BARBARA WOYNAROWSKA

Warszawa

Rozwijanie umiejętności życiowych w edukacji szkolnej

W ostatnich latach poszukuje się na świecie wspólnej płaszczyzny dla różnorodnych działań w zakresie pro­filaktyki i promocji zdrowia dzieci i młodzieży oraz sposobów integrowania rozproszonych działań, podejmo­wanych przez różne organizacje i instytucje. Jedną z pro­pozycji jest, upowszechniane przez Światową Organizację Zdrowia (WHO), podejście ukierunkowane na rozwija­nie umiejętności życiowych (ang. life skills). W latach 1993-1999, w Kwaterze Głównej WHO w Genewie, opra­cowano dokumenty i materiały prezentujące założenia tej koncepcji oraz zasady jej wdrażania w szkole itd (Niektóre z tych materiałów wymieniono w zakończeniu niniejszego opracowania. Dysponuje nimi Kwatera Główna WHO w Genewie: Department of Health Pro­motion Worid Health Organiz arion 20 Avenue Appia 1211 Geneva 27, Switzer­land )W ostatnich latach, w upowszechnianiu tej koncepcji - ja­ko ważnego elementu edukacji dzieci i młodzieży, promo­cji zdrowia i działań profilaktycznych w szkole - uczest­niczą również inne organizacje międzynarodowe, a zwłaszcza UNICEF i UNFPA. Działania zmierzające do rozwijania umiejętności życiowych zainicjowano, wspól­nie z UNICEF, w Europejskiej Sieci Szkół Promujących Zdrowie. W czerwcu 2000 r. odbyły się w Bratysławie pierwsze warsztaty dla osób prowadzących kształcenie nauczycieli w krajach Europy wschodniej, w tym także w Polsce (Autorka opracowania uczestniczyła w tych warsztatach i posiada podstawowe materiały.)

Celem niniejszego opracowania jest:

- przedstawienie koncepcji szkolnej edukacji w zakresie umiejętności życiowych;

- poddanie pod dyskusję możliwości upowszechnienia w Polsce terminu „umiejętności życiowe" i podejścia ukierunkowanego na ich kształtowanie w kontekście edukacji prozdrowotnej, działań profilaktycznych oraz promocji zdrowia w szkole.

I. UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWE

Definicja

Termin „umiejętności życiowe" jest definiowany w różny sposób. Według definicji WHO [3] r. oznacza on umiejęt­ności (zdolności), umożliwiające człowiekowi pozytywne zachowania przystosowawcze, dzięki którym skutecznie radzi sobie z zadaniami (wymaganiami) i wyzwaniami codziennego życia. Termin ten odnosi się do umiejętności (kompetencji) psychospołecznych - osobistych, społecz­nych, interpersonalnych, poznawczych, afektywnych, uniwersalnych. Nie dotyczy on umiejętności w zakresie „fizycznej" strony funkcjonowania człowieka (np. moto­rycznych, pielęgnacji ciała), które niektórzy autorzy proponują nazywać umiejętnościami „praktycznymi" lub „zdrowotnymi" [6]. Oddzielnie też rozpatrywane są umie­jętności zawodowe, zarabiania „na życie", które uzupeł­niają się z umiejętnościami życiowymi.

Rodzaje umiejętności

Dla dobrego funkcjonowania w życiu człowiek powinien posiadać wiele, różnorodnych umiejętności. Ich rodzaj i hierarchia ważności zależy od wielu czynników demo­graficzno-społecznych i kulturowych. Z punktu widzenia promocji zdrowia i pierwotnej profilaktyki u dzieci i młodzieży WHO [5] wyróżnia dwie grupy umiejętności:

1. Umiejętności podstawowe dla codziennego Życia umoż­liwiające dobre samopoczucie, relacje z innymi i zacho­wania sprzyjające zdrowiu: podejmowanie decyzji, rozwiązywanie problemów, twórcze myślenie, krytyczne myślenie, dobre porozumiewanie się, dobre relacje inter­personalne, samoświadomość, empatia, radzenie sobie z emocjami i ze stresem. Te dziesięć podstawowych umie­jętności można połączyć w pięć grup:

~ Podejmowanie decyzji i rozwiązywanie problemów, ~ Twórcze i krytyczne myślenie,

~ Porozumiewanie się i utrzymywanie dobrych relacji interpersonalnych,

~ Samoświadomość i empatia,

~ Radzenie sobie z emocjami i stresorami.

2. Umiejętności specyficzne (dotyczące radzenia sobie z zagrożeniami) np.: asertywne odmawianie używania narkotyków, podejmowania stosunków płciowych bez zabezpieczenia, uczestniczenia w aktach przemocy, wan­dalizmu itd. Są one rozwijane w powiązaniu z ww. umie­jętnościami podstawowymi.

Istnieją jeszcze inne propozycje podziału umiejętności życiowych (tab. I). S. Kovalik i K. Olsen [2] wśród waż­nych umiejętności wymieniają: prawość (poczucie co jest dobre, a co złe), inicjatywa, elastyczność, konsekwencja w działaniu mimo trudności, umiejętności organizacyjne, poczucie humoru, zdrowy rozsądek, rozwiązywanie problemów, odpowiedzialność, cierpliwość, zawieranie i utrzymywanie przyjaźni, ciekawość, współdziałanie, opiekowanie się innymi.

Dość trudno jest precyzyjnie rozróżnić umiejętności od pożądanych cech (właściwości) psychicznych człowieka. Do cech (a nie umiejętności) zaliczyć można np. poczucie własnej wartości, tolerancję, wyrażanie szacunku, litości, dzielenie się z innymi. Cechy te rozwijane są w procesie nabywania umiejętności życiowych [6].

2. PODEJŚCIE UKIERUNKOWANE NA ROZWIJANIE UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH

Kształtowanie umiejętności życiowych polega na uczeniu ich, tworzeniu warunków do ich praktykowania i ćwicze­nia oraz wspieraniu młodych ludzi w podejmowaniu odpowiedzialności za swoje działania. Wymaga to za­stosowania metod, dzięki którym młodzież może uczyć się na podstawie doświadczeń własnych i innych osób ze swego otoczenia, przez obserwację zachowań innych i analizę ich skutków. Ten sposób uczenia wynika z teorii obserwacyjnego (społecznego) uczenia się A. Bandury [4, 6].

Podejście ukierunkowane na rozwijanie umiejętności życiowych (ang. life skills approch) definiuje się jako: interakcyjny proces nauczania i uczenia się, polegający na uzyskaniu wiedzy, kształtowaniu postaw i umiejętno­ści, dzięki którym miody człowiek bierze większą odpo­wiedzialność za swoje życie przez: dokonywanie zdro­wych wyborów życiowych, większą odporność na nega­tywne wpływy i presję ze strony innych oraz unikanie za­chowań ryzykownych dla zdrowia [9].

Podejście to ma wiele źródeł i innych nazw. Nie jest czymś całkowicie nowym. W najprostszy sposób można go opisać jako dobrą metodologię edukacyjną, nie ograni­czającą się do przekazywania informacji lecz zachowania równowagi między trzema komponentami wiedza ­postawy - wartości - umiejętności. Głównym jego celem jest kształtowanie zachowań prozdrowotnych i innych zachowań społecznie akceptowanych oraz zapobieganie zachowaniom ryzykownym. W promocji zdrowia traktuje się go jako część wszechstronnej, wieloskładnikowej stra­tegii działań, które mogą przyczynić się do zmniejszenia zagrożeń dla zdrowia dzieci i młodzieży oraz sprzyjać zdrowemu stylowi życia.

3. ROZWIJANIE UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH NA TLE ZADAŃ EDUKACYJNYCH SZKOŁY

Umiejętności życiowe są niezbędne młodym ludziom w procesie socjalizacji we współczesnym świecie oraz dla dobrego wypełniania swojej roli w szkole. Ich rozwijanie sprzyja:

- prawidłowemu rozwojowi w dzieciństwie i młodości, - pierwotnej profilaktyce głównych przyczyn zgonów, chorób i niepełnosprawności,

- socjalizacji,

Tabela 1. Umiejętności życiowe i ich podział według P. Aggle­tona (prezentacja w czasie warsztatów „Life skills training pro­gramme" WHO, UNICEF - Bratysława 2000).

Grupy umiejętności	Rodzaj umiejętności
Umiejętności interpersonalne	Empatia, aktywne słuchanie przekazywanie i przyjmowanie informacji zwrotnych, porozumiewanie się werbalne i niewerbalne, szczerość, odmawianie, negocjowanie, rozwiązywanie konfliktów, współdziałanie, praca w zespole, związki i współdziałanie ze społecznością
Umiejętności dla budowania samoświadomości (self-awareness )	Samoocena, identyfikacja własnych mocnych i słabych stron, pozytywne myślenie, budowanie pozytywnego obrazu własnej osoby i własnego ciała
Umiejętności dla budowania własnego systemu wartości	Zrozumienie różnych norm społecznych, przekonań, kultur, różnic związanych z płcią; tolerancja; identyfikacja czynników, które wpływają na system wartości, postawy, tworzenie własnej hierarchii wartości postaw i zachowań; przeciwdziałanie dyskryminacji i negatywnym stereotypom; działanie na rzecz prawa, odpowiedzialności i sprawiedliwości społecznej
Umiejętności podejmowania decyzji	Krytyczne i twórcze myślenie, rozwiązywanie problemów, identyfikacja ryzyka dla siebie i dla innych, poszukiwanie alternatyw, uzyskiwanie informacji i ocena ich wartości, przewidywanie konsekwencji własnych działań, zachowań, stawianie sobie celów

- przygotowaniu młodych ludzi do zmieniającego się śro­dowiska społecznego.

Potrzebę nasilenia działań dla kształtowania tych umiejęt­ności u dzieci i młodzieży uzasadniają gwałtowne zmiany polityczne, społeczno-ekonomiczne we wśpółczesnym świecie. Nowe zagrożenia wiążą się również z procesem globalizacji (m.in. przenoszenie się wzorów zachowań między kulturami, zmiany aspiracji młodzieży, poczucie różnic społecznych); zmianami struktury rodzin i osłabie­niem więzi rodzinnych; wzrostem podaży substancji psychoaktywnych; osłabieniem roli religii; wolnym rynkiem pracy (np. preferowanie przez pracodawców pewnych cech i umiejętności); konkurencją; rozwojem postaw konsumpcyjnych wśród młodzieży itd. W raporcie trzech organizacji międzynarodowych (WHO, UNFPA i 1JNICEF) podkreślono, że we współczesnym świecie jednym z trzech głównych kierunków polityki państwa w zakresie zdrowia młodzieży powinno być kształtowanie jej kompetencji życiowych (fizycznych, psychologicz­nych, społecznych, moralnych) [7]. Rozwijanie umiejęt­ności życiowych wymieniono na pierwszym miejscu wśród zadań dla poprawy zdrowia młodych ludzi (do 18 roku życia) w strategii „Zdrowie dla wszystkich w XXI wieku" [1].

Kształtowanie u młodych ludzi umiejętności życiowych wspiera: ogólną ich edukację, wyrównywanie różnic mię­dzy płciami, demokrację, pełnienie ról obywatelskich, zdolność do ustawicznego uczenia się, jakość życia oraz utrzymanie pokoju [6].

4. ROLA UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH W PROMOCJI ZDROWIA I PIERWOTNEJ PROFILAKTYCE

Dzięki tym umiejętnościom człowiek może „przełożyć" wiedzę, postawy i wartości na działanie tzn. „wie co robić i jak to robić" oraz może zachowywać się w sposób sprzy­jający zdrowiu. Należy jednak podkreślić, że umiejętności te nie są panaceum na zdrowy styl życia. To czy człowiek wykorzysta te umiejętności zależy od wielu, innych czyn­ników (takich jak wsparcie społeczne, czynniki kulturowe i środowiskowe), które wpływają na motywację i zdol­ność do zachowania się w sposób zapobiegający wystą­pieniu problemów zdrowotnych.

Istnieje wiele dobrze udokumentowanych wyników, badań, wykonanych w różnych krajach i kulturach wska­zujących, że wdrażanie programów rozwijania, umiejęt­ności życiowych sprzyja dobremu samopoczuciu, ochro­nie i poprawie zdrowia dzieci i młodzieży, w tym: ( Przegląd wyników tych badań podano m.in. w dokumencie WHO z 1996 r. [5] )

- zmniejszeniu częstości zachowań ryzykownych dla zdrowia, takich jak palenie tytoniu, picie alkoholu, uży­wanie innych substancji psychoaktywnych oraz zacho­wań antyspołecznych, agresywnych i samobójczych,

- zachowaniu abstynencji seksualnej młodych ludzi i bez­piecznym zachowaniom seksualnym, zmniejszeniu liczby ciąż nieletnich,

- zwiększeniu poczucia własnej wartości, pewności sie­bie, poprawie obrazu własnej osoby i poczucia własnej skuteczności (self-efficacy),

- lepszemu przystosowaniu społecznemu i emocjonalne­mu, zwiększeniu motywacji do troski o siebie i innych ludzi, redukcji lęku w relacjach z innymi itd.

Dlatego też kształtowanie umiejętności życiowych jest podstawą programów profilaktyki pierwotnej m.in. ciąży nieletnich, HIV/AIDS, używania substancji psychoaktyw­nych, przemocy, samobójstw, wypadków.

Wyniki wielu badań wskazują także, że efektem progra­mów rozwijania umiejętności życiowych jest lepsze funk­cjonowanie dzieci i młodzieży w szkole. Stwierdzono m.in. poprawę relacji uczniowie-nauczyciele, zmniej­szenie absencji szkolnej, zwiększenie u uczniów wiary w siebie, większą satysfakcję uczniów ze szkoły, a na­uczycieli z pracy. Wykazano także, że wdrażanie tych pro­gramów i korzystanie przez nauczycieli z przygotowa­nych dla nich materiałów, wpływa w korzystny sposób na zmianę ich stylu nauczania.

5. EDUKACJA W ZAKRESIE UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH W SZKOLE

Edukacja w tym zakresie prowadzona jest w wielu kra­jach. Np. w Irlandii wprowadzono nowy przedmiot na­uczania „edukacja osobista, społeczna i zdrowotna". W wielu krajach, również w Polsce, elementy tej edukacji znajdują się w programach nauczania różnych przedmio­tów. Jednak we wszystkich krajach i systemach edukacyj­nych szkolą koncentruje się głównie na przekazywaniu wiedzy, a nie na kształtowaniu odpowiednich umiejętno­ści! zachowań uczniów. We współczesnym, złożonym i trudnym dla wielu młodych ludzi życiu uwzględnienie w procesie edukacji podejścia ukierunkowanego na roz­wijanie umiejętności życiowych zmianę niepożądanych zachowań jest wyzwaniem dla szkoły [9].

Dotychczasowe doświadczenia i wyniki ewaluacji szkol­nych programów ukierunkowanych na kształtowanie umiejętności życiowych wskazują, że dla skuteczności oddziaływań niezbędne jest [4, 6]:

• rozwijanie umiejętności podstawowych i specyficz­nych, także w kontekście sytuacji ryzykownych;

• modelowanie umiejętności przez nauczycieli;

• tworzenie w klasie bezpiecznego środowiska, umożli­wiającego praktykowanie i doskonalenie umiejętności;

• wykorzystanie w procesie edukacji:

-metod aktywizujących, umożliwiających uczniom ćwiczenie umiejętności w różnych sytuacjach (także o zwiększającym się stopniu trudności lub zagrożeń), ob­serwowanie zachowań innych, przekazywanie informacji zwrotnych,

- uczenia się przez doświadczanie (ang. experiental leaming) we wspierającym środowisku,

-metod pracy grupowej, edukacji rówieśniczej, możli­wości tworzenia przez uczniów własnych, praktycznych projektów, także w społeczności lokalnej,

- elementów zabawy;

• współdziałanie z rodzicami i społecznością lokalną. Edukacja dla rozwijania umiejętności życiowych jest dłu­gotrwałym, dynamicznym procesem, w którym należy wziąć pod uwagę trzy komponenty charakteryzujące ww. opisane całościowe podejście: rodzaj umiejętności, uznanych za ważne w danej grupie uczących się, kontekst w jakim edukacja ta odbywa, metody nauczania i uczenia się. Jej zakres zależy od decyzji i możliwości danej szko­ły. Można rozpocząć od wybranych umiejętności i stopniowo rozszerzać zakres programu, kontynuując go przez cały okres nauki dziecka w szkole. Organizacyjnie może być to wyodrębniony program, z wydzielonym czasem w planie zajęć, treści zintegrowane z różnymi przedmiotami (ścieżka międzyprzedmiotowa) lub formy mieszane.

Wprowadzenie tej edukacji i skuteczne jej prowadzenie wymaga [6]:

• przygotowania nauczycieli (kształcenie przed- i pody­plomowe),

• opracowania odpowiednich materiałów i pomocy dla nauczycieli oraz przygotowania ich do korzystania z tych materiałów,

• prowadzenia ewaluacji programu, uwzględniającej ocenę ilościową i jakościową:

- krótkoterminową (po 3-6 miesiącach) - np. ocena specyficznych umiejętności i zmian takich cech jak poczucie własnej wartości, postrzeganie własnej skutecz­ności oraz deklarowanych zachowań,

- długoterminową (co najmniej po 1 roku) - np. bada­nie częstości występowania zachowań anty-zdrowotnych i anty-społecznych (np. używanie substancji psychoak­tywnych, przemoc),

- ocenę przebiegu realizacji programu, trudności itd.

6. CZY JEST MOŻLIWE WŁĄCZENIE EDUKACJI W ZAKRESIE UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH DO ZADAŃ SZKOŁY W POLSCE?

W Polsce w ostatniej dekadzie realizowane są w szkołach liczne programy edukacyjne, profilaktyczne, ukierunko­wane głównie na zapobieganie używaniu substancji psy­choaktywnych (w tym zwłaszcza alkoholu) i zakażeniu HIV Jednym z podstawowych założeń koncepcji tych programów jest kształtowanie niektórych umiejętności osobistych i społecznych (w tym szczególnie umiejętności odmawiania radzenia sobie z presją innych). Wiele z tych umiejętności wymieniono w podstawach progra­mowych różnych przedmiotów i ścieżek edukacyjnych reformującej się szkoły. Generalnie jednak w podstawach programowych, w zadaniach szkoły na różnych etapach nauczania, tradycyjnie wyeksponowano przekazywanie wiedzy (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i sportu z dnia 9 maja 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół ( Dz. U. 2002, nr 51, poz. 458).

W Polsce w programach profilaktycznych, podstawach programowych, w piśmiennictwie pedagogicznym oraz z zakresu edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia nie używa się terminu „umiejętności życiowe", w znaczeniu proponowanym przez WHO i inne organizacje międzyna­rodowe. Nie rozważa się także wdrożenia wyżej opisane­go podejścia ukierunkowanego na ich kształtowanie. Naj­bliższa temu podejściu jest koncepcja szkoły promującej zdrowie( Woynarowska B.: Szkoła promująca zdrowie. [W]: Woynarowska B. (red.): Zdrowie i szkolą. PZWL, Warszawa 2000 s. 444-467. ). Nasuwają się więc następujące pytania:

• Czy upowszechnianie tego terminu i podejścia w Polsce jest uzasadnione i możliwe?

• Czy termin „umiejętności życiowe" jest w języku pol­skim odpowiedni i zostanie zaakceptowany przez teore­tyków i praktyków?

• Czy szkoły zaakceptują globalne podejście ukierunkowane na kształtowanie u uczniów umiejętności życiowych?

• Czy doświadczenia programów rozwijanych w szkołach w innych krajach mogą być przydatne dla systemu edukacji w Polsce?

• Czy autorzy i ośrodki koordynujące wdrażanie do szkół różnych „cząstkowych" programów profilaktycznych (osobno dla zapobiegania paleniu, piciu alkoholu, uży­waniu innych substancji psychoaktywnych, zakażeniu HIV) zechcą skoordynować swe działania i wprowadzić jako wspólną podstawę kształtowanie umiejętności życiowych?

W 2001 r. rozpoczęto w Pracowni Edukacji Zdrowotnej Promocji Zdrowia KOWEZ realizację pilotażowego pro­jektu pt. „Kształtowanie umiejętności życiowych uczniów w praktyce szkolnej". Wyniki jego są zachęcające.[10].

PIŚMIENNICTWO

I. Health 21 - Health for alt policy framework for the WHO European Region. European Health for Ali Senes No 6. Copenhagen 1998.

2. Kovalik S., Olsen K.: ITI: The model Integrated Thematic Instruction. Susan Kovalik and Assoc. 1993 (USA).

3. Life skills education in schools. (WHO/MNH/PSF/93.A Rev. 1). WHO, Gene­va 1993.

4. Life skills education. Planning for research. (MNH/PSF/96. 2 Rev.). WHO, Geneva 1996.

5. Life skills education for children and adolescents in schools. Introduction and guidlines to facilitate the development and implementation of life skills pro­grammes (WHO/MNH/PSF/93. 7A. Rev. 2). WHO, Geneva 1997 .

6. Partners in life skills education. Conclusion from United Nations Inter-Agency Meeting. (WHO/MNH/MHP/99.2). WHO, Geneva 1999

7. Programming for adolescent health and development. Report of a WHO/UNFPA/UNICEF study group on programming on adolescent health.

WHO Technical Report 886. WHO, Geneva 1999.

8. Training workshops for the development and implementation of life skills pro­grammes. WHO, Geneva 1994.

9. What is the life skills approach? UNICEF - Teacher Talking. Explore Ideas 31.05.2000.

10. Sokołowska M., Stępniak K., Garstka K., Skoczek G., Lutze J.: Realizacja pi­lotażowego projektu pt. „Kształtowanie umiejętności życiowych uczniów w praktyce szkolnej w latach 2001 - 2002 we współpracy z WHO i UNICEF. Edukacja Zdrowotna i Promocja Zdrowia w Szkole 2002, 5, 5-1 I.

---