Ewa Stanisławiak (2004).Wychowanie przez dawanie przykładu. [W:] J. Stypułkowska (red.) Problemy rozwoju i wychowania. Warszawa: Wyd. Naukowe Medium.
Wychowanie przez dawanie przykładu
Rodzice i nauczyciele nie do końca zdają sobie sprawę z tego, że dzieci, zwłaszcza małe, dużo więcej uczą się obserwując zachowania innych ludzi, niż wtedy gdy mówi się im, jak powinny postępować. Rola perswazji i metod opartych na karach i nagrodach bywa w codziennych poczynaniach wychowawczych przeceniana; natomiast rola przykładu - niedoceniana. Co prawda intuicja wychowawcza dorosłych okazuje się na tyle trafna, że zamiast godzinami tłumaczyć dziecku, w jaki sposób powinno sprzątać zabawki, bawić się nowym samochodzikiem, czy poprawnie posługiwać sztućcami, wszystko to po prostu mu pokazują; ale wszędzie tam, gdzie chodzi o kształtowanie bardziej złożonych zachowań dziecięcych, sytuacja nie jest już taka klarowna, a używanie przykładów bywa nieudolne lub niekonsekwentne. Zapomina się bowiem, że jest to nie tylko technika oddziaływań wychowawczych, ale i styl życia (Weston, Weston, 2002).
Dawanie przykładu jako technika wymaga określenia, co chcemy przekazać wychowankowi, jakie wzorce, wartości, postawy, są pożądane. Dopiero potem następuje ich demonstrowanie, przy czym przykładem może być zarówno zachowanie samego wychowawcy, zaplanowane i celowo pokazane dziecku („Rób to, co ja. Postępuj tak, jak ja.”), jak też zachowanie innej osoby („Rób to, co ona. Postępuj tak, jak ona.”). W tym drugim przypadku dbamy o to, by dzieci miały kontakt z osobami godnymi naśladownictwa, znajdujemy takie osoby, zwracamy na nie uwagę. Jednym ze sposobów oddziaływania przez przykład jest też ukazywanie postaci historycznych i fikcyjnych, np. literackich czy filmowych. Można przy tym liczyć na to, że przykład sam przyciągnie uwagę dziecka, i w związku z tym niepotrzebne są żadne dodatkowe wskazówki. Czasami jednak konieczne wydaje się nam wspomaganie procesu przejmowania przykładu. I wówczas pojawiają się słowa, nie zawsze niestety skuteczne, typu: ” Zobacz, jak uczy się twój brat”, „Zachowuj się tak, jak inni”, „Ja w twoim wieku…”.
Jak zaznaczono wcześniej wychowywanie przez przykład odbywa się nie tylko wówczas, gdy wskazujemy nań palcem, ale także wtedy, gdy po prostu jesteśmy obok naszych wychowanków, „w każdej chwili i każdego dnia”, jako że najbardziej „żywym, chodzącym przykładem właściwego działania” są sami rodzice i nauczyciele (Weston, Weston, 2002, s. 74 - 76). Liczy się zatem styl naszego życia, to na ile w swoim zachowaniu jesteśmy wierni wyznawanym zasadom i wartościom, liczy się uczciwość wobec siebie i naszych wychowanków. Wychowywanie przez przykład to również wychowywanie samego siebie, to nieustanne uświadamianie sobie, czego „będąc sobą” uczymy nasze dzieci.
Dawanie przykładu jest niewątpliwie tym rodzajem wpływu wychowawczego, który najczęściej wymyka się spod kontroli wychowawców. Warunkiem jego skuteczności jest bowiem przyciągnięcie (skoncentrowanie) uwagi wychowanka, ponieważ uczy się on nowych zachowań (i w efekcie zmienia się) - obserwując. Przykłady, by były skuteczne, muszą spełnić kilka warunków, ale najważniejszym z nich jest właśnie zdolność przyciągania uwagi. A nad tym, co zwróci uwagę drugiej osoby, nigdy nie uda się w pełni zapanować. I tak czytając dziecku do snu bajkę o zwycięstwie dobra nad złem, liczymy na jej „zbawienny wpływ”. I bardzo jesteśmy zaskoczeni, kiedy to następnego dnia nasza latorośl, zamiast naśladować dobrego królewicza, bawi się w jego antagonistę, okrutnego czarownika. Postać królewicza okazała się zbyt nudna, by przyciągnąć uwagę dziecka, czarownik okazał się natomiast fascynujący. Rodzice, nauczyciele, wychowawcy muszą zatem zaakceptować fakt, że wśród wzorców zachowań, sposobów postępowania i wzorów osobowych, które wpłyną na ich dzieci, uczniów i wychowanków, znajdą się zawsze i takie, które są niepożądane z punktu widzenia celów wychowawczych. Można jedynie dążyć do zmniejszenie ich udziału w procesie wychowania i redukować siłę ich wpływu.
Wyróżnia się trzy sposoby transmisji oddziaływań opartych na dawaniu przykładu, a mianowicie: naśladownictwo, identyfikację i modelowanie (Przetacznikowa, 1980).
Termin naśladownictwo (naśladowanie, imitacja) jest używany najczęściej na określenie procesu mechanicznego kopiowania cudzych zachowań (Reber, 2000). Dotyczy nie tylko zachowań ludzkich, ale także zwierzęcych. Jak pisze N. Sillamy (1989, s. 170) „konia, który zacznie kołysać głową, zaraz zaczynają naśladować sąsiedzi ze stajni”. Podobnie jest z przedstawicielami naszego gatunku. Ucząc się np. języka dziecko naśladuje dźwięki, intonację, zmiany akcentu. Również w rozwoju mowy ciała: mimiki, gestów, sposobu poruszania się itd., naśladowanie innych odgrywa bardzo ważną rolę. W zasadzie nie da się znaleźć takiej grupy zachowań ludzkich, których rozwój nie byłby w jakimś stopniu związany z naśladownictwem.
Pewne wątpliwości budzi mechaniczny charakter tego procesu. Zwraca się uwagę na to, że w przypadku ludzi zawiera on zawsze jakąś dozę dowolności i intencjalności. Brak jednoznacznych rozstrzygnięć w tej kwestii powoduje, że większość badaczy decyduje się obecnie na posługiwanie szerszym pojęciem „modelowania”, poprzez które rozumie procedurę, w trakcie której jednostka obserwuje drugą osobę, przyswaja sobie istotę jej zachowania, a następnie naśladuje je (Przetacznikowa, 1980, Reber, 2000). Istotą tego procesu jest „koncentracja na znaczeniu naśladowanych zachowań, podczas gdy ich konkretna forma jest mniej istotna i może być zmieniana” (za: Matczak, 2003, s. 37). Modelowanie poszerza repertuar zachowań jednostki na innych niż naśladownictwo zasadach. Dzięki uwewnętrznieniu sensu obserwowanych zachowań, jednostka może wyjść poza wierne ich odtwarzanie. Może zastąpić to, co zauważyła, innym własnym zachowaniem, równoważnym znaczeniowo, ale nowym pod względem formy.
Nie do końca klarowne jest współczesne rozumienie procesu identyfikacji. Zazwyczaj traktuje się ją jako proces bardziej całościowy i bardziej złożony niż naśladownictwo i modelowanie. Dotyczy bowiem przejmowania nie tyle pojedynczych zachowań, czy sposobów postępowania, co bogatych wzorów osobowych. Pragniemy być podobni do osoby modela i stajemy się podobni. Oznacza to, że identyfikacja jest procesem zachodzącym ze względu na atrakcyjność drugiej osoby. Jak pisze E. Aronson (1987, s. 58) dochodzi do niej dlatego, że jakiś drugi człowiek wzbudził w nas tendencję do włączenia w nasze życie „tego wszystkiego, co należy do jego życia”.
1. 1. Naśladownictwo
Istnieją dowody (Werwicka, 2001), że już noworodki naśladują mimikę dorosłych, np. otwieranie ust, wysuwanie języka, wyciąganie warg. Niemowlęta potrafią też naśladować ruchy rąk. Co więcej te dziecięce reakcje naśladowcze mogą być wywołane również przez takie bodźce jak: ruchy długopisu, piłeczki, wahadłowe ruchy kółka. Obecność żywego modela nie jest więc niezbędna . W drugiej połowie pierwszego roku życia zdolności naśladowcze wyraźnie rosną. Dzieci naśladują dźwięki wydawane przez dorosłych, a po ukończeniu pierwszego roku życia również ruchy rysowania na papierze. Wraz z wiekiem rośnie także zdolność dzieci do naśladownictwa odroczonego, kiedy to zachowanie oparte na wzorcu wcześniej zauważonym pojawia się np. po jednodniowej przerwie.
Od początku szukano odpowiedzi na pytanie o to, czy zjawisko naśladownictwa, a przynajmniej niektóre jego postacie, są zdolnością wrodzoną - instynktem (Przetacznikowa, 1980)? I jak dotąd nie osiągnięto w tej kwestii zgodności. Argumentem przeciwników idei wrodzonej tendencji do naśladowania było spostrzeżenie, że nawet małe dzieci nie naśladują zawsze i wszystkiego, że pewne osoby i pewne zachowania są naśladowane częściej niż inne, że proces ten jest uwarunkowany sytuacyjnie (Newcomb i inni, 1970). Jak dawno już temu napisał S. Baley (1959, s. 90) dziecko naśladuje „tylko to, co leży na linii spontanicznych tendencji jego działania”. Mówiąc prościej: wysuwanie języka czy poruszanie głową naśladuje tylko wtedy, gdy niezależnie od pokazywanych wzorów samo chętnie wykonuje te ruchy. Claparede (za: jw.) sądził, że elementem instynktownym w naśladownictwie jest jedynie dążenie do zgodności, w efekcie którego dziecko powtarza ruch tak długo, aż stanie się on zgodny z ruchem wzorcowym. Uważał też, że wraz z wiekiem ma miejsce stopniowy rozwój naśladownictwa w kierunku procesu celowego.
Bardzo wiele do wiedzy o naturze naśladownictwa wniosły piagetowskie badania nad rozwojem ludzkiej inteligencji (za: Przetacznikowa, 1980; Fontana, 1998, Wyrwicka, 2001 i inni). Na ich podstawie Piaget stwierdził, że naśladownictwo, nawet to przedsłowne, jest elementem czuciowo - ruchowej adaptacji jednostki do środowiska zewnętrznego. Tym samym jest procesem kontrolowanym przez inteligencję. Na początku zachowania naśladowcze są jeszcze nieudolne, z czasem stają się jednak coraz dokładniejszą kopią obserwowanych ruchów, nawet tych bardzo złożonych. A kiedy już dziecko osiągnie w pełni zdolność naśladownictwa bezpośredniego, pojawia się jego nowa forma nie wymagająca bezpośredniego kontaktu z modelem, oparta na wyobrażeniach, umożliwiająca odroczenie w naśladowaniu. Ta forma naśladownictwa doskonali się wraz z rozwojem interioryzacji i symbolizacji. Jej przejawy można np. zaobserwować u przedszkolaków w zabawie tematycznej, kiedy to dzieci tworzą doskonałe imitacje zachowań obserwowanych wcześniej w swoim otoczeniu.
Najnowsze badania nad mózgowym podłożem zachowań naśladowczych sugerują (za: Wyrwicka, 2001), że intuicje pierwszych badaczy tego zjawiska, dotyczące jego wrodzonego charakteru, są być może słuszne. Mechanizmem odpowiedzialnym za proste zachowania naśladowcze, np. noworodków, zdaje się być bezwarunkowy odruch naśladowania. W licznych już dzisiaj pracach udało się wykazać istnienie bezpośrednich połączeń wzrokowo - ruchowych w korze mózgu noworodka, dzięki którym ma ona zdolność do reprezentowania informacji wzrokowej i ruchowej „w formie wspólnej dla obu modalności”(jw., s. 82). W efekcie istnienia takiego równoległego zapisu, pobudzenie wywołane widokiem mimiki bądź gestu modela aktywizuje jednocześnie i wzrokową, i ruchową reprezentację, co prowadzi do wykonania przez noworodka takiej samej miny bądź takiego samego gestu co model. Odruchowy charakter ma też być może „zarażanie się” takimi reakcjami jak ziewanie, przeciąganie się. Na widok ziewającej osoby, czy chcemy czy nie, też zaczynamy ziewać. Trudno to wytłumaczyć bez odwołania się do koncepcji odruchu. W przypadku złożonych form naśladownictwa sprawa jest jednak bardziej skomplikowana. Przyjrzyjmy się następującej sytuacji: dziecko odmawia jedzenia, ale kiedy pojawiają się rówieśnicy i zaczynają z apetytem konsumować leżące na stole kanapki, nasz niejadek zmienia zdanie i przyłącza się do nich. Można powiedzieć naśladuje ich zachowanie. Jego postępowanie można zinterpretować następująco(za: Wyrwicka, 2001): widok innych dzieci jedzących ze smakiem kanapki aktywuje wzorzec jedzenia w czuciowym układzie mózgu, a w wyniku tego następuje aktywacja reprezentacji czynności jedzenia w układzie ruchowym, prowadząca do czynności jedzenia. Dziecko sięga po kanapkę. Satysfakcja z jej jedzenia działa wzmacniająco (jest nagrodą), a tym samym „zachowanie naśladowcze jest stopniowo zastępowane przez wytworzony instrumentalny odruch warunkowy..”. Zachodzi uczenie się przez naśladownictwo. Samo odwołanie się do odruchu jest jak widać niewystarczające.
1. 2. Modelowanie
Jak wspomniano wcześniej, kontrowersje wokół natury naśladownictwa doprowadziły badaczy do dostrzeżenia jego wyższej formy, czyli modelowania. Warto jeszcze raz przyjrzeć się definicji tego mechanizmu. Według M. Przetacznikowej (1980) istotę modelowania najtrafniej przedstawił U. Bronfenbrenner, który uważał, że polega ono na uwewnętrznieniu sensu zachowań modela i na związanej z tym zdolności do stosowania ich symbolicznych równoważników. Wykracza więc poza zewnętrzne upodobnienie się. Efektem obserwacji zachowań sąsiadki usypiającej swoje malutkie dziecko jest zatem zabawa w mamę, w trakcie której dziewczynka nie ogranicza się wyłącznie do bujania lalczynego wózka, ale prezentuje wobec lalki cały zespół matczynej czułości.
Należy wyróżnić dwie fazy procesu modelowania: przyswojenie i wykonanie (Przetacznikowa, 1980, Vasta i inni, 1995). W fazie pierwszej jednostka musi zwrócić uwagę na określone zachowanie, a następnie utrzymać wyniki tej obserwacji w pamięci do czasu, aż pojawi się możliwość uzewnętrznienia tego, co zostało zauważone. W fazie drugiej musi pojawić się motywacja do odtworzenia wcześniej przyswojonego zachowania (lub jego równoważnika). Konieczna jest też umiejętność jego odtworzenia.
Jak widać są dwa zasadnicze etapy modelowania: obserwowanie i naśladowanie. Dlatego też proces ten jest nazywany uczeniem się przez obserwację. Albert Bandura (za: Dembo, 1997, Niedźwieńska, 1999), który stworzył teorię modelowania, zwaną pierwotnie teorią społecznego uczenia się, a obecnie teorią poznania społecznego, uważał, że podstawą modelowania są zdolności symboliczne, dzięki którym człowiek tworzy wewnętrzne reprezentacje poznawcze odbieranych ze świata zewnętrznego informacji. W czasie obserwowania cudzych zachowań powstaje ich wewnętrzny obraz, umożliwiający późniejsze ich wykonanie. Bandura wyróżnił (za: jw.) trzy rodzaje modelowania:
Modelowanie właściwe, które polega na tym, że jednostka obserwuje czyjeś zachowanie, do tej pory jej nieznane, a następnie zaczyna robić to samo, np. w czasie śniadania dziecko widzi, jak starszy brat ukradkiem, pod stołem, karmi psa, i przy następnym posiłku robi to samo. A na dodatek karmi kota.
Efekt zahamowania - odhamowania, który polega na tym, że pod wpływem obserwacji cudzych zachowań jakieś nasze zachowanie zaczyna pojawiać się rzadziej lub częściej, następuje ”albo zniesienie, albo pojawienie się nabytego wcześniej zachowania” (jw., s. 67). Charakter zmian, ich siła i kierunek, zależą od tego, jak obserwator ocenia możliwość zastosowania danej reakcji i jak postrzega konsekwencje, które za taką reakcję ponosi model, np. widząc w czasie lekcji kolegów zgłaszających się do odpowiedzi, ale krytykowanych przez nauczyciela za niezbyt udane wypowiedzi, uczeń rezygnuje z podniesienia ręki, mimo że zwykle jest bardzo aktywny. Przykładem odhamowania może być natomiast zachowanie dziewczynki, która czekając na wizytę u dentysty stara się być bardzo dzielna i całą siłą woli wstrzymuje łzy. Kiedy jednak zza drzwi gabinetu słyszy płacz, sama zaczyna gwałtownie szlochać.
Wywoływanie, które polega na tym, że co prawda nie kopiujemy zaobserwowanych zachowań, ale uruchamiamy zachowania podobne, zaczerpnięte z repertuaru zachowań już posiadanych, np. widząc kokieteryjne zachowania koleżanek, same zaczynamy kokietować otoczenie za pomocą znanych już sobie i wypróbowanych wcześniej sposobów.
W jednym z eksperymentów Bandury i Waltersa (za: Wyrwicka, 2001) trzy i pół letnim dzieciom pokazano film, a potem pozwolono na swobodną zabawę. W każdej z podgrup eksperymentalnych był to jednak film nieco inny. W pierwszym z nich przedstawiono dwóch chłopców. Jeden z nich zaczepia drugiego i chce mu odebrać zabawki. Zachowuje się dość agresywnie, uderza go, chwyta obręczą od hula - hop i zaciąga w róg pokoju. Potem bawi się jego zabawkami, zajada ciasteczka, popija słodki napój, podczas gdy ofiara jego agresji nadal siedzi w kącie ze smutną miną. Komentator filmu ogłasza, że pierwszy z chłopców jest zwycięzcą. W filmie drugim początek jest taki sam, lecz finał nieco inny. Chłopiec zachowujący się agresywnie dostaje klapsy i siedzi w kącie, zaś jego ofiara zabiera swoje zabawki i wychodzi z pokoju. Komentator oznajmia, że niegrzeczny chłopiec został ukarany. Film trzeci pokazywał chłopców bawiących się ze sobą, co prawda bardzo żywiołowo, ale bez agresji, m. in. grających w piłkę, wywijających pałeczkami, a nawet skaczących przez strzelbę. Po projekcji każde z dzieci umieszczano na mniej więcej 20 minut w oddzielnym pomieszczeniu, gdzie było bardzo dużo zabawek, a wśród nich zabawki umożliwiające odtworzenie aktów agresji zaobserwowanych w filmie. Zachowanie dzieci w trakcie zabawy porównano z zachowaniem dzieci, które wcześniej nie oglądały żadnego filmu (z tzw. grupy kontrolnej). Okazało się, że najwięcej przejawów agresji wystąpiło w zabawie dzieci, które widziały pierwszy film (agresja bohatera została nagrodzona), dwa razy mniej takich zachowań miało miejsce w grupie, która obejrzała film drugi (agresja ukarana). W pozostałych grupach zachowania agresywne były nieliczne.
Jak widać w modelowaniu niezwykle ważne jest obserwowanie nie tylko samego zachowania, ale także jego konsekwencji (Vasta i inni, 1995). Jeżeli dzieci widzą dorosłego, który kłamie i ma z tego korzyści, to będą bardziej skłonne go naśladować niż dzieci, które widziały wyłącznie akt kłamstwa. Następstwa zachowań modela wpływają bowiem nie tylko na model, ale również na obserwatora, w tym znaczeniu, że tak samo wzmacniają bądź tak samo tłumią ich reakcje. Jeżeli chłopak obserwuje chuligańskie wyczyny swoich blokowych kolegów, to ewentualność ich naśladowania zależy od tego, czy wyczyny te opłaciły się czy też zostały ukarane. Przypomina to mechanizm warunkowania instrumentalnego, tyle że w przypadku obserwatora doświadczanie wzmocnień i kar jest niejako zastępcze, a nie bezpośrednie (bezpośrednio odczuwa je wyłącznie model).
Zdaniem Bandury uczenie się przez obserwację może wystąpić również wtedy, gdy „ani model, ani obserwator nie są nagradzani za swoje zachowanie” (za: Niedźwieńska, 1999, s. 201). Wystarczy zwrócić na nie uwagę. A to oznacza, że rola modelowania w procesie rozwoju człowieka jest naprawdę duża.
1. 3. Identyfikacja
Przez identyfikację najczęściej rozumie się operację umysłową, dzięki której „jednostka przypisuje sobie, świadomie lub nieświadomie, cechy innej osoby lub grupy” (Reber, 2000, s. 262) i w efekcie staje się taka sama jak one. Byłby to zatem „psychiczny mechanizm sprawiający, że ktoś postępuje tak, a nie inaczej, by upodobnić się do innej osoby” (Silllamy, 1994, s. 101). Występują tu dwa ważne komponenty: pierwszy - mniej lub bardziej świadoma chęć bycia kimś takim samym jak obiekt identyfikacji, drugi - upodobnienie się do tego obiektu, czyli włączenie do własnej osobowości cech innej osoby, przez nadanie im własnego charakteru.
Proces identyfikacji uznawany jest za podstawowy w kształtowaniu osobowości, postaw życiowych i hierarchii wartości. Umożliwia również dziedziczenie kultury - przekazywanie ideałów, wartości i tradycji z pokolenia na pokolenie. Jest „czynnikiem kształtującym zarówno indywidualną, jak i społeczną tożsamość, decyduje zarówno o poczuciu ciągłości własnej linii życiowej jednostki, jak również o ciągłości historii grup społecznych” (za: Grygielski, 1994, s. 24).
Początkowo identyfikacja zachodzi w oparciu o relację przywiązania do osoby sprawującej stałą opiekę nad dzieckiem. „Siła i charakter przywiązania wpływa na proces identyfikacji dziecka z nią i innymi osobami znaczącymi w ciągu całego życia, jako że proces ten jest wielofazowy, wykracza poza dzieciństwo i z różną intensywnością i w różnym charakterze zachodzi w dalszych okresach rozwojowych” (Grygielski, 1994, s. 24). Pierwszym obiektem identyfikacji jest najczęściej matka. Psychoanaliza wyróżnia nawet tzw. identyfikację pierwotną, czyli całkowitą uczuciową identyfikacją z matką przed pojawieniem się świadomości innych osób (Reber, 2000, s. 262). W szerszym znaczeniu pod tym terminem rozumie się identyfikację dziecka z rodzicem tej samej płci .
Istotne zmiany w procesach identyfikacji mają miejsce w okresie dorastania (jw.). Postępujący rozwój poznawczy, a zwłaszcza pojawienie się operacji formalnych, sprzyjają refleksji nad sobą, która sprawia, że identyfikacja staje się wybiórcza. Młodzież zachowuje się coraz bardziej autonomicznie, a charakterystyczny dla tego wieku relatywizm myślenia sprawia, że wzorce (ideały) mogą być przejmowane nawet wtedy, gdy nie wszystkie cechy osoby je reprezentującej są aprobowane.
Wyróżnia się kilka rodzajów identyfikacji:
Identyfikacja rozwojowa - oparta na pozytywnych uczuciach między modelem identyfikacji a osobą identyfikującą się. Za jej odmianę można by uznać identyfikację anaklityczną, czyli tendencję do identyfikowania się z rodzicem, który okazuje dziecku wsparcie i opiekuje się nim (Reber, 2000, s. 262). W ujęciu psychoanalitycznym identyfikacja rozwojowa jest rozumiana jako mechanizm zapewniający dziecku miłość ze strony rodzica. Im bardziej jesteśmy podobni do naszych rodziców, opiekunów, tym bardziej jesteśmy im bliscy i tym bardziej akceptowani i kochani .
Identyfikacja obronna - jest wywołana lękiem i strachem odczuwanym wobec jakiejś postaci, jej konkretnych cech i zachowań. Obiektem identyfikacji może być okrutny ojciec, nadużywający alkoholu i maltretujący rodzinę; matka nieustannie poniżająca i zawstydzającą swoje dziecko, albo też opiekun nadmiernie kontrolujący zachowanie swego podopiecznego, a zarazem dopuszczający się wobec niego nadużyć seksualnych. Każda z tych osób wzbudza silne negatywne uczucia: wrogość, wstręt, nienawiść, gniew. Strach uniemożliwia ich wyrażenie. Wyjściem jest identyfikacja z obiektem tych uczuć, upodobnienie się do niego, przyswojenie sobie tych jego cech, które wywołują nasz lęk. Im bardziej staniemy się podobni do swego kata, tym mniej będziemy się go bać.
Identyfikacja jako efekt pozostawania we władzy danej osoby - jest skutkiem spostrzegania przez osobę identyfikującą się, że model posiada nad nią władzę, a tym samym dysponuje zarówno nagrodami, jak i karami (za: Grygielski, 1994). Autorytet i władza takiej osoby mogą być przy tym wyimaginowane, a wpływ i tak istnieje.
Jak łatwo zauważyć obiektami identyfikacji stają się przede wszystkim osoby przebywające z dzieckiem dłuższy czas, mające nad nim pewną władzę i wzbudzające w nim silne uczucia Nazywamy je osobami znaczącymi, prawdopodobnie dlatego, że odgrywają ważną rolę w procesie rozwoju jednostki, są punktem odniesienia w procesie socjalizacji. Do osób znaczących należą: krewni, nauczyciele, wychowawcy, znajomi, przyjaciele, wielcy tego świata itd. „Najważniejsi” w gronie tych osób są niewątpliwie rodzice. Siła ich wpływu jako obiektu identyfikacji maleje jednak wraz z wiekiem dziecka. W okresie późnego dzieciństwa i adolescencji rozmiar identyfikacji z rodzicami zależy od stylu rodzinnej komunikacji. Korzystna okazuje się komunikacja partnerska, otwartość, okazywanie zaufania i akceptacji. Rodzice, z którymi dorastający się identyfikują, nie tyle mówią do dzieci, co rozmawiają z nimi, dzieląc się własnymi przeżyciami i przemyśleniami (za: Grygielski, 1994).
1. 4. Skuteczność dawania przykładu
Aby przykład działał skutecznie musi być atrakcyjny (Aronson 1995), a atrakcyjność, najprościej mówiąc, to zdolność do przyciągania uwagi i wzbudzania emocji. I to nie tylko pozytywnych, jak pokazuje mechanizm identyfikacji obronnej. Czasami ważniejsza jest atrakcyjność zachowania jako takiego, czasami o sile wpływu decyduje atrakcyjność modela. Najczęściej jednak liczy się jedno i drugie.
Dla naśladownictwa najważniejsze jest to, co zewnętrzne, liczy się zatem atrakcyjność formy zachowania, jego wyrazistość, a także to, na ile dane zachowanie wyróżnia się z tła. Przykład musi być czytelny, zwracający uwagę dziecka. W procesie modelowania to już nie wystarcza. Istotna staje się wartość funkcjonalna zachowań, czyli konieczna jest dbałość o to, by następstwa (konsekwencje) tego, co robi model, wydały się obserwatorowi atrakcyjne, a samo zachowanie „warte zachodu”. W jednym i drugim przypadku skuteczność oddziaływania zależy także od cech samego modela. Pożądane jest, by dający przykład był osobą interesującą, urodziwą, lubianą (wzbudzającą pozytywne uczucia bądź kojarzącą się z czymś przyjemnym), a ponadto znaczącą (ważną) dla odbiorcy wpływu i w jakimś stopniu do niego podobną. To na ile model jest atrakcyjny, szczególnego znaczenia nabiera w przypadku identyfikacji. Jest bowiem tak, że odczuwanie podziwu, uznania, czy sympatii wobec jakiejś osoby otwiera dziecko na wpływ z jej strony, sprawia, że chce ono ją przypominać. Atrakcyjność modela to wyzwalacz procesu identyfikacji.
Korzystając na co dzień z metod wychowawczych opartych na dawaniu przykładu, musimy też pamiętać, że ich efektywność zależy od tego, kim jest osoba, na którą chcemy wpłynąć. Istotny jest jej wiek i poziom rozwoju, od nich bowiem zależą takie cechy jak: zdolność percepcji, zrozumienia i odtwarzania obserwowanych zachowań. Równie ważne są też potrzeby i standardy wewnętrzne jednostki, decydujące o jej oczekiwaniach wobec siebie i innych ludzi.
W trakcie eksperymentu dorosła osoba demonstrowała dziecku ruch ręki bądź wyraz twarzy, czterokrotnie w ciągu 15 sekund. Następnie miała miejsce 20 - sekundowa przerwa, w czasie której filmowano reakcje dziecka. Zachowania naśladowcze : otwierania ust i wysuwania języka, obserwowano, przy zastosowaniu tej procedury, już od 40 minuty do 71 godziny życia dziecka (Wyrwicka, 2001).
Badania, na których oparto tę interpretację, prowadzono w świecie zwierząt (Wyrwicka, 2001, s. 85). W przypadku ludzi opisany mechanizm mózgowy może też być aktywowany za pomocą informacji werbalnej.
Identyfikację dziecka z rodzicem płci przeciwnej nazywa się identyfikacją przeciwną (Reber, 2000).
Teoria uczenia się traktuje identyfikację jako skutek warunkowania, wzmacniania przez otoczenie zachowań naśladowczych osoby identyfikującej się. Zachowując się tak jak obiekt identyfikacji jednostka przyciąga pozytywną uwagę otoczenia, jest nagradzana (m. in. Grygielski, 1994).
10