Start zawodowy to określenie początkowego okresu pracy od 1 do 3 lat, okres uważany za najważniejszy i rozstrzygający w procesie rozwoju zawodowego nauczyciela. W tym czasie występują wszystkie wymiary rozwoju zawodowego: wymiar aksjologiczny, osobisty, refleksyjny. Pierwszy rok pracy jest najsłabszym ogniwem w łańcuchu rozwoju zawodowego, dochodzi w tym czasie do wielkich trudności przystosowawczych, co określa się mianem szoku zawodowego, szoku przejścia zmiany. W rozwoju zawodowym istnieje nieciągłość, przerwy, braki ciągłości rozwoju, między doświadczeniem edukacyjnym a okresem studiów, między nauczaniem akademickim a szkolnym. Jest to dla nauczycieli nie tylko szok zawodowy, ale i kulturowy, będący następstwem zmiany trybu życia, znalezienia się w nowym środowisku, wobec nowych zadań życiowych. Szok kulturowy uświadamia nam nienadążanie uczelni za przemianami, jakie dokonują się we współczesnej szkole. Nauczyciele najczęściej rozwijają strategię przeżycia, a nie strategię nauczania efektywnego.

Wyróżnia się kilka grup czynników, które są istotne dla startu zawodowego.

1. Czynniki natury zawodowej — lęk przed pierwszym kontaktem z dziećmi, obawa przed ośmieszeniem, paraliżująca trema, nieporadność w dokumentacji szkolnej, lęk przed ocenianiem, przed przydziałem zajęć lekcyjnych oraz dodatkowych. Wszystko to jest wynikiem nieodpowiedniego przygotowania zawodowego. Kolejnym czynnikiem jest niezgoda, sprzeciw wobec powielania schematów metodycznych typu: pisanie obszernych konspektów, sztuczny dystans wobec uczniów, narzucanie przedmiotów kolidujących z wyuczoną specjalnością. Do tej grupy czynników zalicza się związane ze stosunkiem grona pedagogicznego do początkującego nauczyciela — chodzi o atmosferę, jaka otacza nowicjusza — brak sprzyjającego klimatu. Bardzo często nowicjusze spotykają się z jawną bądź skrywaną niechęcią i pozostawieni są sami sobie. Decydującą rolę odgrywa tu dyrektor, to on rozstrzyga o tym, jak nauczyciel wchodzi w rolę zawodową. Z badań wynika, że dyrektorzy hospitują lekcje młodych nauczycieli, niestety rzadko są one później omawiane z nowicjuszem.

2. Czynniki natury społeczno-ekonomicznej — trudności z uzyskaniem pracy w szkole, częste zmiany pracy, praca „na zastępstwo”, migracje po kraju związane z poszukiwaniem mieszkania, zatrudnianie na rok, strach przed utratą pracy, niepewność zatrudnienia, zapychanie dziur, choćby na pół etatu. Te wszystkie sytuacje dotyczą najczęściej nauczycieli najmłodszych. Dotyczy to również nauczycieli bez pełnego wykształcenia magisterskiego. Ich wypowiedzi świadczą o stanie paniki.

Start zawodowy jest pełen nerwowości, niepokoju, chaosu, jest utrudniony, wymaga dużego wysiłku psychicznego zamiast spokojnego wchodzenia w swą rolę zawodową. Trudno mówić, że początkowy okres pracy nauczycieli jest okresem adaptacji. Jest to czas wielkiego wstrząsu, a następnie szukania dla siebie miejsca pomiędzy wyzwaniami a świadomością swoich możliwości. Większość problemów startu zawodowego związana jest z trybem i jakością kształcenia nauczycieli. Sens studiowania teorii polega nie na tym, aby wiedzę teoretyczną bezpośrednio stosować w praktyce, a taka była i często jest tendencja w kształceniu nauczycieli. Główny sens teorii polega na przenikaniu naukowego sposobu myślenia do praktyki szkolnej, bowiem im szersze horyzonty, tym lepsze widzenie problemów. Kwestia relacji między teorią a praktyką w kształceniu i rozwoju zawodowym nauczycieli jest uważana za najtrudniejszą sprawę do rozwiązania. Podkreśla się dziś, że w procesie profesjonalizacji nauczyciela kształcenie wraz z początkowym okresem pracy jest ważnym etapem w tym procesie. W literaturze zachodniej znany jest wykaz pięciu modeli idealnego nauczyciela wraz z towarzyszącymi mu wnioskami w zakresie programu przygotowania zawodowego.

I. Model nauczyciela jako dobrego pracownika — program kształcenia obejmuje przygotowanie nauczycieli do bycia dobrymi nauczycielami w szkołach i klasach. Są przygotowani do radzenia sobie z problemami świata i kształceni w zakresie umiejętności technicznych. Ten model jest preferowany przez praktyków instytucji doskonalenia zawodowego i administracji — oceniających nauczyciela, jego pracę i fachowość.

II. Model nauczyciela jako młodszego profesora — rdzeń programu kształcenia stanowi znajomość wiedzy z dyscyplin przedmiotowych i dodatkowych kursów. Nauczyciel zachowuje się jak profesor nauk podstawowych, zaś metodyka i przygotowanie pedagogiczne są formalnością. Zwolennicy tego modelu kształcenie nauczycieli chcą osadzić w uniwersyteckich wydziałach przedmiotowych, zaś nowicjusze powinni terminować u nauczyciela mistrza, który jako profesor uniwersytecki ma dogłębną wiedzę i znajomość dyscypliny. Program uniwersytecki powinien być wyselekcjonowany, rygorystyczny i zorientowany akademicko.

III. Ujmuje nauczyciela jako w pełni funkcjonującą czynną osobę — kształcenie nauczycieli powinno być poświęcone rozwojowi osobowemu, autoefektywności, klarowaniu systemu wartości, odkrywaniu niepowtarzalnego systemu nauczania. Model ten jest preferowany przez psychologów, doradców i nauczycieli szkół podstawowych.

IV. Model nauczyciela jako innowatora — program kształcenia nauczycieli stanowi źródło odnowy reform i innowacji dla szkół. Twierdzi się, że indywidualni nauczyciele są reformatorami szkolonymi wedle nowych modułów, nie zaś w szkołach wstecznych, tradycyjnych. Model ten jest uznany przez behawiorystów, prowadzących badania edukacyjne, reformatorów programów i profesorów kształcących nauczycieli.

V. Model refleksyjnego praktyka — jest poświęcony wykształceniu zdolności do obserwacji, analizy, interpretacji i podejmowania decyzji przez przyszłych nauczycieli. Są oni inspirowani do dociekania natury nauczania, krytycznego myślenia o swojej pracy i rozwijania osobistych przekonań zawodowych.

Panuje przekonanie, iż żaden z tych pojedynczych modeli nie daje odpowiedzi na pytanie o efektywność studiów nauczycielskich. Sugeruje się zatem, aby wyjść w kształceniu nauczycieli od pewnej kompozycji tych modeli. Próbuje się to czynić, choć jest to problem trudny i złożony. Nie ma wciąż pełnego konsensusu między stanowiskiem głoszącym, że nauczanie jest nauką, ma strukturę racjonalną i wymaga technologii a poglądem, według którego nauczanie jest sztuką, dla której wsparcia potrzebna jest osobowość i talent nauczyciela. Opozycja ta stanowi podstawę do wyróżnienia dwóch głównych modeli idealnego nauczyciela. Z jednej strony jest to model racjonalności technologicznej, z drugiej — model samodzielności poznawczej nauczyciela. Model pierwszy jest koncepcją naukową tradycyjną, mocno utrwaloną. Drugi zaś jest koncepcją humanistyczną, której propagatorami są badacze o orientacji fenomenologicznej — jakościowej. Ostatnio zyskuje na wadze pogląd, zgodnie z którym nauczanie jest procesem rozwijającym się na kontinuum. Od tego co pewne i znane w kwestii treści i metod — model techniczny — do tego co niepewne i nieznane, a co bardziej zależy od talentu nauczyciela i jego zdolności twórczego działania.

Ogromny nacisk kładzie się na kompetencje interpretacyjne nauczyciela, a są one niezbędnym uzupełnieniem sprawności realizacyjnych. W modelu samodzielności poznawczej nauczyciela, nauczyciel postrzegany jest jako twórca własnej wiedzy w procesie stałej refleksji nad swym działaniem. Chodzi o to, aby nauczyciel rozumiał i potrafił wytłumaczyć sobie i innym celowość i zasadność czynności podejmowanych w codziennej praktyce szkolnej. Kompetencje interpretacyjne nadają profesji nauczyciela wymiaru intelektualnego — samodzielności poznawczej. Oznacza to, że model erudycyjny (przyswajanie gotowej wiedzy), który przeważa w kształceniu nauczycieli musi ustąpić kształceniu kreatywnemu.

Te zmiany w kształceniu nauczycieli wiążą się ściśle ze zmianą paradygmatów współczesnej dydaktyki - z przejściem od obiektywizmu do konstruktywizmu i rekonstrukcjonizmu.

Odejście do obiektywizmu na rzecz konstruktywizmu.

W świetle założeń konstruktywizmu człowiek jest istotą aktywną, której myślenie jest przede wszystkim uwarunkowane umiejętnościami interpretowania i negocjowania znaczeń. Konstruktywizm odrzuca zewnątrzsterowność człowieka. Wiedza jest aktywnie konstruowana przez podmiot poznający a dochodzenie do wiedzy jest procesem adaptacyjnym, w którym następuje organizacja doświadczanego świata.

Obiektywizm : Konstruktywizm:

Wiedza kategorią zewnętrzną Wiedza podmiotową konstrukcją

Wiedza stała Wiedza zmienna

Odtwarzanie sensów, znaczeń Kreowanie, projektowanie znaczeń

Opis i wyjaśnienie faktów Projektowanie i badanie skutków

Obiektywne prawdy, wartości Relatywizm

Transmisja kulturowa Aktywny proces umysłowy

Nauczyciel egzekwuje wiedzę Nauczyciel ułatwia uczenie się

Motywacja zewnętrzna Motywacja wewnętrzna

Nacisk na osiągnięcia Nacisk na proces uczenia się

Napięcia, dynamizmy między obiektywizmem a konstruktywizmem wiodą w stronę rekonstrukcjonizmu. Chodzi tutaj o stosowanie modelu stymulującego i wspierającego rozwój człowieka. Stymulowanie oparte jest na „śladach poznawczych”, zorientowane na program szkolny oraz wiadomości i umiejętności. Wspieranie zaś zorientowane jest głównie na ucznia, jego potrzeby, oczekiwania poznawcze. Stymulowanie wiąże się ze stosowaniem metod nauczania, w których nauczyciel pełni role kierowniczą, zaś we wspieraniu wskazuje się na metody wspierania edukacyjnego, w których nauczyciel staje się współpartnerem ucznia.

6

---