również wiarę, że dzięki nauce, a więc wiedzy pozytywnej, będzie możliwe skuteczne kształtowanie rzeczywistości, co w odniesieniu do pedagogiki oznaczało konieczność jej upraktycznienia.

Powstanie pedagogiki analityczno-empirycznej. Podejście pozytywistyczne wywarło wpływ na kształtowanie się nowoczesnej pedagogiki oraz dyscyplin pokrewnych. Jego główną cechą było przekonanie o konieczności analitycznego, indukcyjnego i empirycznego badania rzeczywistości wychowawczej, a tym samym dążenie do „unaukowienia” pedagogiki. Było to związane z jednej strony z nawiązaniem do dorobku psychologii i wyjaśnianiem procesów edukacyjnych z perspektywy analizy rozwoju psychiki i zachowań jednostki (tzw. psychologizm pedagogiczny), z drugiej natomiast - do osiągnięć socjologii i wyjaśnianiem procesów edukacyjnych z perspektywy analizy form życia społecznego (tzw. socjologizm pedagogiczny). Najbardziej istotnym przejawem pozytywizmu w badaniu procesów edukacyjnych było powstanie pedagogiki eksperymentalnej. Jej głównymi przedstawicielami byli Ernst Meumann, autor Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik (Wykłady do wprowadzenia do pedagogiki eksperymentalnej, 1907) i Abriss der experimentellen Pädagogik (Zarys pedagogiki eksperymentalnej, 1914) oraz Wilhelm August Lay, autor Experimentelle Pädagogik mit besonderer Rücksicht auf die Erziehung durch die Tat (Pedagogika eksperymentalna ze szczególnym uwzględnieniem wychowania poprzez czyn, 1908). Kontynuacją tego nurtu były koncepcje nauczania i wychowania powstałe na gruncie psychologii behawioralnej (John B. Watson, Burrhus F. Skinner, Edward Tolman), a następnie wyrastające z behawioryzmu teorie uczenia się i nauczania oraz teorii curricularne (Samuel B. Bloom, Jerome S. Brunner).

Behawioryzm. Kierunek behawioralny [behaviour = zachowanie się], zwany także teorią zachowania się bądź teorią bodźca - reakcji (S - R; stimulus, reaction), powstał jako reakcja krytyczna wobec psychologii sprowadzającej się do badania stanów świadomości. „Psychologia, jak ją widzi behawiorysta, jest w pełni obiektywną, eksperymentalną gałęzią nauk przyrodniczych... [w której] przyjmuje się, że zachowanie może być badane bez odwoływania się do świadomości” (J.B. Watson). Behawioryści uważali, że subiektywne zjawiska psychiczne nie podlegają badaniu naukowemu. Przedmiotem badań może być jedynie to, co może być rejestrowane i w pełni kontrolowane metodami obiektywnymi. Stąd tak ważną rolę pełnił eksperyment, w którym definiowano i sprawowano kontrolę nad możliwie wszystkimi zmiennymi. Behawioryści twierdzili, że zachowanie zwierząt i ludzi zależy od wyuczonych nawyków, czyli utrwalonych skojarzeń pomiędzy bodźcami a reakcjami. Owo uczenie nawyków dokonuje się w wyniku warunkowania klasycznego (wytwarzania reakcji na bodziec pierwotnie obojętny, tzw. warunkowy, przez skojarzenie go z bodźcem bezwarunkowym, wywołującym tę reakcję) i instrumentalnego (wytwarzania nowych reakcji bądź modyfikowania istniejących za pomocą techniki wzmocnienia, czyli nagradzania zachowań pożądanych i karania niepożądanych).

Definicja nauczania: „Nauczanie to kształtowanie warunków wzmacniania, pod wpływem których następuje uczenie się” (B.F. Skinner).

Definicja wychowania: Wychowanie to kształtowanie warunków wzmacniania, pod wpływem których następuje pozyskiwanie nowych nawyków - sposobów zachowania się w określonych sytuacjach.

Implikacje pedagogiczne. Teorie curricularne (curriculum = przebieg) analizują przebieg procesu kształcenia z uwzględnieniem taksonomii celów kształcenia, ich empirycznej operacjonalizacji, a tym samym możliwości pomiaru stopnia ich realizacji, oraz bodźców wzmacniających (np. czynników motywacyjnych). Jako takie były krytyką i alternatywą wobec tradycyjnych ujęć dydaktycznych redukujących teorię kształcenia w gruncie rzeczy do teorii treści kształcenia, koncentrujących się na kryteriach doboru treści i ich wykładni. Mówiąc o transferze dydaktycznym koncepcje tradycyjne w gruncie rzeczy ograniczały się do prezentacji tychże treści. Tymczasem sama prezentacja treści, w opinii zwolenników teorii curricularnych, nie jest nauczaniem. Co najwyżej zakłada ona możliwość samodzielnego uczenia się przez uczniów.

Pedagogika i psychologii behawioralna dążyły do opracowania konkretnych sekwencji oddziaływań warunkujących i utrwalających pożądane schematy zachowań uczniów. Nauczyciel powinien: 1) dokładnie opisać cele nauczania, 2) wyrazić owe cele w języku operacyjnym umożliwiającym weryfikację stopnia ich realizacji, co wiąże się z przypisaniem poszczególnym celom konkretnych zadań i ustawieniem ich w określonej kolejności, 3) organizować proces dydaktyczny w taki sposób, by zostały spełnione konieczne warunki uczenia się, 4) manipulować wzmocnieniami tak, by uczniowie podejmowali swoje zadania i reagowali na sytuację uczenia uzyskując przez to określone wyniki (Charles Galloway).

Na gruncie pedagogiki i psychologii behawioralnej sformułowano koncepcję nauczania programowanego. Jest to metoda nauczania za pomocą tekstu programowanego, czyli zbioru powiązanych ze sobą merytorycznie jednostek informacji na określony temat, którego ekspozycji służą specjalne urządzenia lub odpowiednio skonstruowane podręczniki (zeszyty ćwiczeń). Każda informacja kończy się zwykle pytaniem, na które trzeba odpowiedzieć, albo zawiera lukę, którą należy wypełnić, a wynik jest konfrontowany z prawidłową odpowiedzią. Prawidłowa odpowiedź stanowi wzmocnienie pozytywne i umożliwia przejście do realizacji zadań bardziej złożonych.

Wg pedagogiki behawioralnej wychowawca staje się technologiem, o którego kwalifikacjach decyduje instrumentalna wiedza i umiejętności. Uznaje się, że: 1) nauczanie i wychowanie jest procesem warunkowania i modelowania zachowań, 2) w relacjach wychowawczych nie jest konieczne uwzględnianie wewnętrznych doświadczeń dziecka, 3) dziecko w procesie nauczania traktowane jest jak naukowiec, który podejmuje decyzje w wyniku obiektywnego rozpoznania sytuacji (o jakości intelektu świadczy szybkość uczenia się - tworzenia skojarzeń i selekcji reakcji w odniesieniu do danego bodźca; intelekt człowieka różni się od intelektu zwierzęcia liczbą zakodowanych skojarzeń; Edward L. Thorndike), 4) nauczyciel i uczeń kierują się w swoim działaniu na osiągnięcie wymiernego efektu (nauczanie ma charakter operacjonalizowalny i weryfikowalny). Krytycy uważają, że w pedagogice behawioralnej, redukując dziecko do obiektu oddziaływań technologicznych, deprecjonuje się znaczenie autonomii jako celu edukacyjnego, a - traktując szkołę jako instytucję produkcyjną - mija się z jej misją humanistyczną. Techniczne podejście do nauczania i wychowania staje się w tym sensie nieskuteczne, że zarówno nauczycieli, jak i uczniów podporządkowuje się metodzie warunkowania, skłaniając ich do mniej lub bardziej wyrafinowanego kalkulowania zgodności z pożądanym modelem.

Współczesnym przejawem pedagogiki o orientacji pozytywistycznej jest szeroko pojęta pedagogika analityczno-empiryczna i prowadzone przez nią badania z wykorzystaniem metod ilościowych, zapewniających możliwość uogólniania wyników (obecnie traktowanych komplementarnie wobec metod jakościowych). Pedagogika empiryczna gromadzi, porządkuje i uogólnia fakty dotyczące procesów nauczania i wychowania, ich uwarunkowań psychologicznych i społecznych oraz zajmuje się ustalaniem stopnia efektywności stosowanych oddziaływań pedagogicznych (np. PISA - program międzynarodowej oceny uczniów). Poszukując prawidłowości, które wyjaśnią „rzeczywistość edukacyjną”, dąży do tego, by mogły one stać się naukową podstawą praktyki edukacyjnej. Podejście takie zakłada, że poznanie dostatecznej liczby czynników i prawidłowości warunkujących proces kształcenia umożliwia następnie jego skuteczne projektowanie i kontrolowanie (tzw. technologia kształcenia).

Implikacje metodologiczne. Pedagogika analityczno-empiryczna dąży do wyjaśniania rzeczywistości wychowawczej, a więc ustalenia czynników ją warunkujących bądź różnicujących, a w konsekwencji do rekonstrukcji organizujących ją zasad.

Wyjaśnienie rzeczywistości jest związane z poszukiwaniem odpowiedzi na pytania badawcze (tzw. badania eksploracyjne) bądź weryfikacją hipotez (tzw. badania weryfikacyjne). Mimo że pytania i hipotezy mają charakter teoretyczny, pedagogika analityczno-empiryczna udziela na nie odpowiedzi bądź weryfikuje je nie na poziomie teoretycznym (np. poprzez rozumowanie), lecz empirycznym. Uważa się, że twierdzenia zawierające terminy teoretyczne nie są bezpośrednio sprawdzalne. Dlatego też sprawdzenie hipotez odbywać się musi w kategoriach pojęć zdefiniowanych operacyjnie. Pojęcia zdefiniowane operacyjnie mają charakter empiryczny i umożliwiają pomiar. Pomiar może mieć różne właściwości w zależności od przyjętej skali.

Skala nominalna - najprostszy rodzaj skali odzwierciedlający klasyfikację jakiejś rzeczywistości i jej pogrupowanie w pewne kategorie (np. mężczyźni - kobiety / katolicy - protestanci - muzułmanie / zwolennicy liberalizmu - zwolennicy konserwatyzmu); każdej kategorii można arbitralnie przypisać pewną liczbę, lecz nie można na tych liczbach wykonywać operacji dodawania, odejmowania, itp.

Skala porządkowa - umożliwia rangowanie (uporządkowanie) kategorii pod względem stopnia, w jakim posiadają pewną cechę (bardzo religijny, religijny, ambiwalentny religijnie, niereligijny); o ile w skali nominalnej jedynie grupujemy kategorie o tyle tutaj możemy je uporządkować na jakimś kontinuum; nie uzyskujemy jednak informacji o wielkości kolejnych różnic; także i na tej skali nie możemy wykonywać operacji dodawania, odejmowania, itp., możemy natomiast posługiwać się określeniem relacji: „większy niż” bądź „mniejszy niż”.

Skala interwałowa / ilorazowa - umożliwia rangowanie kategorii pod względem stopnia, w jakim posiadają pewną cechę, przy jednoczesnym określeniu odległości pomiędzy poszczególnymi stopniami; bazuje na jakiejś jednostce miary przyjętej jako obowiązujący standard.

Badania ilościowe nie odnoszą się do konkretnych jednostek (konkretnego człowieka), lecz dostarczają uogólnionych i uśrednionych wyników dotyczących „jednostki statystycznej” („statystycznego Kowalskiego”). W badaniach analityczno-empirycznych, dzięki odpowiednim analizom statystycznym, jest możliwe ustalenie związków pomiędzy zdefiniowanymi czynnikami bądź zmiennymi na określonym poziomie istotności statystycznej (prawdopodobieństwa).

W badaniach tych istotną rolę odgrywają: procedury doboru próby badanej i zapewnienie jej reprezentatywności w odniesieniu do badanej populacji, definicja, wskaźnikowanie, empiryczna operacjonalizacja, a w konsekwencji kontrola i możliwość pomiaru zmiennych (zależnych i niezależnych), konstrukcja i weryfikacja narzędzia badawczego, odpowiedni dobór testów statystycznych, uwzględniający m.in. charakter badanych relacji, zastosowane w narzędziu badawczym skale pomiarowe, liczebność grupy badanej.

Podejście ilościowe w metodologii badań pedagogicznych obejmuje:

- określone metody (techniki) gromadzenia danych - tzw. metody ilościowe:

*metody sondażowe i ankietowe (kwestionariuszowe),

*eksperyment (na ogół tzw. eksperyment w warunkach naturalnych, eksperyment pedagogiczny).

Uwaga! Także niektóre standaryzowane, uznawane za jakościowe techniki gromadzenia danych (np. obserwacja) w niektórych przypadkach mogą mieć charakter ilościowy (dostarczać danych ilościowych).

- gromadzenie określonego rodzaju danych badawczych - tzw. dane ilościowe:

Uwaga! Dane jakościowe mogą zostać w tzw. procedurze kwantyfikacji przetworzone na dane ilościowe; przetwarzanie danych jakościowych polega na kodowaniu - identyfikowaniu i kategoryzowaniu pojedynczych fragmentów danych (charakter interpretacyjny), w wyniku czego dane zostają wyrażone w postaci liczbowej (kwantytatywnej).

- określony rodzaj analiz danych badawczych - tzw. analizy ilościowe, obejmujące m.in.:

*testy istotności różnic,

*analizę wariancji,

*analizę korelacji,

*analizę czynnikową.

Wybrane pozycje bibliograficzne:

Galloway Charles, Psychologia uczenia się i nauczania, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, t. 1-2, Warszawa 1988.

Hejnicka-Bezwińska Teresa, Pedagogika pozytywistyczna, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, t. 1, s. 196-220.

Krüger Heinz-Hermann, Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 31-47.

Watson John B., Behawioryzm oraz Psychologia, jak ją widzi behawiorysta, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1990.

1

---