T. SZKUDLAREK - „PEDAGOGIZM I PEDAGOGIKA”

(z perspektywy koncepcji Michela Foucault)

SZKUDLAREK UWAŻA PEDAGOGIKĘ ZA:

• dziwne stanowisko w świecie społecznych i akademickich dyskusji

• ludzie z poza profesjonalnych kręgów nie traktują jej poważnie

• widziana przez innych jako projekt panowania nad ludzkimi umysłami, budzący lęk przed pedagogicznym dozorem (edukacja jako władza), ale jednak nieporadny, niezupełny, zabawny.

• PEDAGOGIKA AKADEMICKA - od lat próbuje bezskutecznie zasłużyć sobie na miano nauki; nie może znaleźć swojej TEORETYCZNEJ TOŻSAMOŚCI.

• Pedagogika cierpi (tak jak socjologia i psychologia, tylko że w większym stopniu) na:

• dwoistość tradycji i kanonów metodologicznych,

• oscylując w rytm kulturowych i kontrkulturowych mód,

• oscylując między ścisłością metod ilościowych a adekwatnością - jakościowych.

• Pedagogika nie może zdystansować się do wychowania! (tak jak może to zrobić psychologia w stosunku do psychoterapii, a socjologia do socjotechniki).

• Pedagogika jest w wychowanie uwikłana bezpośrednio.

• Sens i zadania pedagogiki wyznaczają oddziaływania systemu społecznego.

PEDAGOGIKA JAKO DYSKURS SPOŁECZNY:

• Kategoria PEDAGOGIZMU

• Dlaczego pedagogizm ucieleśnił się w akademickiej instytucji? (pedagogika akademicka)

• Jaki jest związek między pedagogizmem a pedagogiką?

• Pedagogizm (wychowanie) istniał przed powstaniem pedagogiki.

• Pedagogika jako wyraz pedagogizmu naszej kultury - pedagogizm jest formą kontroli społecznej właściwą dla nowoczesnych społeczeństw Europy. (wg Sarnowskiego),

• Oświecenie (PEDAGOGIZM OŚWIECENIA) - już wtedy mechanizmy wychowania naturalnego, zamieniono na mechanizmy wychowania celowego, aby konstruować określony typ społeczeństwa.

• Dzięki temu możliwa egzekucja kontroli społecznej,

• Pedagogizm uległ dominacji dyskursu racjonalnej, naukowej pedagogiki - nie wystarczyło już wychowywać, trzeba było wychowywać racjonalnie.

• Czemu miało służyć unaukowienie dyskursu pedagogicznego oddziaływania?

• a) poszukiwanie dróg usprawnienia edukacji,

• b) potrzeba racjonalizacji działania oświeceniowego

• Wychowanie stało się celowym, racjonalnym działaniem kształtującym charaktery indywidualne i zbiorowe - ale tylko teoretycznie! Ponieważ:

• historia pokazała pozorność celowego kształtowania człowieka;

• społeczne idee w efekcie przeobrażały się we własne zaprzeczenia.

• Mimo to wiara w możliwość programowania zmian w człowieku i społeczeństwie przy pomocy naukowej pedagogiki nie zanikła. Dlaczego?

• Ponieważ wiara ta pełni w życiu społecznym określone funkcje:

• uprawomocnienie kontroli społecznej.

• zasłonięcie politycznego charakteru kontroli społecznej. (poniżej)

• Wychowanie musi mieć:

• PODMIOT (ktoś wychowuje)

• PRZEDMIOT (kogoś)

• CEL (po coś)

• METODĘ (jakoś)

• Celościowa struktura myślenia edukacyjnego nakazuje poszukiwanie podmiotu wychowania i prowadzi do dywagacji na temat przedmiotowej strony tego myślenia - czyli:

• kto jest podmiotem a kto przedmiotem wychowania? Czym jest wychowawca a czym wychowanek?

• Technologiczna (nauczyciel podmiotem) czy humanistyczna (uczeń podmiotem) artykulacja pedagogiki? A może koncepcja dialogowa (dwupodmiotowość)?

• W żadnej z tych koncepcji nie wykracza się „poza” podmiot; chodzi w nich o „wzbogacenie” podmiotu w relacji z Innymi, a nie zatarcie granicy między „ja” a „nie-ja” (to zostanie wyjaśnione później)

• Polityczny charakter kontroli społecznej (pedagogizm polityki):

• Scentralizowane systemy oświatowe (np. w PRL-u)

• można tu zlokalizować autorów, zarówno treści kształcenia jak i rozwiązań organizacyjnych zasłaniających ich funkcjonalne tło (propaganda w edukacji)

• mechanizm kontroli w społeczeństwie - biurokracja, scentralizowana administracja.

• Zdecentralizowane systemy oświatowe

• inne mechanizmy kontroli niż w systemach scentralizowanych

• Kontrola poprzez rozproszony nadzór (sprawowany przez wszystkich nad wszystkimi)

• Rozproszony nadzór jest podstawą funkcjonowania konsumpcyjnych społeczeństw demokratycznych.

• Odpolitycznienie edukacji po upadku autorytarnej władzy jest pozorne.

• Pedagogika, (aby z trafnością oceniać otaczające ją zjawiska edukacyjne), musi być wyczulona i kompetentna w rozpoznawaniu sfery polityczności.

• Dzieje się tak między innymi dlatego, ze takie sfery jak kultura, nauka, problemy środowiska lokalnego, itp. (takie które kształtują charakter życia zbiorowego), niegdyś chronione przed ingerencją państwa, dzisiaj zyskują polityczny charakter.

• Dzięki owej kontroli wychowanie podlega wtórnemu przemieszczonemu upolitycznieniu.

• Spór o naturę wychowania toczy się w ramach ideologii:

• Konserwatywnych (funkcja edukacji związana jest z koniecznością transmisji kultury)

• Liberalnych (rola wychowania w rozwoju indywidualności)

• Radykalnych (edukacja jako czynnik zmiany społecznej)

• Pedagogika przybiera rozmaite formy zależnie od konfiguracji władzy w danym układzie społecznym.

• Konkretyzuje się ona w sporach o:

• prawa mniejszości

• edukację seksualną

• nauczanie religii

• rolę kar w wychowaniu, itd.

• Pedagogika jest niejednoznaczna (dużo antagonizmów, np.: techniczna kontrola i empatyczne zrozumienie, transmisja kultury i zainteresowania dziecka, itp.) - wyznacza to ramy jej dyskursu.

• Pedagogika, przez to zróżnicowanie, dąży do jednoznaczności, co wyraża się w poszukiwaniu paradygmatu teoretycznego (musi go mieć, żeby być nauką!); poszukiwania nie przynoszą niestety żadnych rezultatów.

• Trzeba więc uznać heterogeniczność za stałą cechę pedagogicznego usytuowania i nauczyć się ją wykorzystywać jako czynnik sprzyjający myśleniu o wychowaniu (heterogeniczność ma sprzyjać i pomagać!).

• FILOZOFIA DEKONSTRUKCJI - za punkt wyjścia przyjmuje tezę o dualistycznym ustrukturowaniu języka; znaczenia operują przeciwstawieniami, dzięki którym następuje wzajemne określanie owych znaczeń. (np. biały-czarny; jeżeli coś jest czarne to wiemy, że nie jest białe, a jeżeli coś jest białe to wiemy, że nie jest czarne - prawie jak fizyka kwantowa;p)

• W każdej parze pojęć na pierwszej pozycji zazwyczaj jest słowo o pozytywnym znaczeniu (dobry-zły, miły-niemiły)

• Powoduje to, że za każdym razem gdy określamy nasze „ja” tworzony jest również obraz „nie-ja”, czyli Innego będącego negatywem własnej tożsamości.

• Tworzenie tożsamości jest więc także aktem tworzenia Innego.

• Inny jest zły o tyle o ile ja jestem dobry, itp.

• Według tej koncepcji świat jest dwubiegunowy, brak ukazania tego co jest pomiędzy „białym” a „czarnym”.

• INNI INNI = SUBALTERN = GORSI INNI - to ci, którzy są pomiędzy białym a czarnym (w teorii nie istnieją ponieważ wszystko jest albo czarne albo białe, a w praktyce są dyskryminowani przez społeczeństwo - zarówno przez kulturę panującą, jak i przez dominujących Innych - czyli opozycję do kultury panującej) - „Gorsi inni nie mogą mówić!”

• Gorsi Inni odgrywają krytyczną rolę we współczesnym świecie - za ich pośrednictwem dokonuje się dekonstrukcja kultury - czyli krytyka ujawniająca mechanizm ustrukturyzowania, tworzenia się znaczeń w społeczeństwie.

• Czyli np. „męsko-żeński” system władzy jest znaczeniem. Gorsi Inni (w tym wypadku homoseksualiści, feministki), nie identyfikując się z rolą zawodową kobiety, czy też z „normalnymi” rolami seksualnymi, prowadzą do zdemaskowania mechanizmów kulturowej produkcji pojęć „męskości” i „kobiecości”.

• Dzięki gorszym Innym i owym pośrednim, hybrydycznym stanowiskom, krytyczna świadomość jest możliwa.

• PEDAGOGIKA JAKO SUBALTERN, JAKO „GORSZY INNY” ŚWIATA WIEDZY.

• Kategorie pedagogiki:

• NAUKOWOŚĆ

• FILOZOFICZNOŚĆ

• Pedagogika powinna zatrzymać się w owej wieloznaczności włączając się w nurt współczesnych krytycznych badań nad kulturą (odkrywania uwikłań procesu produkcji znaczeń w mechanizmy kontroli społecznej)

• Badania edukacyjne mogą stać się bardzo atrakcyjnym obszarem krytycznej refleksji o dużym znaczeniu kulturowym

3 z 3

---