1.Co to jest diagnoza, na czym polegają czynności diagnostyczne?
2.Na czym polega diagnoza rozwinięta i z jakich aspektów się składa?
3.Wymień podstawowe zasady diagnozy psychopedagogicznej.
4.Omów uwarunkowania procesu diagnostycznego.
5.Na czym polega prawidłowy kontakt diagnostyczny i jakie są jego cechy?
Ad.1.
Diagnoza pedagogiczna i czynności diagnostyczne.
W języku greckim ,,diagnoza'' oznacza: rozróżnienie, osądzenie. Diagnoza obejmuje wszelkie rozpoznanie jednostkowych lub złożonych stanów rzeczy i ich tendencji rozwojowych, w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości. Postawienie diagnozy określić można jako zebranie danych, zrobienie użytku z mających znaczenie i pominięcie danych bez znaczenia, oraz podanie ostatecznego sądu.
W poglądach Adama Podgóreckiego, diagnoza w naukach praktycznych, w których jako problem naczelny pojawia się zagadnienie przekształcania rzeczywistości, jest pierwszym ogniwem postępowania celowościowego. Diagnoza składa się w tym ujęciu z następujących wzajemnie warunkujących się etapów:
1.Opisu - zestawienia danych empirycznych, co do których zachodzi ewentualność postępowania celowościowego.
2.Oceny - zastosowania ocen, które są związane z zebranymi danymi empirycznymi, co pozwala na porównanie istniejących stanów rzeczy z postulowanymi lub niechcianymi, czyli wyrażenia aprobaty czy dezaprobaty badanych stanów, określania rozbieżności między istniejącymi stanami, a jakimiś układami odniesienia np. celami.
3.Konkluzji-stwierdzającej potrzebę podjęcia postępowania celowościowego lub jej brak.
4.Tłumaczenia - wyjaśnienia genetycznego, przyczynowego istniejącego stanu.
5.Postulowania - zobrazowania tych stanów, które mają być realizowane, zreformowane lub usunięte.
6.Stawiania hipotez - tj. swoistych twierdzeń dotyczących związku między projektem, a czynnikiem przyczynowym.
W ten sposób diagnozę można określić jako postawienie hipotezy dającej podstawę do zmiany stanów faktycznych, ustalonych na podstawie wyczerpującego opisu i oceny badanych sytuacji empirycznych.
Ad.2.
Diagnoza rozwinięta i aspekty z jakich się składa.
Diagnoza rozwinięta powinna wyjaśniać szereg problemów dotyczących badanego stanu rzeczy. Są to zagadnienia gatunku albo typu przyczyn, jakie pierwotnie zadziałały, i ciągu zdarzeń, który doprowadził do stanu obecnego, zagadnienia znaczenia stanu obecnego dla całości układu, procesu lub przedmiotu, ustalenia fazy rozwoju i tego, jak rozwinie się ten stan w przyszłości. Diagnoza rozwinięta składa się z pięciu diagnoz (aspektów) cząstkowych:
-diagnoza identyfikacyjna - identyfikuje badany stan rzeczy przez przyporządkowanie do jakiegoś gatunku albo typu zjawiska, określa/nazywa dany stan rzeszy, problem, zaburzenie;
-diagnoza genetyczna (kauzalna) - wyjaśnia obszar uwarunkowań badanego stanu rzeczy, dąży do ustalenia czynników przyczynowych i mechanizmów rozwoju problemu, zaburzenia danego stanu rzeczy;
-diagnoza znaczenia - określa rolę badanego zjawiska dla pewnego szerszego kompleksu zjawisk, całego układu, którego dotyczy;
-diagnoza fazy - wykazuje etap rozwoju stanu rzeczy podlegającego rozpoznaniu;
- diagnoza prognostyczna (rozwojowa) -oznacza przewidywanie tego, jak badane zjawisko może lub powinno się rozwinąć, co odbywa się na podstawie wyprowadzenia wniosków z poprzednich etapów (diagnozy genetycznej, znaczeniowej i fazy).
Wymienione aspekty cząstkowe diagnozy wzajemnie się dopełniają i warunkują, razem tworząc pełną i wielostronną diagnozę, określają w sensie definicyjnym, jako rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidłowości badanego złożonego stanu rzeczy przez przyporządkowanie go do typu albo gatunku, przez wyjaśnienie genetyczne i celowościowe, określenie fazy obecnej oraz przewidywanego rozwoju.
W dziedzinach praktycznych, takich jak pedagogika, podkreśla się potrzebę i znaczenie realizowania wszystkich wymienionych typów diagnoz cząstkowych. Takie bowiem pełne i wielostronne rozpoznanie ma szczególny walor dla działań praktycznych, przekształcających rzeczywistość (Ziemski).
Ad.3.
Podstawowe zasady diagnozy psychopedagogicznej.
Dążenie do realizowania diagnozy pełnej - rozwiniętej, opisującej stany rzeczy, wyjaśniającej źródła i mechanizmy ich powstania, ustalającej stopień rozwoju zjawisk, wyjaśniającej znaczenie ich występowania i określającej możliwości oraz sposoby oddziaływania nań.
Oceniający charakter diagnozy - polegający na odnoszeniu rozpoznawanych stanów rzeczywistych, ich poszczególnych cech lub warunków ich występowania, do pewnych stanów pożądanych lub charakteryzujących inne podobne układy lub będących założeniami, oczekiwaniami wobec jakichś działań lub procesów. Ocena w diagnozie może więc opierać się na kryterium normatywno-wzorcowym (normy lub wzorce), porównawczym (inne podobne układy) lub postulatywnym (cele i zadania wychowawcze, edukacyjne itp.) (Kawula).
Wyrażanie ocen należy do istotnych momentów wszelkiej diagnostyki pedagogicznej. Każdy element środowiska lub każdy czynnik opisu poddawany jest w diagnozie ocenie, gdyż w pedagogice nie zadawala nas opis jako taki, po przeprowadzeniu rozpoznania (opisu) wyrażamy zdanie (zdania) oceniające. Ocena jest w zasadzie udokumentowaną odpowiedzią na sformułowane problemy diagnostyczne. Postać tych ocen może mieć charakter szczegółowy lub generalny. Diagnozując rzeczywistość w ujęciu pedagogiki wyrażamy aprobatę lub dezaprobatę na temat rozpoznawanego stanu lub jego cech i ta ocena stanowi podstawową przesłankę decyzji o konieczności podjęcia celowych działań.
Realizowanie diagnozy w wymiarze pozytywnym -cel pedagogicznego rozpoznania zawsze jest dwojaki: poznać charakter, genezę, przejawy i przyczyny niepokojącego stanu rzeczy, ale też odkryć ,,siły'' jednostki i jej najbliższego środowiska. Na ,,siłach'' tych, na zidentyfikowanych indywidualnych czy środowiskowych zasobach można, w następstwie racjonalnej decyzji opartej na diagnozie uwzględniającej pozytywny wymiar rozpoznawanych stanów i cech, oprzeć postępowanie pedagogiczne. Postępowanie diagnostyczne ma dostarczyć podstaw do ulepszania warunków rozwoju wychowanków bądź zaprogramowania działań naprawczych, to nie może się ono ograniczać do rozpoznawania zaburzeń czy deficytów rozwojowych, a więc do diagnozy tzw. negatywnej. Diagnoza powinna wskazywać te obszary rozwoju, w których wychowanek jest dobrze zaawansowany, jego silne strony oraz te warunki w jego środowisku, które mogą sprzyjać procesom remediacyjnym. Taki typ diagnozy, jest nazywany diagnozą pozytywną.
Dążenie do autodiagnozy osób, systemów czy środowisk - jako kolejna zasada diagnozy pedagogicznej, również wynika z decyzyjnego charakteru praktycznej diagnozy.
Jeśli działania naprawcze, terapeutyczne,, korygujące, podejmowane w wyniku diagnozy mają być skuteczne, to muszą opierać się na mniej lub bardziej zaangażowanym uczestnictwie osób, układów środowisk, których dotyczą. Takie natomiast zaangażowanie, gotowość do współpracy nad przekształcaniem siebie, przełamywaniem czy niwelowaniem zaistniałych problemów opiera się na samouświadomieniu własnego stanu, cech braków, ale i zasobów. Zasada autodiagnozy analizowanych układów jest bezpośrednim wymiarem urzeczywistniania, uwzględniania ich podmiotowego charakteru w diagnozie. Podmiotowość poznawanego człowieka pozwala na najlepsze poznanie. W diagnozie pedagogicznej powinno się unikać redukowania poznawanego układu (tj. człowieka, grupy, instytucji, środowiska) do przedmiotu. Jednym z aspektów upodmiotowienia strony rozpoznawczej w diagnozie jest z pewnością dążenie do jej autodiagnozy, realizowane różnymi praktycznymi sposobami (od odpowiedniego komentowania przez diagnostę ustalonych faktów, po wykorzystanie technik i narzędzi badawczych stymulujących rzeczywistą samodiagnozę i namysł poznawczy jednostki czy rozpoznawanego systemu).
Łączenie poznania pośredniego z bezpośrednim- konieczność uwzględniania w poznawaniu tzw. poznania bezpośredniego. Wszelkie metody pośredniego poznawania dają ograniczone rezultaty, tzn. wiedza o drugim człowieku uzyskana tą drogą jest w dalszym ciągu schematyczna i niepełna. W antropologii filozoficznej i psychologii humanistycznej podkreśla się znaczenie innego sposobu poznawania drugiego człowieka, który polega na wykorzystywaniu doświadczenia wynikającego z bezpośredniego spotkania z drugim człowiekiem. Umiejscowienie procesu diagnozy w konwencji dialogu, spotkania z badaną rzeczywistością i osobami w nią uwikłanymi, daje dla rozpoznawania wielorakie korzyści, owocuje doświadczeniem, które można określić jako nadwyżkę wiedzy o drugim człowieku, a zarazem weryfikację adekwatności wiedzy uzyskanej drogą pośrednią. Poznanie bezpośrednie ma szczególne znaczenie we wszelkim wychowaniu, a zwłaszcza w korekcyjnym i profilaktyce. Pośrednie zdobywanie wiedzy o wychowanku, dające nawet najbardziej precyzyjne ujęcie przejawów: cech, dymensji, właściwego charakteru itp. zawsze sprowadza jednostkę do standardu, z którego trudno wywnioskować o jej indywidualności i niepowtarzalności.
Realizowanie diagnozy środowiskowej -zasada ta oznacza, iż bez względu na obszar diagnozy (to czego, kogo ona dotyczy), zawsze rozpoznaniu podlega środowisko i jego rola w identyfikowanych stanach, problemach. Diagnoza pedagogiczna indywidualnych przypadków lub grup powinna być ujmowana zawsze w kontekście środowiskowym. Zawsze idzie
o ukierunkowanie naszego rozpoznania na te społeczne uwarunkowania sytuacji i losów jednostek lub grup, które znajdują się w najbliższym środowisku, a przede wszystkim w rodzinie, szkole, miejscu pracy, miejscu zamieszkania, w grupie koleżeńskiej. Diagnoza pedagogiczna ma zawsze aspekt społeczny, gdyż każe dostrzegać przyczyny określonego stanu zachowań ludzkich lub stanu funkcjonowania grup społecznych czy też instytucji w ich wzajemnych powiązaniach i oddziaływaniach. Diagnoza środowiskowa powinna być dokonywana bez względu na przedmiot diagnozy, zarówno przy rozpoznawaniu indywidualnych przypadków, jak również gdy rozpoznawane są systemy, np. rodzina, grupa wychowawcza, organizacja, placówka czy środowisko lokalne.
Zasada odpowiedzialności etycznej, która oznacza wielowymiarową odpowiedzialność zarówno za efekt diagnozy, jej użytkowanie, ale także ma znaczenie w bezpośrednich badaniach empirycznych, oznaczając taki sposób zbierania danych, by nie prowadził on do jakichś szkód (stres, zmęczenie, szkody moralne i inne) u badanych osób. Oznacza też brak oszukiwania badanych czy przymuszania ich mniej lub bardziej bezpośrednio do udziału w badaniach.
Zasada założenia o hipotetycznym charakterze sądów (wniosków) diagnozy, czyli nie traktowanie rezultatu diagnozy jako absolutnie obiektywnego i trafnego obrazu badanej rzeczywistości. Założenie to opiera się na realnym podejściu, uwzględnianiu możliwego
zadziałania wielu różnych tzw. czynników zaburzających czy trafność i obiektywność uzyskiwanych danych, czy proces ich interpretacji.
Podstawowymi zasadami diagnozy pedagogicznej są obiektywność i merytoryczna poprawność stawianych sądów, tworzonego obrazu danej rzeczywistości oraz całej procedury badawczej, która doprowadziła do jego ustalenia.
Ad.4.
Uwarunkowania procesu diagnostycznego.
Proces diagnostyczny odbywa się w sytuacji swoistej niepewności, której doświadczają obie strony relacji (badany i diagnosta), jednakże odpowiedzialność za przebieg tego procesu spoczywa na osobie dokonującej rozpoznania. Problemy, które musi pokonać profesjonalnie prowadzący rozpoznanie diagnosta, wyznaczają zarówno czynniki podmiotowe, dotyczące zebranego materiału diagnostycznego. Twórcze i innowacyjne stosowanie strategii adekwatnych do diagnozowanej sytuacji wiąże się ze specyficznymi kompetencjami diagnozującego.
Podstawowe dyspozycje diagnosty:
-wiedza merytoryczna - o procesach myślenia, pamięci, procesach emocjonalnych, rozwiązywania problemów, mechanizmach społecznego funkcjonowania jednostki i właściwościach funkcjonowania podstawowych środowisk wychowawczych: rodziny, szkoły i grupy rówieśniczej;
-zdolność do jej wykorzystania, a więc umiejętność logicznego myślenia, pozwalającego twórczo zestawiać ze sobą różne informacje;
-podstawowa umiejętność - obserwowania i prowadzenia rozmowy, co wiąże się ze zdolnością do pozyskiwania potrzebnych informacji, determinowaną przez wiele kompetencji podstawowych, pozwalających nawiązać kontakt diagnostyczny i twórczo go budować;
-określone sprawności techniczne, czyli zasób dostępnych technik diagnozowania, który w różnych obszarach diagnozy jest zróżnicowany; niezbędna jest tu umiejętność adekwatnego doboru technik do rozpoznawanych problemów, specyfiki sytuacji i szczególnych cech obiektów diagnozy oraz twórczego konstruowania lub prawidłowego stosowania podstawowych technik diagnostycznych; ważna jest także umiejętność łączenia różnych technik w celu uzyskania pogłębionego i kompleksowego obrazu diagnostycznego, co wiąże się z komplementarnym łączeniem metod tzw. obiektywnych, psychometrycznych (skale, inwentarze, kwestionariusze, testy) i subiektywnych, klinicznych (wywiad, rozmowa, obserwacja, analiza wytworów) oraz technik projekcyjnych.
Proces diagnostyczny dokonuje się w specyficznego rodzaju kontakcie, który różni się od zwykłego kontaktu interpersonalnego. Jest to szczególny rodzaj interakcji między diagnostą a badanym, przy czym mniej w tym kontekście interesuje nas treść i rezultat tej interakcji, zaś bardziej istotne są tu warunki jej przebiegu. Jednym z ważnych wyznaczników realizacji diagnostycznej w tym ujęciu jest komunikacja niewerbalna między jej stronami, a w tym tzw. komunikacja proksemiczna, czyli polegająca na aranżacji przestrzeni - odległości i pozycji przestrzennej uczestników interakcji, która powinna być organizowana z uwzględnieniem wielu kryteriów - bliskości kontaktu, treści rozmowy, płci, wieku i specyficznych wymogów sytuacji, czy też cech osobowych partnerów relacji, co zawsze odbywać musi się w sposób zindywidualizowany i wymaga sporego doświadczenia, wrażliwości i wiedzy diagnosty. Ważne jest jednak także to, co diagnosta przekazuje badanemu (treści przekazu), a szczególnie, w jaki sposób formułuje komunikaty werbalne. Jedną z podstawowych technik diagnostycznych zawsze stanowi rozmowa i wywiad (choć najczęściej towarzyszy im stosowanie innych technik pozyskiwania informacji).
Rozmowa i wywiad w swej klasycznej postaci, a taki jest najczęściej potrzebny w praktyce psychopedagogicznej , odbywa się prawie zawsze w kontakcie diagnostycznym, będącym odmianą kontaktu interpersonalnego (wywiad dla celów badań empirycznych, czyli czystego poznania odbywa się w nieco mniej rygorystycznych warunkach i w innego rodzaju kontakcie). Trzeba mieć tez na uwadze, iż dla celów diagnostycznych często niezbędne jest uzyskanie informacji dotyczących osobistego życia badanego czy jego sposobu przeżywania sytuacji a także o jego potrzebach, motywach, jak również traumatycznych doświadczeniach. Są to zawsze informacje intymne, skrywane często nawet przed najbliższymi, stąd by je uzyskać, konieczne jest stworzenie odpowiednich warunków, w których badany będzie mógł i chciał się otworzyć.
Ad.5.
Prawidłowy kontakt diagnostyczny i jego cechy.
Prawidłowy kontakt diagnostyczny, czyli charakter realizacji miedzy osobą badaną a diagnostą, możemy zdefiniować jako sytuację, w której spełnione są warunki pozwalające na otwarte i szczere wyrażanie myśli, uczuć i eksplorację treści ważnych dla rozpoznania diagnostycznego, w odróżnieniu od sytuacji, gdy warunki te nie są spełnione, gdyż wówczas mówi się o zaburzeniach tego kontaktu, które wiążą się ze zwiększonym prawdopodobieństwem błędnej diagnozy problemu osoby badanej.
Podstawowe cechy kontaktu diagnostycznego, w odróżnieniu od zwykłego kontaktu interpersonalnego, stanowią cechy teoretycznie dosyć oczywiste, jednak w praktyce często umykające z pola świadomości diagnosty. Są nimi:
-asymetria ról, co wiąże się z kontrola przebiegu wywiadu ze względu na jego cel (narzucenie ram tematycznych) i tworzeniem atmosfery dającej szansę otwarcia się badanemu, co należy do podstawowych wyznaczników roli diagnosty; osoba badana w pewnym stopniu się temu poddaje, co nie oznacza, iż traktowana jest przedmiotowo, gdyż to ona określa, co ma dla niej znaczenie (podjęcie lub niepodjęcie tematu);
-asymetria komunikacji, co wiąże się z tym, że badany głównie mówi, a diagnosta głównie słucha, choć nie oznacza to, że nie ma wpływu na przebieg i ukierunkowanie rozmowy;
-asymetria funkcji badania, która oznacza respektowanie etycznej zasady dokonywania rozpoznania wedle reguł wyznaczających bezpośrednio dobro badanego, zaś uzyskiwanie osobistych gratyfikacji przez diagnostę ma wymiar jedynie pośredni, wynikający z np. zdobywanego doświadczenia i umiejętności.
Kontakt diagnostyczny spełnia specyficzna rolę i funkcję dla obu podmiotów realizacji. Dla osoby badanej wiąże się to z akceptacją typu diagnostycznego, co jest wysoce nagradzające i wzbudza motywację badanego, a także wiarę, że jest szansa na rozwiązanie problemu, co wzmaga koncentrację na sobie, uświadamiając jednostce rzeczy, o których wcześniej nie myślała. Akceptacja ponadto wzmaga przekonanie, że problemy, z którymi jednostka nie daje sobie rady, są istotne i ważne, że ona sama też jest ważna. Dla diagnosty oczywistością jest, że dobry kontakt warunkuje prawidłową diagnozę, gdyż wiąże się to z ograniczeniem hipotez samopotwierdzających (,,jeśli założę, czego się dowiem, tego właśnie się dowiem''), zaś emocjonalne zaangażowanie w sprawy badanego uruchamia tzw. proces recypatii, czyli zdobywanie informacji na temat tego, jak osoba badana może być odbierana w swoim otoczeniu, co wskazuje pośrednio drogi zaradzenia temu i włączenia środowiska w działalność interwencyjną.
Chcąc kontrolować własne postępowanie w relacji z osobą badaną, diagnosta musi umieć dokonywać samoobserwacji, a także obserwacji zachowań osoby badanej. Dlatego też warto uświadomić sobie, co wskazuje na ,,dobry'' kontakt diagnostyczny, co zaś może wskazywać na jego zaburzenia, czyli zafałszowanie - ,,pozorny'' kontakt diagnostyczny. Wskaźniki te mają charakter behawioralny, wówczas łatwiej je zaobserwować, lub introspekcyjny, wówczas diagnosta musi wykazać się szczególną uwagą, wrażliwością i empatią.
Tworzenie prawidłowej atmosfery kontaktu jest szczególnie istotne w przypadku wywiadu czy rozmowy, której celem głównym jest diagnoza dla celów praktycznych, czyli pomoc osobie badanej w rozwiązaniu jej problemów (terapia). W wywiadach czy rozmowach, których cel jest bardziej teoretyczny, poznawczy, warunki te nie muszą być przestrzegane tak rygorystycznie. Jednakże niezależnie od celu badania, efektywność procesu diagnostycznego zawsze uzależniona jest od charakteru relacji pomiędzy obu podmiotami (badany-badający), czyli cech kontaktu diagnostycznego, który wyzwala w jednostce badanej gotowość do współpracy i ułatwia szczere udzielenie informacji. Jakość kontaktu ma znaczenie także wówczas, gdy stosowane są inne techniki diagnozy, czyli zbierania informacji o człowieku i jego otoczeniu, gdyż zawsze musimy przekonać badanego, że warto udzielić informacji, że ma to swój cel i że jest to dla niego bezpieczne.
Wskaźniki prawidłowego kontaktu:
-diagnosta jest autentycznie zainteresowany wypowiedziami osoby badanej, chce ją zrozumieć, a nie ocenić; jest w stanie zaakceptować treść wypowiedzi; (nie znaczy to, że uznaje je za słuszne, ale że jednostka ma do nich prawo), ma poczucie, że rozumie osobę badaną poznawczo i emocjonalnie;
-osoba badana ma poczucie, że każda jej wypowiedź, niezależnie od treści, spotka się z akceptacją, że diagnosta jest zainteresowany poruszanymi problemami, że nie wykorzysta udzielonych mu informacji niezgodnie z jej interesami, a także, iż w sposób niezniekształcony rozumie treść i poznawczo-emocjonalne konsekwencje wypowiedzi, a więc osoba badana powinna mieć poczucie, że może mówić, że warto mówić i że ma prawo bezkarnie odsłonić nawet bardzo kontrowersyjne z ogólnego punktu widzenia fakty i postawy;
-osoba badana nie przejawia oznak oporu, a więc udziela odpowiedzi, nie milczy, nie odpowiada zdawkowo, co nie oznacza jeszcze, że nie przeżywa niepokoju, lęku, winy;
-osoba badana przejawia adekwatne reakcje emocjonalne w stosunku do tego, co mówi, a jej informacje wydają się być wiarygodne (np. trudno uwierzyć, że nigdy nie przezywała uczucia złości wobec jakiejś bliskiej osoby), co oznacza, że nie ma tendencji do przedstawiania siebie w lepszym świetle, zaś w konsekwencji wskazuje, że kontakt diagnostyczny jest na tyle dobry, iż osoba badana jest w stanie być szczera i otwarta;
-w stosunku wypowiedzi spontanicznych do udzielanych na wyraźne żądanie diagnosty zachwianie proporcji w kierunku większej ilości wypowiedzi spontanicznych jest wskaźnikiem dobrego kontaktu.
Wskaźnik kontaktu pozornego:
-informacje, których udziela osoba badana, są zbyt konwencjonalne, stereotypowe, np. takie, jak ogólnie powinna funkcjonować osoba w danym wieku, roli i sytuacji życiowej;
-forma wypowiedzi jest nieadekwatna do treści (z wyjątkiem sytuacji, gdy stanowi to formę obrony przed traumatycznymi doświadczeniami);
-rola diagnosty w zbieraniu informacji jest nadmierna (,,wyciąganie informacji'' przez diagnostę) lub znikoma (,,zalew, potok słów'' ze strony badanego);
-we wszystkich wypowiedziach badanego zauważalny jest wspólny mianownik, np. przedstawianie się w lepszym świetle, wzbudzanie współczucia, konstruowanie wypowiedzi zbyt logicznie i konsekwentnie;
-historia opowiedziana w sposób klasyczny, standardowy;
-diagnosta odczuwa znużenie, które nie wynika z zewnętrznych przyczyn, co wskazuje na brak szczerości badanego, gdyż znużenie diagnosty może stanowić wynik braku autentyzmu badanego, a diagnosta ma poczucie, że sytuacja zamknęła się w kręgu spraw oczywistych;
-diagnosta ma poczucie, że doskonale wie, co za chwilę powie osoba badana, co wskazuje, iż przedstawia własną sytuację standardowo, kierując się zmienną aprobaty społecznej,
stosuje idealizację lub normalizuje swoje doświadczenia;
-diagnosta ma poczucie zrozumienia poszczególnych wypowiedzi, bez zrozumienia całości sytuacji, co wskazuje, iż nie ma ona swojej naturalnej, wewnętrznej logiki, gdyż przedstawiane treści są wzajemnie sprzeczne (części nie przystające do siebie).
Diagnoza kontaktu wyznaczana jest właściwościami i zachowaniem podmiotów relacji diagnostycznej oraz cechami cechami sytuacji, w której ta interakcja zachodzi. W przebiegu relacji jest wiele momentów krytycznych, począwszy od jaj nawiązania, przez jej rozwój, eliminowanie zakłóceń pojawiających się w trakcie wzajemnych interakcji, do ich zakończenia, czyli wyjścia z relacji. Ważne jest tu umiejętne stosowanie podstawowych technik nawiązywania, budowania i podtrzymywania kontaktu.
1.Technika nawiązywania kontaktu:
Niezmiernie istotna jest tu rola pierwszego wrażenia, tzw. hallo efekt -wyrabianie sobie opinii o drugim człowieku na podstawie pierwszego wrażenia, co ma daleko idące konsekwencje dla dalszego przebiegu kontaktu (dotyczy obu stron kontaktu diagnostycznego). Kolejny problem stanowi zachowanie prawidłowego dystansu psychologicznego między partnerami relacji diagnostycznej. Diagnosta powinien być tu partnerem nie zaś osobą zaznaczającą wyższość własnej pozycji, gdyż zwiększa to dystans, utrudniając otwarcie się i szczerość osoby badanej. Równość pozycji jest kwestią dyskusyjną, gdyż to diagnosta kieruje przebiegiem kontaktu, co jest naturalną cechą tej relacji. Nie należy tego jednakże sztucznie powiększać, np. przez fizyczne wskaźniki dystansu (jedna osoba stoi - druga siedzi, jedna siedzi wyżej - druga niżej. Jedna za biurkiem w wygodnym fotelu - druga na twardym krześle) czy formalizm kontaktu, np. ważna jest tu kwestia przedstawienia się, własnej roli i zadań oraz okazywanie zainteresowania osobą badaną (zainteresowanie badanym nie może być okazywane też zbyt nachalnie).
Bardzo istotna jest dla nawiązania kontaktu rola pierwszych pytań, które występują głównie w funkcji wzbudzania motywacji, stąd należy zadawać pytania ogólne, które są mniej formalne i mniej zagrażające dla osoby badanej. W dalszym toku kontaktu diagnostycznego możemy dopiero stopniowo je uszczegóławiać i konkretyzować.
W kontekście do najważniejszych czynników utrudniających nawiązanie kontaktu należą:
-zbyt obcesowe i szybkie przejście do pytań, które mogą być odebrane przez badanego jako zagrażające;
-zadawanie pytań, które nawet bardzo pośrednio zawierają ocenę;
-nadmierna i nie naturalna ekspresja pozytywnego ustosunkowania do badanego.
2.Technika podtrzymywania kontaktu:
Wiąże się ona z umiejętnością radzenia sobie z naturalnie występującym w relacji diagnosta -badany oporem, który może wynikać z niepokoju, wstydu lub poczucia winy badanego, stanowiących pochodną treści rozmowy. Dlatego niezmiernie ważne jest minimalizowanie poczucia zagrożenia badanego przez proste teoretycznie, lecz w praktyce umykające z pola uwagi diagnosty zachowania.
Jednym z nich jest sygnalizowanie akceptacji, zrozumienia i zainteresowania, które przybiera formę werbalnych i niewerbalnych komunikatów przekazywanych w sposób naturalny, wynikający z kontekstu sytuacyjnego. Ważne jest, by były one zmienne w formie, a nie zafiksowane na jednym przejawie, gdyż to sugeruje ich automatyzm. Ponadto konieczna jest tu wewnętrzna zgodność przekazu werbalnego i niewerbalnego, bowiem próby fałszowania naturalnych reakcji diagnosty są natychmiast wychwytywane przez badanego, który jest szczególnie wyczulony na jego zachowanie.
Bardzo ważną reakcją diagnosty dynamizującą kontakt jest prośba o rozwinięcie tematu połączona z parafrazą, którą stosuje się jeśli kontakt ulega zakłóceniu (np. milczenie) lub dla lepszego zrozumienia czy uświadomienia badanemu jego problemu bądź też dla uzgadniania znaczeń, czyli potwierdzenia zrozumienia istoty problemu.
Niezmiernie ważne jest tu także wyrażanie akceptacji i odzwierciedlanie uczuć osoby badanej, polegające na potwierdzaniu akceptacji dla emocjonalnego przeżywania przez badanego danej sytuacji, co nie oznacza, że diagnosta stwierdza, iż sam czułby podobnie, a jedynie, że badany ma prawo tak czuć i jest to zrozumiałe.
Paradoksalną techniką podtrzymywania kontaktu jest milczenie, które występuje tu w funkcji wyrażania szacunku dla przeżyć ,,tu i teraz'' osoby badanej. Stosuje się je w sytuacjach trudnych emocjonalnie dla badanego, czyli powtórnego doświadczania traumy w momencie dotykania spraw bolesnych w trakcie rozmowy. Wówczas milczenie diagnosty jest wskaźnikiem zrozumienia osoby badanej i szacunku dla jej przeżyć.