Diagnoza psychopedagogiczna - zagadnienia do kolokwium
Pojęcie diagnozy psychopedagogicznej (cel, obszary, narzędzia (metody), schemat opinii o dziecku)
Podstawowe zasady diagnozy psychopedagogicznej
Podstawowe zasady diagnozy psychopedagogicznej:
Dążenie do diagnozy pełnej - rozwiniętej, opisującej stany rzeczy, wyjaśniającej źródła i mechanizmy ich powstania, ustalającej stopień rozwoju zjawisk, wyjaśniającej znaczenie ich występowania i określającej możliwości oraz sposoby oddziaływania nań.
Oceniający charakter diagnozy - polegający na odnoszeniu rozpoznawanych stanów rzeczywistych, ich poszczególnych cech lub warunków ich występowania, do pewnych stanów pożądanych (oparcie oceny w diagnozie na kryterium normatywno-wzorcowym), charakteryzujących inne podobne układy (ocena opiera się na kryterium porównawczym) lub do poczynionych założeń, czy oczekiwań wobec jakichś działań lub procesów (kryterium postulatywne, czyli cele i zadania wychowawcze, edukacyjne).
Realizowanie diagnozy w sensie pozytywnym
Dążenie do autodiagnozy osób, systemów, czy środowisk - jeśli działania naprawcze, terapeutyczne, korygujące, podejmowane w wyniku diagnozy mają być skuteczne, to muszą opierać się na mniej lub bardziej zaangażowanym uczestnictwie osób, układów, środowisk, których dotyczą. Takie natomiast zaangażowanie, gotowość do współpracy nad przekształcaniem siebie, przełamywaniem czy niwelowaniem zaistniałych problemów opiera się na samouświadomieniu własnego stanu, cech, braków, ale i zasobów. Zasada autodiagnozy analizowanych układów jest bezpośrednim wymiarem urzeczywistniania, uwzględniania ich podmiotowego charakteru w diagnozie.
Łączenie poznania pośredniego z bezpośrednim - umiejscowienie procesu diagnozy w konwencji dialogu, spotkania z badaną rzeczywistością i osobami w nią uwikłanymi, daje dla rozpoznawania wielorakie korzyści, owocuje doświadczeniem, które pozwala na weryfikację wiedzy uzyskanej dzięki poznaniu pośredniemu. Pośrednie zdobywanie wiedzy o wychowanku, dające nawet najbardziej precyzyjne ujęcie przejawów cech i dymensji itp. Zawsze sprowadza jednostkę do standardu, z którego trudno wywnioskować o jej indywidualności i niepowtarzalności.
Realizowanie diagnozy środowiskowej - zasada ta oznacza iż bez względu na obszar diagnozy (to, czego, a raczej kogo, ona dotyczy zawsze rozpoznaniu podlega środowisko i jego rola w identyfikowanych stanach, problemach. Diagnoza pedagogiczna zawsze ma aspekt społeczny, gdyż każe dostrzegać przyczyny określonego stanu zachowań ludzkich lub stanu funkcjonowania grup społecznych czy też instytucji w ich wzajemnych powiązaniach i oddziaływaniach.
Kompetencje osoby przeprowadzającej diagnozę
Proces diagnostyczny wymaga szczególnej odpowiedzialności ze strony diagnosty. Kontakt diagnostyczny zawsze powinien pełnić rolę kontaktu terapeutycznego.
W procesie diagnozy podstawowe znaczenie odgrywają kompetencje osoby przeprowadzającej diagnozę:
wiedza merytoryczna - o prawidłowościach rozwoju psychofizycznego, o mechanizmach społecznego funkcjonowania jednostki, o właściwościach funkcjonowania podstawowych środowisk wychowawczych.
zdolność do wykorzystania wiedzy, a więc umiejętność logicznego myślenia, pozwalającego twórczo wiązać ze sobą różne informacje w celu uzyskania całościowego obrazu diagnostycznego.
podstawowa umiejętność obserwowania i prowadzenia rozmowy, co wiąże się ze zdolnością do pozyskiwania potrzebnych informacji
zasób dostępnych technik diagnostycznych, umiejętność adekwatnego doboru technik badawczych do rozpoznawanego problemu, specyfiki sytuacji oraz szczególnych cech osób badanych oraz umiejętność prawidłowego ich stosowania. Ważna jest też umiejętność łączenia różnych technik obiektywnych, takich jak skale, kwestionariusze i testy i subiektywnych (wywiad, rozmowa, obserwacja, analiza wytworów) oraz technik projekcyjnych.
umiejętności, które pozwalają budować kontakt z osobą badaną, oraz eliminować jego zakłócenia
- podążanie za osobą badaną - umiejętność wsłuchania się w znaczenie słów badanego i podejmowanie poruszanych przez niego wątków w rozmowie.
- empatyczne reagowanie - komunikowanie, że rozumie się badanego
- niezaborcza życzliwość - akceptacja badanego z zachowaniem jego wolności i szacunek dla tego, co mówi
- otwartość - zdolność mówienia o sobie we właściwy sposób i we właściwym miejscu rozmowy
- konkretność - uwaga i dopytywanie o konkret, "trzymanie się ziemi"
- koncentracja na "tu i teraz" - skupienie się na sytuacji i kontakcie diagnostycznym celem eliminowania jego zakłóceń.
Typowe błędy popełniane przez osoby przeprowadzające diagnozę
Błędy i wadliwe nastawienia diagnosty
- błąd postawy dominacji - brak uwzględniania perspektywy badanego w toku rozpoznawania jego sytuacji życiowej i brakiem elastyczności w procesie poznawania (postępowanie wedle ścisłego schematu)
- błąd maski, czyli zasłaniania się swoją rolą, co ogranicza pole manewru - wiąże się to zarówno z brakiem współodczuwania (empatii) i umiejętności postawienia się w sytuacji osoby badanej, a także elastycznego spojrzenia na jej sytuację z różnych perspektyw, w sposób niestereotypowy
- błąd sędziego - postawy wartościującej, oceniającej, etykietyzującej osobę badaną - ocena opisywanej sytuacji wedle sztywnych, stereotypowych kryteriów (szufladkowanie)
- błąd skupiania się na negatywnych aspektach funkcjonowania jednostki bez uwzględniania jej mocnych stron
- błąd redukcji źródeł wiedzy - polega na braku łącznego wykorzystywania "wiedzy gorącej" wynikającej z osobistych doświadczeń życiowych i "wiedzy zimnej" - naukowej, obiektywnej, systematycznie gromadzonej
Diagnoza rodziny
Diagnoza rodziny
Poznawanie rodziny w perspektywie pedagogicznej jest przede wszystkim rozpoznawaniem jakości środowiska wychowawczego, jakie rodzina tworzy. Rodzina jest powszechnie traktowana jako podstawowy obszar wpływów oddziaływujących na rozwój i funkcjonowanie dziecka.
W rodzinie dziecko nabywa poczucia bezpieczeństwa psychologicznego. Rodzina zaspokaja podstawowe potrzeby dziecka. Tu uczy się ono podstawowych umiejętności życiowych, kształtuje swoją osobowość, nabiera przekonań o świecie, o jego wartościach i zasadach życia, tu formuje się jego tożsamość, powstają zręby poczucia własnej wartości i samooceny, a także wzorce zachowań i postaw w stosunku do samego siebie, innych ludzi i świata.
Jednak nierzadko w rodzinie tkwią też źródła wielu zaburzeń emocjonalnych, zaburzeń zachowania, trudności szkolnych czy życiowej dysfunkcjonalności, jakie rozwijają się u dziecka..
Poznawanie rodziny oznacza ocenę realizacji przez nią jej zasadniczych zadań, czyli zaspokajania indywidualnych potrzeb członków rodziny oraz wypełniania przez nią oczekiwań formułowanych wobec niej przez zewnętrzne układy społeczne. W sensie diagnozy rodziny dokonuje się więc swoistego osądu sposobu i poziomu wypełniania przez rodzinę pewnych funkcji - głównie opiekuńczych, socjalizacyjnych i wychowawczych.
Perspektywa poznawania rodziny w kategoriach grupy społecznej oznacza diagnostyczną analizę znaczących wychowawczo cech rodziny jako grupy pierwotnej.. Zainteresowanie badaczy skierowane jest więc na takie elementy rodziny, jak struktura formalna rodziny, jej struktura społeczna i emocjonalna oraz styl i organizacja życia.. W szczególności następuje tu rozpoznanie takich cech, jak:
układ ról i pozycji w rodzinie
podział władzy, rozkład względów (przywilejów), autorytetu
więzi i relacje między członkami rodziny
rytm i organizacja życia
aktywność ogólna rodziny i jej poszczególnych członków
normy i standardy zachowań uznawanych w rodzinie
sposoby kontroli norm i wymagań
wzory porozumiewania się (komunikacja)
typy kulturowego stylu życia rodziny
tradycje, obrzędowość, symbolika
warunki materialne
warunki bytowe i otoczenie
związki rodziny z innymi strukturami społecznymi
Wieloaspektowe badanie rodziny może dostarczyć istotnych informacji o sytuacji domowej dziecka, uzyskanych od rodziców, rodziny, bądź samego dziecka. Kluczowe w diagnozie rodziny w wypadku, gdy mamy do czynienia z szeroko rozumianymi zaburzeniami rozwoju dziecka, jest uwzględnienie społecznych przyczyn owych zaburzeń, na które mogą mieć wpływ:
ubóstwo, złe warunki finansowe
nieprawidłowa struktura rodziny (samotny rodzic, konkubinat, "eurosieroctwo")
patogenne właściwości rodziców: agresywność, rygoryzm, nadmierna surowość, kompensowanie własnych niespełnionych marzeń, nadmierna opiekuńczość, niezrównoważenie, lękowość)
zaburzenia więzi emocjonalnych między rodzicami i dziećmi
wadliwe oddziaływania wychowawcze, wadliwe postawy rodzicielskie (liberalizm, nadopiekuńczość, rygoryzm
W diagnozie rodziny wykorzystujemy:
obserwację
wywiad środowiskowy
rozmowy indywidualne
rysunek rodziny
kwestionariusze
testy psychologiczne
analizę dokumentów
Najbardziej aktualne tendencje w poznawaniu rodziny, w tym w perspektywie pedagogicznej, proponują odejście od rozpatrywania rodziny jako zbioru lub nawet układu cech i zależności, które najczęściej analizowano w ujęciu linearnym przyczynowo-skutkowym. W zamian wskazywane jest podejście systemowe (Akerman, Jackson, Haley, Satir, Bowen, Minuchin), w którym rodzina - postrzegana jako system - charakteryzuje się specyficznymi relacjami, specyficzną strukturą, a w niej granicami, podsystemami, posiada określoną dynamikę, wypracowuje swoisty system ról, kontroli i władzy, rozwija własne sposoby komunikowania się, posiada związki z innymi, opiera swoje funkcjonowanie na doświadczeniach indywidualnych i całości rodziny, na doświadczeniach poprzednich pokoleń. W ujęciu systemowym dużą rolę odgrywają historia rodzinna i rodzinne mity. W ujęciu systemowym duże znaczenie ma też sposób osiągania przez rodzinę różnych celów, sposób zmagania się z trudnościami i problemami oraz radzenie sobie przez rodzinę w sytuacjach kryzysowych. Systemowa orientacja w diagnozie rodziny uwzględnia, że inni członkowie rodziny wpływają na daną osobę, na jej zachowanie i sposób funkcjonowania, ale także sposób zachowania tej osoby wpływa na innych i wszystkie pozostałe elementy systemu. Tak więc w takiej perspektywie diagnostycznej dąży się do uchwycenia specyficznych, wielorakich zależności występujących w danej rodzinie. Diagnosta stara się odkryć wzory, struktury i funkcje w życiu rodziny i ewentualnie ustalić ich znaczenie dla określonych problemów. Do najważniejszych cech charakteryzujących system rodzinny włącza się: tzw. granice, hierarchiczną strukturę, dynamiczną równowagę, komunikację, role rodzinne, kontynuację. W narzędziach badawczych. Które w ramach opisywanej tu orientacji teoretycznej służą analizie systemów rodzinnych mierzy się następujące kategorie: spójność rodziny, strukturę władzy, koalicje, konflikty, sprawowanie kontroli, podejmowanie decyzji, niezależność, więzi emocjonalne, sposób wyrażania uczuć, sposoby rozwiązywania konfliktów, jasność wyrażania opinii, inwazyjność, otwartość na innych, nastrój dominujący w rodzinie, życie religijne, orientację intelektualno-kulturalną, aktywną rekreację, nastawienie na sukces, mitologia rodzinna. Rozumienie rodziny jako systemu psychospołecznego pozwala zdaniem zwolenników podejścia systemowego na lepsze zrozumienie jej społecznej i emocjonalnej organizacji i atmosfery, to z kolei stwarza lepsze możliwości interwencji pedagogiczno-terapeutycznej.
Diagnoza szkolna (ze szczególnym zwróceniem uwagi na diagnozę dojrzałości szkolnej i diagnozę ryzyka dysleksji)
Diagnoza dydaktyczno-wychowawcza (szkolna)
W badaniach diagnostycznych prowadzonych w środowisku szkolnym, łatwiej niż gdzie indziej określić można układ odniesienia w zakresie osiągnięć szkolnych dziecka - służą temu podręczniki szkolne, programy i standardy edukacyjne. Ze szkołą jednak wiąże się nie tylko proces nauczania. ale także wielość oddziaływań społecznych, wchodzenie w nowe sytuacje społeczne, w nowe grupy, poznawanie nowych norm.
Diagnostyka dydaktyczno-wychowawcza stanowi opis i wyjaśnianie sposobów rozpoznawania sytuacji ucznia, zwłaszcza zmian, jakie w nim zachodzą pod wpływem oddziaływania pedagogicznego. Dobra diagnoza pedagogiczna nie ogranicza się tylko do sprawdzania i oceniania osiągnięć ucznia, ale obejmuje także wyjaśnianie przyczyn tego stanu i przewidywanie rozwoju osiągnięć (prognozę). Przeszłość - indywidualna historia uczenia się i wychowywania - jest podstawą interpretacji obecnych postępów ucznia, a teraźniejszość - przewidywania przyszłych postępów. Diagnostyka w szkole polega przede wszystkim na poznaniu ucznia, jego możliwości intelektualnych, warunków rodzinnych, a jednocześnie określeniu braków w wiadomościach i umiejętnościach, jak również doszukiwaniu się przyczyn występowania tych braków. Specyfika diagnozy szkolnej idzie w kierunku:
wczesnego rozpoznawania przyczyn trudności dydaktycznych
wczesnego rozpoznawania przyczyn trudności wychowawczych
wczesnego rozpoznawania przyczyn zaburzeń emocjonalnych
wczesnego rozpoznawania przyczyn zaburzeń społecznych
określenia dojrzałości szkolnej
badania dziecka z wczesną dojrzałością szkolną
odroczenia dziecka od obowiążku szkolnego
rozpoznawania trudności w nauce i różnego rodzaju niepowodzeń szkolnych
kwalifikowanie uczniów do nauczania indywidualnego lub specjalnego
określenia specjalnych trudności w czytaniu, pisaniu i liczeniu (z uwzględnieniem dysleksji, dysortografii, dysgrafii lub dyskalkulii)
oceny umiejętności szkolnych ucznia, w tym identyfikacji i diagnozy uzdolnień kierunkowych w ramach pracy z dzieckiem zdolnym
określenia dysfunkcji rozwojowych ze szczególnym uwzględnieniem dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
rozpoznawania ADHD
rozpoznawania zaburzeń w zachowaniu
rozpoznawanie zaburzeń emocjonalnych
rozpoznawanie różnego rodzaju problemów okresu dorastania, w tym problemów emocjonalnych, osobowościowych, trudności związanych z nowymi wyzwaniami, jakie niesie ze sobą nauka na kolejnych etapach kształcenia
W diagnozie szkolnej stosuje się:
ankiety
kwestionariusze
rozmowę z uczniem, rodzicami, nauczycielami
wywiad środowiskowy
obserwację
testy psychologiczne
testy osiągnięć
eksperyment
analizę wytworów ucznia
analizę dokumentów
socjometrię
Diagnoza opiekuńczo-wychowawcza
Diagnoza opiekuńczo-wychowawcza
W diagnozowaniu opiekuńczo-wychowawczym pojawia się ukierunkowanie na zaspokajanie potrzeb, należy przy tym zaznaczyć, że nie ma modelowego wzorca ich zaspokajania. Wielu autorów podkreśla dużą wzajemność nasilania się pewnych potrzeb w zależności od tego, czy inne są zaspokajane lub udaremniane. Dostrzega się również to, że potrzeby natury psychicznej i społecznej ulegają zmianom w zależności od wieku, płci, środowiska i warunków wychowania. Poza tym potrzeby niezrealizowane wywołują stany dewiacyjne lub frustracyjne, które powodują nieadekwatne przystosowanie się jednostek i grup społecznych do otoczenia (tu np. reakcje obronne, ucieczki od rzeczywistości, przejawy agresji). Należy mieć na uwadze, że na zaspokajanie potrzeb wpływają między innymi: wyposażenie anatomiczno-fizjologiczne jednostki, środowisko oraz procesy oddziaływań wychowawczych. Główne rodzaje potrzeb podlegające diagnozie to: opiekuńcze wynikające z działalności rodziny; opiekuńcze związane z działalnością szkoły, związane z aktywnością dziecka w środowisku oraz wynikające z właściwości organizmu dziecka.
Potrzeby wynikające z działalności rodziny
Rodzina powinna przede wszystkim zaspokajać takie potrzeby dziecka, jak: opieki, miłości, bezpieczeństwa, przynależności, posiadania więzi i materialne.
Zaburzenia podlegające diagnozie:
pozbawienie opieki (sieroctwo naturalne, społeczne, duchowe)
okresowe pozbawienie opieki (choroba, wydarzenia losowe)
brak środków materialnych (brak środków, niedobór środków, okresowy brak środków)
brak dostatecznej opieki z uwagi na pracę zawodową rodziców (rodzice pracują cały dzień, wyjeżdżają służbowo)
rodziny niepełne
zaburzenia w funkcjonowaniu rodziny (rodzina w rozpadzie, rozwód)
błędy wychowawcze rodziców
brak troski o dziecko
uzależnienia jednego lub obojga rodziców
przemoc w rodzinie
demoralizacja
Potrzeby wynikające z działalności szkoły
Szkoła powinna mieć odpowiednią infrastrukturę, zapewniać dziecku prawidłowe warunki dla edukacji, zapewniać poczucie bezpieczeństwa osobistego oraz poczucie społecznej akceptacji.
Zaburzenia podlegające diagnozie
zagrożenie bezpieczeństwa dziecka związane z drogą do szkoły, zajęciami w pracowniach, na wycieczkach, , na lekcjach wychowania fizycznego, na przerwach
niepowodzenia szkolne wynikające z indywidualnych właściwości dziecka, wadliwej organizacji życia dziecka, niedostatecznej pracy wychowawczej
utrudniony dostęp do szkoły
ograniczona baza materialna
nieprawidłowe usytuowanie budynków, rozmieszczenie pomieszczeń
Potrzeby związane z aktywnością dziecka w środowisku
W środowisku dziecko powinno zaspokajać potrzeby: aktywności indywidualnej, kontaktów społecznych, przydatności społecznej.
Zaburzenia podlegające diagnozie:
zaburzenia w aktywności indywidualnej ze względu na ograniczenie samodzielności, brak troski o rozwój i zaspokajanie potrzeb dziecka, wadliwą lub niewystarczającą opiekę nad dzieckiem zdolnym
zaburzenia w kontaktach społecznych (brak lub nieumiejętność nawiązywania kontaktów koleżeńskich, trudności wychowawcze)
zaburzenia w przydatności społecznej (egoizm, konsumpcjonizm, pasożytnictwo, niedostosowanie społeczne, chuligaństwo)
Potrzeby wynikające z właściwości organizmu dziecka:
Potrzeby biologiczne: sen, głód, pragnienie, potrzeby zdrowotne, seksualne)
Zaburzenia podlegające diagnozie:
- zaburzenia rozwoju dziecka: niepełnosprawność intelektualna, sensoryczna, ruchowa, uszkodzenia OUN, zaburzenia emocjonalne, psychiczne
- zagrożenia zdrowia (brak higieny, osłabienie organizmu, choroby, zwłaszcza przewlekłe)
- nieprawidłowa lub niewystarczająca profilaktyka
- nieprawidłowa lub niewystarczająca edukacja seksualna
W diagnostyce opiekuńczo-wychowawczej stosuje się:
- obserwację
- wywiad
- ankietę
- badanie dokumentów
- socjometrię
- kwestionariusze
Diagnoza kliniczno-psychologiczna:
Cechy charakterystyczne diagnozy klinicznej dziecka
Brak motywacji u dziecka do poddania się badaniu diagnostycznemu
Niski stopień trafności diagnostycznej zmniejszający się z wiekiem
Potrzeba ujęcia diagnozy jako procesu ( wielokrotność kontaktów; systemowość)
Ujęcie diagnozy w kontekście kliniczno- ontogenetycznym - wzgl.. nie tylko aktualnego rozwoju, ale jego dotychczasowego przebiegu ( tempo, dynamika, rytm)
Diagnoza całościowa
Specyfika metod w diagnozie klinicznej dziecka
Niski poziom samoświadomości dziecka
Niemożność uświadamiania dziecku jego zaburzeń
Brak możliwości retrospekcji w traumatyzujące przeżycia
Słaby stopień rozwoju mowy i werbalizacji odczuć, stanów niepokoju, lęków
W diagnozie uwzględniamy rozwój psychofizyczny, odwołujemy się do norm wiekowych, danej fazy rozwoju, stylu wychowania….
Diagnoza kliniczno-psychologiczna
Diagnoza lekarska polega na zakwalifikowaniu zaburzeń występujących u pacjenta do określonej klasy chorób, np. gruźlica, choroba wrzodowa, itp. Jest ona wyróżniona na podstawie objawów, genezy, mechanizmu patofizjologicznego i określa jednocześnie prognozę oraz formy terapii. Taki typ diagnozy nazywamy diagnozą nozologiczną.
Diagnoza psychologiczna w odniesieniu do człowieka dorosłego i do dziecka nie powinna być diagnozą z tej przyczyny, że brak jest w psychologii ścisłego związku pomiędzy objawami zaburzeń, a patomechanizmami, prognozą i metodami terapii. Metody terapii trzeba za każdym razem dopasowywać do cech indywidualnych jednostki. Ustalone są jedynie ogólne zasady postępowania, szczególnie w psychologii klinicznej dziecka. Diagnoza jest tu wielostronnym poznawaniem dziecka przejawiającego zaburzenia i wyjaśnianiem jego zachowania w różnych sytuacjach życiowych.
Zadanie diagnozy psychologicznej wg A. Lewickiego , która w jego rozumieniu winna być całościowa i rozpatrywać zaburzenia występujące u badanej osoby na tle całokształtu jego osobowości, jest trojakie:
Jest to opis zaburzeń zachowania występujących u badanej osoby w różnych sytuacjach życiowych (np. u dziecka w domu, w przedszkolu, w środowisku dziecięcym). O zaburzeniu mówimy wtedy, gdy jednostka nie potrafi realizować własnych potrzeb biologicznych i psychicznych oraz celów społecznych i zadań wynikających z konkretnych sytuacji życiowych.
Zadaniem diagnozy jest wykrycie leżących u podstaw zaburzeń zachowania dysfunkcji psychicznych.
Diagnoza określa, jaki udział w genezie zaburzeń mają mechanizmy psychologiczne, tzn. w jakim stopniu zaburzenia uwarunkowane są czynnikami sytuacyjnymi, a w jakim wypływają z zaburzeń osobowości; w jakim stopniu zostały zdeterminowane organicznie, a w jakim psychologicznie poprzez czynniki środowiskowe.
Zadaniem diagnozy jest przygotowanie materiału informacyjnego i zaleceń do opracowania programu terapii oraz sformułowania prognozy.
Diagnozowanie wg A. Lewickiego ma formę zbliżoną do badania naukowego zastosowanego do rozwiązywania praktycznych problemów klinicznych.
W toku badania psycholog:
stawia problem
wysuwa hipotezy, czyli prawdopodobne rozwiązanie problemu
sprawdza hipotezy przez zastosowanie odpowiednich metod badawczych
Diagnoza kliniczna dziecka i diagnoza kliniczna człowieka dorosłego mają wspólne podstawy teoretyczne i metodologiczne, ale diagnoza kliniczna dziecka ma też swoje cechy specyficzne, które należy uwzględnić w czasie diagnozowania:
Brak motywacji u dzieci do poddania się badaniom diagnostycznym (brak uczucia choroby, świadomości symptomów patologicznych, potrzeby leczenia się i zmiany zachowania). W związku z tym badanie diagnostyczne przeprowadzane jest na zlecenie rodziców bąź dorosłych opiekunów dziecka.
Niski stopień trafności diagnozy zmniejszający się wraz z wiekiem dziecka (objawy diagnozy nie są stałe i konsekwentne, ulegają zmianie wraz z wiekiem, są silnie uzależnione od aktualnej sytuacji życiowej dziecka, trudne do odróżnienia od reakcji na sytuację trudną, która ma charakter przystosowawczy i przejściowy
Konieczność formułowania "diagnozy rozszerzonej" obejmującej dziecko wraz z jego rodziną (dziecko z zaburzeniami zachowania bywa "symptomem" zaburzeń w rodzinie
Potrzeba ujęcia diagnozy jako procesu (diagnoza w wielu wypadkach powinna być efektem wielokrotnych, odległych w czasie kontaktów z dzieckiem np. w poradni, przedszkolu, domu)
Kliniczno-ontegenetyczny charakter diagnozy (ocena nie tylko aktualnego rozwoju dziecka, ale i dotychczasowego przebiegu rozwoju psychoruchowego: tempa, rytmu i dynamiki)
Diagnoza całościowa - najczęściej potrzebna jest wszechstronna ocena psychofizycznego rozwoju dziecka (tzw. studium przypadku) dokonywana przez specjalistów z różnych dziedzin (psychologa, psychiatrę, neurologa dziecięcego, pediatrę, logopedę, pedagoga)
Diagnoza zaburzeń, czyli tzw, diagnoza negatywna musi być uzupełniona tzw. diagnozą pozytywną, wskazującą pozytywne cechy dziecka i jego środowiska, które dają podstawę do określenia prognozy co do dalszego rozwoju dziecka i kierunku postępowania terapeutyczno-wychowawczego.
Diagnoza będąca efektem badania psychologicznego powinna być uzupełniona diagnozą "uczestniczącą" w terapii, przebiegającą jako proces równoległy do postępowania terapeutycznego. Pozwala to weryfikować diagnozę oraz kontrolować przemiany dokonujące się w toku terapii i sprawdzać jej efekty. Diagnoza w psychologii klinicznej powinna bowiem być formułowana bardzo ostrożnie i wielokrotnie sprawdzana.
W diagnozowaniu dzieci używa się metod specyficznych, które uwzględniają cechy osobowości dzieci, tj. niski poziom samoświadomości, niemożność (czasem niestosowność) uświadamiania dziecku jego zaburzeń, brak możliwości retrospekcji w traumatyzujące przeżycia, słaby poziom rozwoju mowy
Badanie diagnostyczne, szczególnie młodszych dzieci często przyjmuje postać zabawy. Operując takim materiałem jak kukiełki, postacie z bajek, zwierzątka budzimy zainteresowania i motywację do rozwiązywania zadań, a dziecko nie uświadamia sobie, że jest badane.
Diagnozowanie dzieci ułatwia fakt, że w dzieciństwie najbardziej jawnie występują objawy lęku, czy wrogości, albo innych społecznie nie akceptowanych cech. Powodem ich uzewnętrzniania się jest niski poziom krytycyzmu dzieci, nieumiejętność maskowania uczuć i kontrolowania swoich zachowań.
Obserwacja jako metoda poznawania dziecka
Obserwacja
Świadome, aktywne, planowe spostrzeganie - celem jest gromadzenie informacji o zachowaniach jednostki w rożnych sytuacjach
Cechy obserwacji:
• Zamierzona i planowana tzn. badacz świadomie przystępuje do obserwacji; określa
przedmiot, cel, zakres, miejsce
• Celowa - uwaga skupia się na wybranych z punktu widzenia celu zachowaniach
• Aktywna - aktywnie poszukuje interesujących cech podmiotu, wykorzystuje do tego posiadana wiedzę i doświadczenie, formułując pytania wyróżnia właściwości, dokonuje selekcji spostrzeżeń
• Systematyczna ( obiekt obserwowany jest wielokrotnie w różnych sytuacjach)
Zastosowanie obserwacji w praktyce
• Służy obiektywizacji naszej wiedzy ( usystematyzowaniu wrażeń, spostrzeżeń; wyciąganiu wniosków; zaplanowaniu działań; zastosowaniu w pracy określonych strategii )
• Powstrzymuje przed przedwczesnymi interpretacjami
• Pozwala monitorować zmiany np. w rozwoju, zachowaniu, poznawać silne strony jednostki…..
• Pozwala zrozumieć zachowania nietypowe
• Pozwala podjąć odpowiednia interwencję
• Umożliwia monitorowanie jednostki w kontekście przyjętych strategii pracy
• Jest podstawą do dialogu z dana osobą, rodzicami …….
• Jest podstawą współpracy merytorycznej z osobami wspomagającymi i wspierającymi jednostkę ( np. w zespole pedagogów, psychologów, nauczycieli, terapeutów)
Podstawowe błędy:
• Brak celu obserwacji
• Brak standaryzacji arkuszy obserwacyjnych
• Nierejestrowanie obserwacji, brak opisu zachowania
• Brak obiektywizmu ( nieuwzgl. cech pozytywnych, słabych , mocnych stron, cech świadczących o cechach indywidualnych)
• Powierzchowność, ogólnikowość
• Niewłaściwe stosowanie pojęć psychologicznych, pedagogicznych
• Nie uwzględnianie związku między poznawaniem jednostki a a oddziaływaniem środowiska
• Zniekształcanie treści ze względu na procesy emocjonalne i właściwości obserwatora
• Wyprowadzanie przedwczesnych wniosków
KARTA OBSERWACJI DZIECKA (oprac. Dorota Gaul)
IMIĘ I NAZWISKO ...............................................................
DATA URODZENIA ...............................
ADRES ............................................................................
. PRZEDSZKOLE ..................................................................
. DATA ROZPOCZĘCIA OBSERWACJI ...............................
DATA ZAKOŃCZENIA OBSERWACJI ..............................
Rozmowa i wywiad w diagnozie psychopedagogicznej
Socjometria jako metoda poznawania klasy szkolnej
Metody projekcyjne w procesie diagnozy dziecka
Testy psychologiczne
Testy psychologiczne
Psychometria - zasady konstruowania stosowania i obliczania wyników testów psychologicznych
Test psychologiczny - próba, którą wykonuje osoba badana. Ze sposobu jej wykonania badacz wnioskuje o natężeniu, w jakim dana cecha występuje u osoby badanej.
wg Choynowskiego:
" Testami nazywamy przyrządy, zbiory pytań lub sytuacje służące do badania psychologicznych własności jednostek lub grup ludzkich przez wywoływanie u nich określonych reakcji werbalnych lub niewerbalnych, będących w miarę reprezentatywnymi próbkami ich zachowania się."
Test psychologiczny powinien być:
wystandaryzowany - ujednolicony sposób posługiwania się testem. W tym celu dla każdego testu opracowuje się podręcznik, który dokładnie i szczegółowo podaje procedury przeprowadzenia badania:
kolejność czynności, które wykonuje osoba badana
dokładny tekst instrukcji podawanej osobie badanej, od której nie może być żadnego odstępstwa
arkusz odpowiedzi (jeżeli taki jest przewidziany) - przygotowany i stosowany w każdym badaniu w identycznym kształcie
klucz, przy pomocy którego dokonuje się punktacji uzyskanych rezultatów badań
normy oceny uzyskanych wyników surowych
podanie zasad, przy pomocy których interpretuje się uzyskane wyniki badań testowych zgodnie z duchem teorii, w oparciu o którą test został opracowany
obiektywny - badacz nie powinien mieć wpływu na wyniki osób badanych, dwie osoby badające powinny dochodzić do tego samego rezultatu; jest to możliwe wtedy, gdy badacz rygorystycznie stosuje wytyczne związane ze standaryzacją testu
znormalizowany (test powinien dostarczać wyników ilościowych; z uzyskanych wyników badacz chce się dowiedzieć, jakie miejsce w całej populacji zajmuje, ze względu na natężenie danej cechy osoba badana; musi zatem dysponować standardem - układem odniesienia (tabelą norm), z którym będzie mógł porównać dany wynik)
rzetelny (test musi mierzyć to, co mierzy)
Rzetelność to dokładność, z jaką test mierzy to, co ma mierzyć, czyli dokładność dokonywania pomiaru. Wynika ona z z odporności testu na działanie czynników zewnętrznych
Metody estymacji (oceny) rzetelności testu:
estymacja wiarygodności - dwukrotne badanie tym samym testem raz po razie
estymacja konsystencji - dwukrotne badanie równoległymi formami testu grupy osób raz po razie (równoważność międzytestowa); oblicznie korelacji między równoległymi połówkami testu (równoważność międzypołówkowa); analiza związków między poszczególnymi zadaniami i całym testem (zgodność wewnętrzna)
estymacja stabilności - dwukrotne badanie tym samym testem grupy osób po pewnym odstępie czasowym (stabilność bezwzględna) lub dwukrotne badanie dwoma równoległymi formami testu z pewnym odstępem czasowym.
estymacja konsensyności - porównanie zgodności dwóch sędziów kompetentnych oceniających odpowiedzi testowe
trafny - test mierzy to, do czego został skonstruowany (trafność to właściwość silnie powiązana z rzetelnością)
trafność teoretyczna - czy dany test został zredagowany zgodnie z daną teorią, która legła u podstaw jego tworzenia (czy na podstawie badania testem można wnioskować zgodnie z założeniami teoretycznymi o tym czy jednostka posiada jakąś cechę i o natężeniu owej cechy)
trafność prognostyczna - w jakim stopniu test przewiduje zachowanie jednostki w przyszłości, w sytuacji pozatestowej - stopień korelacji pomiędzy wynikami testu a kryterium zewnętrznym zastosowanym po jakimś czasie
trafność diagnostyczna - w jakim stopniu test diagnozuje poziom określonej cechy występujący u danej jednostki (zgodność z innym kryterium zewnętrznym zastosowanym w tym samym czasie.
trafność wewnętrzna (treściowa) - wykazanie stopnia, w jakim pozycje składające się na dane zadanie, czy pytania testu są próbą zbioru wszystkich pozycji mających związek z cechą, do której pomiaru test został skonstruowany. Ustala się ją przez odwołanie się do opinii sędziów kompetentnych, którzy dokonują logicznej analizy pozycji testu.