Różne koncepcje lektury

Katarzyna Rosner „Hermeneutyczny model obcowania z tekstem”

Model psychologiczny

W modelu tym obcowanie z tekstem jest traktowane:

• Jako obcowanie z drugą osobą - autorem

• Znaczenie samego utworu utożsamiane z intencją jego twórcy

• Samo dzieło pojmowane jest jako wyraz ekspresji poety

• Interpretacja to wczuwanie, intuicja w odczytywaniu intencji autora.

W dydaktyce literatury interpretacja utworu, dokonywana według założeń tej metody, kończy się na wyartykułowaniu wstępnych intuicji na temat tekstu. Pozostałością psychologizmu w szkolnej interpretacji są pytania dydaktyczne w rodzaju: „Co poeta czuje w tym wierszu?”, „Jak Gałczyński wyznaje miłość w Rozmowie lirycznej?”.

Model historyczny

W modelu tym obcowanie z tekstem polega na:

• Odczytaniu znaczeń utworu, jakie miał on dla pierwotnego odbiorcy, współczesnego czytelnika

• Dzieło literackie traktowane jest jako źródło wiedzy o epoce, którą reprezentuje i której świadectwo stanowi

• Znaczenie utworu jest nie zależne od intencji komunikowania, odnosi się do historycznego i społecznego kontekstu

• Interpretacja - analiza historyczna

Model historyczny, uprawniony w badaniach naukowych, przemienił się w praktyce szkolnej w narzędzie encyklopedyzmu. Przebieg procesu dydaktycznego podporządkowany jest w nim założeniom głównie genetycznym, wyjaśniającym. Tekst literacki nie jest interpretowany, ale komentowany w świetle faktów i zjawisk epoki; służy tylko ilustracji przyjętych przez nauczyciela tez. Uczniowie nie interpretują utworów, lecz z sensami utworów stykają się za pośrednictwem podręcznika, popularnych lub naukowych opracowań i sądów krytyków literackich. Prowadzi to w efekcie do gołosłownych, bo nie popartych lekturą sądów, nie uzbraja ucznia w potrzebne narzędzia poznania i wartościowania utworu.

Model immanentny (charakterystyczny dla koncepcji strukturalnych)

• Tekst jest bytem autonomicznym, niezależnym od intencji komunikowania, a także znaczenia, jakie miał dla pierwotnego czytelnika lub może mieć dla czytelnika współczesnego

• Tekst jest strukturą znaczącą, której elementy zyskują znaczenie w odniesieniu do innych składników tej samej struktury tekstowej

• Zadaniem interpretatora jest rekonstrukcja owej struktury

• Znaczenie tekstu ujawnia się w trakcie odkrywania całościowej struktury owych wewnętrznych relacji.

Relacje między tym modelem a szkolną praktyką interpretacyjną

Przestarzałemu literaturoznawstwu, będącemu zapleczem teoretycznym szkolnej interpretacji, przeciwstawiono wiedzę o strukturze i tworzywie artystycznym dzieła literackiego wywiedzionym ze strukturalno-semiotycznej orientacji literaturoznawczej. Wylansowany pod jej wpływem model obcowania z tekstem literackim, nastawiony na rozpoznawanie literackości sztuki słowa i rozwijanie kompetencji polonistycznych, nazwano modelem ergocentrycznym (analizy zintegrowanej, funkcjonalnej).

Model ergocentryczny (Chrząstowska)

Dydaktyka literatury interpretuje dynamiczne i zmienne układy, proces rozwijający się w czasie i w przestrzeni, toteż uwzględniając prawa psychologii rozwojowej trzeba wyodrębnić etapy nauczania, w których różnie pojmowana musi być zasada kształcenia kompetencji odbiorczych:

• Bawimy się - etap inicjacji estetycznej - nie uświadamiany werbalnie odbiór intuicyjny, różne ludyczne wykonania utworu, np. Rysunek, dobór właściwej ilustracji, śpiew, zajęcia ruchowe, rytmiczne, recytacje, czytanie z podziałem na role, inscenizacje.

• Czytamy - etap wdrażania do świadomego odbioru - pierwsze próby opisu utworu, bez języka pojęciowego , stwarzanie sytuacji dydaktycznych umożliwiających dostrzeganie swoistych zjawisk literackich, respektowanie praw czytelniczych, reakcji emocjonalnych, wychowanie estetyczne poprzez obcowanie z dziełami sztuki słowa, ograniczenie kontekstu do osobistych przeżyć odbiorcy, pierwsze próby uogólnień, werbalizacji doświadczeń czytelniczych - ćwiczenia w mówieniu i pisaniu związane z lekturą.

• Analizujemy - etap kształcenia odbioru świadomego, systematyzacji wiedzy - kształtowanie języka pojęciowego i zasad metodologicznych, stopniowe przechodzenie od etapu analizy do interpretacji, poszerzanie kontekstu, kształtowanie myślenia historycznego w odbiorze, wartościowanie.

Proces edukacji literackiej trzeba rozpatrywać teleologicznie: każdy etap kształcenia przygotowuje do odbioru, zatem każdy winien uświadamiać literackość sztuki słowa, wprowadzać w jej tajniki, przygotowywać do opanowania najtrudniejszych umiejętności, różnią się one tylko sposobem realizacji, metodą.

Pojęcia analizy i interpretacji pojmowane w tym znaczeniu, jakie przypisał im J. Sławiński, choć niekiedy, dla wygody stylistycznej, stosowane są zamiennie, jako określenia całokształtu zabiegów badawczych. Podobnym zastrzeżeniem trzeba opatrzyć termin „sztuka interpretacji", który tu używany jest jako obiegowy zwrot akcentujący kunszt czynności interpretatorskich, bez odwołań do teorii immanentnej interpretacji Emila Staigera. Sławiński wyróżnia następujące fazy działań interpretacyjnych:

— poziom opisu;

— poziom analizy;

— poziom interpretacji

I faza: odniesienie utworu do kontekstu,

II faza: wytrącenie utworu z kontekstu;

— poziom wartościowania.

Paradoksy procesu interpretacji polegają na sprzeczności między działaniem a celem: interpretacja usiłuje określić integralność, oryginalność, niepowtarzalność utworu (II faza interpretacji, wartościowanie), przez rozłożenie go na elementy standardowe (opis i analiza) oraz poprzez ustalenie stopnia konwencjonalności utworu na tle kontekstu (I faza interpretacji). Każdy z wyodrębnionych poziomów działań wymaga całkiem innych, stopniowo wzrastających umiejętności i innego zasobu wiedzy, co w uproszczeniu zostało już zilustrowane w zamieszczonej wyżej klasyfikacji taksonomicznej.

Czynności interpretatorskie są zawsze podporządkowane jakiejś poetyce, jednakże na poziomie analizy, jak pisze Sławiński, odmienne koncepcje struktury dzieła, niesprowadzalne do siebie, upodabniają się w toku analizy pod jednym względem: we wszystkich najskuteczniejsza okazuje się metodyka analizy poziomowej, wyodrębniająca poziomy (warstwy) organizacji utworu i szukające związków pomiędzy poziomami, wertykalnej i horyzontalnej organizacji utworu.

Kształcenie umiejętności wyboru i przyporządkowania analizowanemu dziełu odpowiedniego kontekstu, umiejętności porównywania różnych struktur literackich, określania cech typowych, konwencjonalnych i nie mieszczących się w konwencji jest najistotniejszym zadaniem kształcenia literackiego.

Problem obiektywizacji procesu interpretacyjnego daje się więc rozważyć w perspektywie przygotowania do odbioru: struktura — funkcjonalny układ elementów tworzących znaczącą całość — istnieje potencjalnie, jest dana w materiale językowym, ale jej „wizerunek" realizuje się tylko w polu autentycznej świadomości literackiej. Pojęcie struktury wiąże się nieodwołalnie z procesem strukturalizacji, z koniecznością przeprowadzenia analizy, a poznawanie utworu ma charakter

intelektualny.

Poetyka strukturalna implikuje więc z natury rzeczy szereg korzystnych sytuacji dla procesu dydaktycznego. Interpretacja jest w swej istocie „problemowa" i taką organizację winny mieć lekcje poświęcone analizie. Sztuka interpretacji nie neguje roli intuicji, ale nakazuje weryfikację wstępnych odczuć w procesie rekonstrukcji struktury. Rolę czynnika unifikującego różne intuicyjne spostrzeżenia uczniów spełnia sam tekst, a w toku analizy następuje sprawdzenie poprawności intuicyjnych domysłów. Przezwyciężenie osobistego charakteru ujęć interpretacyjnych w szkole jest koniecznością; każdy akt poznawczy dokonuje się w grupie uczniowskiej, albo więc nauczyciel musiałby przyjąć 30 zróżnicowanych sądów, albo narzucać owej trzydziestce własne zdanie (co dzieje się niekiedy w praktyce, i to nie zawsze w zgodzie z wyznacznikami tekstu). Dzieło literackie pojmowane jako system znaków dyktuje uporządkowany sposób poznawania: uczy logiki w procesie poznawczym. Proces interpretacji stanowi swoistą reakcję łańcuchową, poznanie jednego elementu powoduje konieczność zajęcia się następnym, wchodzącym z poprzednim w określone związki. Tym samym kolejność etapów interpretacji utworu jest zawsze umotywowana, wyznaczona przez samo dzieło, nie czynniki zewnętrzne, np. przez zadania wychowawcze lub w ogóle przypadek, co jest możliwe i praktykowane w sytuacji katalogowania chwytów literackich, mechanicznego wyliczania środków artystycznych.
W toku analizy strukturalnej właściwej motywacji nabiera także poznawanie kategorii poetyki opisowej i historycznej. Dydaktyczna wartość procesu interpretacji opartej na założeniach poetyki strukturalnej polega na jej walorach kształcących. W psychologii uczenia się znane jest zjawisko transferu — przenoszenia sprawności umysłowych z jednych przedmiotów na inne. J. S. Bruner stosuje pojęcie transferu do jednego przedmiotu definiując je jako wpływ wykonywania określonych zadań na opanowywanie innych czynności", wyróżnia „transfer ćwiczenia" (rozszerzanie nawyków czy skojarzeń) i „transfer niespecyficzny" (rozszerzanie wiedzy w zakresie zasad ogólnych i pojęć podstawowych). Kształcenie kompetencji odbioru literatury to właśnie umiejętność wywołania transferu. Głęboko autonomiczną cechą nauczania literatury jest procesualność — przebieg procesu interpretacji decyduje o wynikach edukacji literackiej.

Model kształcenia literackiego (ergocentryczny), realizowany w warunkach analizy zdezintegrowanej. Nauczyciele nie umieją przełamać istniejącej w świadomości bariery: osobno omawiają „treść", osobno opisują „formę". Zintegrowanie „formy" z „treścią" jest najtrudniejszym problemem metodycznym, jak powiedział w wywiadzie jeden z nauczycieli, narzekając na brak pomocy naukowych w tej dziedzinie. Warto jednak podkreślić próbę wyjścia poza schemat szkolnego podręcznika, choć opisane metody przypominają wyznaczniki modelu historyczno-kulturowego, a zastosowane pomoce nie uczą, „jak wiązać formę z treścią". W tematach lekcji rzadziej pojawiają się szkolne „obrazy stosunków społecznych" czy „odbicie obyczajów epoki", widać w nich wyraźnie troskę o nasycenie procesu treściami literackimi.

Lekcje poświęcone lekturze odbywają się zawsze w niezmiennym porządku:

wyjaśnienie treści,

opis formy,

wiązanie formy z treścią.

Schemat ten odzwierciedla np. plan lekcji na temat „Człowiek, świat, Stwórca w pieśni Kochanowskiego":

l) Wprowadzenie,

2) Człowiek, świat, Stwórca,

3) Środki ekspresji,

4) Podsumowanie.

Dotykamy w tym miejscu newralgicznego problemu dydaktyki: motywacji poznania. Jak zgodnie orzekają pedagodzy, podstawową normą dydaktyczną jest zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się, co wymaga zrozumienia celu i zadań poznawczych. Omówienie „środków ekspresji" po rozważeniu tzw. treści takiej motywacji nie posiada, staje się „wiwisekcją utworu", zbędną pedanterią, celem samym w sobie, ponieważ szeregowanie chwytów niczego nie wyjaśnia, doprowadza jedynie do stereotypowego wniosku o „bogactwie środków artystycznych" lub wrażliwości pisarza (najczęściej na barwy, dźwięki, opisy przyrody). Toteż jedynym motywem zdobywania wiedzy teoretycznoliterackiej w szkolnym porządku „od treści do formy" jest przymus, konieczność liczenia się z wymaganiami nauczyciela. Tradycyjny porządek szkolnej analizy ma konsekwencje nie tylko polonistyczne, ale i dydaktyczne: zabija zainteresowanie tekstem, słowem poetyckim, tłumi pożądane motywy uczenia się.

Wyznacznikiem omawianego modelu nauczania jest najszerszy, wśród badanych grup, zakres przekazywanej wiedzy z poetyki, nie pełni ona jednak funkcji instrumentalnych, nie służy interpretacji. Brak świadomości celu dokonywanych zabiegów analitycznych ujawnia charakterystyczna stylistyka wyliczania: użyty został..., występuje tu..., jest także..., utwór posiada.... Nieprzydatność wiedzy teoretycznoliterackiej przy dychotomicznym ujmowaniu dzieła najwyraźniej ujawnia się w próbach samodzielnej interpretacji utworu. Charakteryzują się one mechanicznym opisem „formy", niekiedy pedantycznie dokładnym, i oddzielnie podanymi wnioskami interpretacyjnymi, które są nieproporcjonalnie ubogie i ogólnikowe w stosunku do opisu.

Podstawowym błędem tej strategii dydaktycznej jest ograniczenie wyobraźni uczniów pedantycznym opisem utworu, pozbawionym ujęć semantycznych. Toteż charakterystycznym przejawem schematycznego stylu pracy jest zauważalna unifikacja postępowania uczniów, co wynika z dominującej roli nauczyciela: nie utwór określa tok analizy, lecz naśladowanie zawsze tych samych chwytów polonisty. Czynności uczniów określić można jako mechaniczne wyćwiczenie, a wzbogacanie języka pojęciowego prowadzi w efekcie do łatwizny werbalnej, proces analizy jest swoistym „etykietkowaniem" zjawisk literackich. Formalnoteoretyczna „osobność" wiedzy z poetyki jest przyczyną niepowodzeń dydaktycznych, a wynika z przestarzałej metodologii. „Styl myślenia, charakterystyczny dla danej dyscypliny, jest niezbędnym tłem przyswojenia praktycznego sensu pojęć ogólnych" — pisze J. S. Brunner. W omawianej strategii pojęcia teoretyczne są nieprzydatne, gdyż „znajomość poszczególnych członów nie może zastąpić znajomości ich sfunkcjonalizowanej więzi, o której decyduje całość, system, struktura.

„Sztuka interpretacji" jest w tym przypadku tylko rzemiosłem dalekim od doskonałości,
a nabyte pojęcia nie tworzą spójnej wiedzy o dziele literackim. Rzemieślnicza dokładność schematycznego opisu dzieła wydaje pewne owoce — błędy interpretacyjne wynikające z dowolności pozatekstowych odczytań pojawiają się znacznie rzadziej. Wnioskowanie jest ubogie i nieczęste, ale na ogół poprawne. Ponadto edukowani w ten sposób uczniowie nie popełniają pomyłek w rozpoznawaniu autorstwa. Decyduje o tym niewątpliwie bliższy kontakt z tekstem, działa pozytywnie nawyk obserwacji analitycznej, która choć nieudolna, przynosi pewne efekty. Młodzież wykazuje w większym stopniu niż poprzednio omawiane zespoły zrozumienie literackiego kodu, o czym świadczą pojawiające się niekiedy ślady oceny i wartościowania utworu. Istnieją jednak zasadnicze negatywy tak pomyślanego kształcenia: znużenie uczniów bezcelową i pedantyczną „analizą", która niczego nie odkrywa, nie wyjaśnia, nie wyzwala więc pożądanych motywów działania, a tym samym uczenia się. Styl odbioru kształcony w warunkach analizy zdezintegrowanej wbrew pozorom zamyka się w szkolnym stereotypie — tylko w nikłym stopniu sytuuje się w granicach stylu estetycznego. Wartość dydaktyczna omawianej strategii jest niewielka: uczeń, prowokowany do wykonywania operacji najprostszych, opisuje fakty, nie wiąże ich w całość, pełni rolę „wykonawcy", nie „badacza". Toteż lekcje pomyślane jako problemowe przekształcają się w ramach tego modelu nauczania w strategie asocjacyjne lub operatywne. Proces nauczania jest jednokierunkowy, brak sprzężenia zwrotnego:

wiedza historycznoliteracka wykład, pogadanka

Nauczyciel Uczeń

wiedza teoretycznoliteracka opis utworu

dychotomizacja dzieła

Głównymi wyznacznikami opisanego modelu są: nacisk na niesproblematyzowany opisu utworu i poszerzanie terminologii naukowej uczniów. Poloniści, którzy protestują przeciwko „zimnej i suchej analizie", mają rację — taka analiza istotnie „zabija przeżycia"

Model kształcenia kompetencji odbioru (ergocentryczny) realizowany w warunkach analizy sfunkcjonalizowanej. W omawianym modelu proces nauczania organizowany był podobnie jak w poprzedniej strategii (tekst w centrum uwagi, sporo ćwiczeń analitycznych), przezwyciężone jednak zostały podstawowe błędy metodologiczne w rozumieniu teorii dzieła literackiego i procesu interpretacji. Obserwacja procesu nauczania poucza o mądrej i przemyślanej organizacji kształcenia świadomości literackiej uczniów, o wielotorowości edukacji polonistycznej. Dzieło literackie jest tworem sztuki. Obserwacja stylu, ewolucji kształtu artystycznego, ciągłości tradycji literackich nie jest w toku nauczania pustym hasłem programowym, lecz rzeczywistością, wokół której organizuje proces nauczania. Funkcję teorii literatury w szkole rozumie jako podstawę właściwej organizacji procesu poznawania utworu. Bezpośredni kontakt uczniów z dziełem literackim poprzez analizy to najważniejsze ogniwo nauczania literatury. Charakterystyczną cechą stosowanych metod nauczania w grupie jest zupełny brak werbalizmu — lekcji opartych na wykładzie, informacji itp. Punktem wyjścia jest zawsze konkret: tekst literacki, esej, artykuł, wycieczka, np. „Średniowiecznym traktem w naszym mieście", „Stare Miasto w dobie renesansu". Nawet lekcje wstępne (wprowadzenie do epoki pisarza) nie mają charakteru werbalnego, oparte są na celowo wykorzystanych pomocach naukowych. Materiał literacki ujmowany jest na szerokim tle życia kulturalnego epoki w powiązaniu z innymi gałęziami sztuki: architektury, plastyki, muzyki. Na uwagę zasługuje sposób formułowania zadań domowych, które nie mają charakteru reproduktywnego, lecz najczęściej przygotowują uczniów do przewidywanych tematów lekcji, np. przed analizą pieśni Kochanowskiego młodzież otrzymała polecenie: „wyjaśnij terminy: stoicyzm, epikureizm, eudajmonizm; wykaż związek tych pojęć z myślami poety zawartymi w pieśniach IX, XX Ks. I i VIII, IX Ks. II". Inny typ zadań to polecenie dokonania samodzielnej analizy nieznanego tekstu; np. po omówieniu hymnu („Czego chcesz od nas, Panie") uczniowie analizowali samodzielnie pieśń VII z Ks. I, po lekcji na temat „Kochanowski o swojej twórczości — pieśń XXIV Ks. wtóra", zadanie domowe brzmiało: „Horacy i jego utwór Exegi monumentum..." Praca domowa uczniów ściśle wiąże się z procesami poznawczymi zachodzącymi w toku zajęć w szkole. Nauczycielka koncentruje uwagę na analizie tekstów literackich, jednakże nie rezygnuje z poziomu interpretacji, uczy rozumienia konwencji i tradycji, a jednocześnie często omawia teksty staropolskie z perspektywy współczesnej. Np. na jednej z lekcji poświęconych pieśniom czyta z opracowanej przez A. Kamieńską (1971) antologii Od Czarnolasu fragment pt. Sen człowieka epoki kopernikanskiej, omawia motyw snu u Kochanowskiego i formułuje wniosek o Kochanowskim jako prekursorze nadrealistów.
W syntezie twórczości poety: „Dlaczego czcimy pamięć Kochanowskiego", młodzież czyta wiersze poetów późniejszych i współczesnych nawiązujące do twórczości autora Trenów, rozważa funkcjonowanie poezji Kochanowskiego w literaturze i świadomości późniejszych odbiorców.

Już z kilku przytoczonych przykładów odczytać można ciekawy, niebanalny tok pracy nad poezją staropolską. Zapisy w zeszytach uczniów — uporządkowane, logiczne, dokumentują ład myślowy i metodyczne przygotowanie lekcji. Notatki są krótkie, zwięzłe, nie ma w nich balastu historyczno-informacyjnego, powtórzeń z podręcznika. Cechą charakterystyczną jest udokumentowany w nich tok opisowo-analityczny: częste cytaty, opisy struktur wierszowych, wypisywane przykłady analizowanych zjawisk, np. przenośni, figur składniowych itp.

Polonistka grupy I/B przełamuje szkolne szablony interpretacyjne. Artyzm poezji Kochanowskiego nie polega tylko na „bogactwie epitetów i przenośni, regularności wiersza". Tylko w tej grupie uczniowie zetknęli się z pojęciem retoryczności stylu poety. Figury retoryczne, środki składniowe zauważane są w toku analiz w każdym zawierającym je tekście. Pogłębiony tok analizy i interpretacji najwyraźniej przejawił się w opracowaniu trenów, które w poprzednio omówionych strategiach były po prostu streszczane. Polonistka tej grupy ma niezwykły dar łączenia kwestii najtrudniejszych: wywoływania prostych wzruszeń i podnoszenia ich, poprzez rozumienie struktury, do rangi przeżyć estetycznych. Nie rezygnuje z celów wychowawczo-emocjonalnych, dostosowuje interpretacje do poziomu uczniów (kl. I — piętnastolatki!), o czym mówią prosto sformułowane tematy lekcji, akcentujące sprawy bliskie przeżyciom młodzieży: „Tragedia w życiu rodzinnym", „Portret Orszulki w wyobrażeniach ojca i odczuciach dzisiejszego czytelnika", „Portret zrozpaczonego

ojca i doskonałego artysty", „Czy filozofia pomaga żyć?" Umiejętnie przechodzi od osobistego kontekstu przeżyć młodocianych odbiorców do kontekstu historycznoliterackiego, od postaw czytelniczych do badawczych. Osadza utwór w konwencji gatunku, filozofii, kultury epoki, formułuje wniosek, iż „artysta jest intelektualistą o szerokiej erudycji: sam siebie nazywa człowiekiem wykształconym, zna mitologię, historię starożytną, filozofię stoicką, jest znawcą literatury greckiej i folkloru polskiego". Wszystko to zostało przez uczniów odczytane z tekstu, nie z podręcznika czy z gotowych sądów krytyki. Droga do zdań interpretacyjnych i wartościujących prowadzi poprzez polecenia dotyczące konkretyzacji (np. „jak się czuje, o czym myśli zrozpaczony ojciec"), dzięki którym następuje dookreślenie i scalenie różnych elementów rozsianych w tekście, oraz poprzez polecenia zmierzające do odsłonięcia więzi funkcjonalnych między elementami (np. „jak i dlaczego poeta wyolbrzymia zalety córeczki" —funkcja tropów w kreowaniu bohaterki zgodnie z konwencją gatunku).

Podany z konieczności wyrywkowo przykład pracy nad trenami poucza o wielotorowości kształcenia literackiego uczniów, które odbywa się poprzez:

1) obcowanie z utworem, co nie ogranicza się tylko do jednorazowej lektury, lecz jest nieustanną pracą z tekstem (dobór cytatów, analiza fragmentów i całości),

2) sfunkcjonalizowany tok analizy,

3) przyporządkowanie dziełu właściwych kontekstów historycznoliterackich,

4) kształtowanie pojęć, choć tu występują liczne błędy, o czym poniżej.

Proces ten, wolny od werbalizmu, przebiega według pożądanej kolejności:

• konkret (tekst),

• obserwacja (analiza),

• uogólnienie (wnioski interpretacyjne).

Uczniowie przyuczeni na lekcjach do zadawania sobie pytań interpretacyjnych, nie posługują się w samodzielnych próbach odbioru podręcznikowymi ogólnikami. W stylistyce wypowiedzi uczniowskiej charakterystyczne są zwroty świadczące o zrozumieniu funkcji analizowanych elementów w strukturze utworu, np. użyte zostały w celu..., pełnią rolę..., rytmizują wypowiedź..., obraz stwarza tło..., podkreślają... itp. Kompetencje odbiorcze uczniów ilustrują zestawienia ilościowe. Różnica w stosunku do umiejętności omówionych w ramach poprzednich modeli nauczania polega na jakości zdań analityczno-interpretacyjnych.

Uczniowie uzasadniali autorstwo podanych tekstów na podstawie obserwacji poetyki utworu, co kojarzyli z nabytą wiedzą o twórczości tych autorów i grupach poetyckich dwudziestolecia. Ich samodzielne interpretacje (cytowane we fragmentach w innych rozdziałach książki) oraz wypowiedzi uczniów z grupy I/B stanowią rzeczowy dowód wobec wszystkich nieufnych, że także w szkole można nauczyć sztuki interpretacji. Prace ich są obszerne, dojrzałe, pogłębione. Tylko w ramach tego modelu nauczania pojawiają się próby wartościowania estetycznego i — co ważniejsze — częste ślady przeżycia emocjonalnego, osobistego współuczestniczenia w procesie komunikacji literackiej. Mit przeżywania poezji bez jej zrozumienia, tak często powracający w głosach praktyków, trzeba w świetle uzyskanych wyników przekreślić. W modelu edukacji nastawionej na literackość sztuki słowa, sytuującej ucznia w kręgu interpretacji, kształtuje się estetyczny styl odbioru, co wzmacnia funkcje poznawcze i wychowawcze literatury, stanowi warunek pełnej recepcji. Wartość dydaktyczna omawianej strategii jest bezsporna; uczeń przejmuje rolę „badacza", prowokowany jest do rozwiązywania problemów, pośród których właściwe miejsce zajmuje swoistość literatury. Jej rozpoznanie i poprawny tok procesu analizy rozwija autentyczną świadomość 'literacką decyduje o kompetencjach odbiorczych uczniów.

Opisany w rozdziale przebieg procesu nauczania w pełni przystaje do założeń dwustopniowego układu komunikacji:

proces dydaktyczny zsynchronizowany był z procesem komunikacji literackiej zaprojektowanej w utworze, uczeń przejmował zadania wirtualnego odbiorcy, umiejętnie i dyskretnie sterowany był przez strukturę lekcji. Rezultaty tej strategii widoczne są w cytowanych pracach.

Postulaty dotyczące sposobu kształcenia wiedzy teoretyczno-literackiej zamknąć można ogólnym wnioskiem:

kształtowanie pojęć to stwarzanie takich sytuacji dydaktycznych, w których dana kategoria jest niezbędna dla interpretacji utworu. Termin wtedy dopiero staje się nazwą określonej struktury, kiedy widoczne są konsekwencje jego zastosowania. Dlatego tok analizy sfunkcjonalizowanej jest jedynym sposobem wprowadzenia i kształtowania pojęć, a podstawowe czynniki umożliwiające realizację tego zadania zawarte są w pojęciach: indukcja, tekst, funkcja.

Wszelka refleksja nad edukacją teoretycznoliteracką w szkole winna wynikać z perspektyw, jakie rysuje przed dydaktyką poetyka odbioru, czyli teoria dzieła zorientowana na odbiór.
W przekształcaniu wiedzy przedmiotowej (poetyka opisowa) w wiedzę ukierunkowaną podmiotowo (poetyka odbioru) trzeba wziąć pod uwagę dwie główne tezy:

1) każdy element utworu (kategoria poetyki) jest zadaniem dla czytelnika,

2) kolejność poznawania elementów poetyki wynika z reguł odbioru: od struktur wysoko zorganizowanych do 'niższych pięter organizacji językowej; wewnętrzna hierarchia poetyki odbioru jest więc przeciwstawna działom poetyki teoretycznej.

Pierwsza teza jest bezdyskusyjna: poetyka nie istnieje w tym ujęciu (a więc także w szkole) jako „opisowa" czy „teoretyczna" ze względu na swoistość komunikatu czy potrzeby nauki; istnieje ze względu na odbiorcę: „każdy element utworu może być opisany jako apel o dokonanie założonej w nim operacji semiotycznej".

Druga teza rodzi w perspektywie dydaktyki pytanie podstawowe: czy i kiedy należy w szkole przekształcać czytelniczy porządek konkretyzacji (od sensów potocznych kluczowych do utajonych: „z góry w dół") w porządek lektury profesjonalnej (,,z dołu w górę"); proces odbioru wyznacza bowiem kolejność wprowadzania odpowiednich kategorii poetyki. Odpowiedź na to pytanie musi uwzględnić właściwości rodzajowe lektury: inaczej kształtuje się proces odbioru w epice, inaczej w liryce. W tym ostatnim wypadku trzeba jak najwcześniej przyuczać do obserwacji najniższych poziomów organizacji języka, aby przeciwdziałać nawykom chwytania „treści" ponad tekstem, przyzwyczajać do odczytywania sensów niejawnych, zaszyfrowanych w strukturze. Z tego względu kształcenie umiejętności odbioru liryki jest szczególnie ważnym ogniwem edukacji literackiej w ogóle: swoistość języka poetyckiego domaga się przekształcenia czytelniczego porządku konkretyzacji w „badawczy" już od najwcześniejszych kontaktów ucznia z literaturą, choć nie musi (i nie powinno!) odbywać się to na propedeutycznym etapie kształcenia przy pomocy języka pojęciowego. Nauczanie literatury podporządkowane teorii, dzieła zorientowanej na odbiór to stwarzanie takich sytuacji dydaktycznych, w których podjęte zostaną „zadania dla czytelnika" wpisane w tekst. Wykonywane przez ucznia „operacje semiotyczne" zostaną na odpowiednim etapie kształcenia uogólnione - otrzymają postać pojęcia nazwanego odpowiednim terminem.

Z którejkolwiek bądź strony spojrzeć z perspektywy dydaktyki na problematykę terminologii literaturoznawczej, wszystkie obserwacje prowadzą do jednorodnych wniosków: najistotniejszą rolę spełniają terminy teoretyczne, określające świadomość metodologiczną nauczycieli, one bowiem decydują o jakości procesu nauczania, sterują poczynaniami dydaktycznymi. Do ucznia mogą docierać pośrednio poprzez tok analiz i interpretacji. Ich funkcjonowanie w świadomości literackiej ucznia winno przejawiać się w wykształconych w szkole normach lektury.

Oto najbardziej wyraziste kontury tego modelu (Uryga)

• Podstawą kształcenia literackiego stała się lektura dzieła, a nie informacja o nim

• Warunkiem obcowania z tekstem literackim jest poznanie pojęć literackich i kształtowanie umiejętności posługiwania się nimi (pojęcia wprowadza się na zasadzie zsynchronizowania lektur z uporządkowaniem systemowym i dozowaniem uwzględniającym wiek dziecka i zaawansowanie edukacyjne)

• Kształtowanie świadomości literackiej ucznia stało się najważniejszym celem edukacji polonistycznej, czyli „opanowanie języka (mowy) literaturoznawstwa i odpowiadającego mu systemu pojęć”

• Dzieło literackie zaczęto traktować jako przedmiot poznania, stawiający uczniom zadania intelektualne i estetyczne, które trzeba rozpoznać w procesie analizy i interpretacji, zmierzającej ku opanowaniu norm czytania znawców.

Zasługi dydaktyki ergocentrycznej są niezbywalne w każdej edukacji polonistycznej:

• Bezpośredni ogląd dzieła, otwierający drogę do funkcjonalnej analizy jego struktury

• Systemowe wprowadzanie pojęć z zakresu poetyki

• Dostosowanie sposobu kształcenia świadomości literackiej uczniów do ich wieku.

Doniosłym dla teorii dydaktycznej krokiem okazało się zakwestionowanie praktyki okazjonalnego, a w konsekwencji przypadkowego i chaotycznego wprowadzania informacji z zakresu poetyki, dyktowanego jedynie potrzebami analizy konkretnych utworów. Przyjęto w zamian wyartykułowaną precyzyjnie w pracach B. Chrząstowskiej zasadę synchronizacji lektur z uporządkowanym systemowo i dozowanym w kolejnych etapach edukacji kształceniem pojęć literackich. Takie rozwiązanie stwarza niewątpliwie szansę rozwijania świadomości literackiej uczniów i podnoszenia poziomu lektury. Przy zastrzeżeniu, oczywiście, że trud poznawania poetyki będzie uczniom wynagradzany czymś, co w kontakcie z utworem poza poetykę wykracza, i że nie stłumi ani nie przesłoni bardziej pierwotnych, a dla ucznia ważnych doznań i potrzeb czytelniczych.

Sytuację ucznia najwyraźniej bierze pod uwagę postulat dostosowania sposobów kształcenia świadomości literackiej do wieku i poziomów rozwoju myślenia. Za pracami Chrząstowskiej można wyróżnić — nie zaznaczając zresztą sztywnych granic — cztery etapy działania:

• fazę propedeutyczną, opartą na zabawowych i twórczych formach obcowania z utworami (szczególnie z tekstami adresowanymi do dzieci), a dostosowaną do konkretno-wyobrażeniowego ich myślenia;

• fazę wstępnego kształtowania pojęć w procesie czytania, analizowania i wykonywania utworów, przy udziale rożnych działań opartych na przekładzie intersemiotycznym;

• fazę świadomego posługiwania się pojęciami i terminami z poetyki opisowej i stylistyki jako narzędziami analizy tekstów;

• fazę poszerzania zasobu pojęć w związku z potrzebami interpretacji historycznoliterackiej (szczególnie z zakresu poetyki historycznej).

Operacje intelektualne mają, zgodnie z tą koncepcją narastać stopniowo na empirycznym fundamencie wrażeń odbiorczych i różnych działań uzmysławiających wielowymiarowość utworów.

Wprowadzanie informacji teoretycznoliterackiej wymaga ze strony szkoły zdyscyplinowanego przestrzegania owych reguł pracy. Nie dość kontrolowane, nadmierne bogactwo repertuaru pojęć i terminów oraz definicyjne abstrakcje mogą bowiem rodzić w praktyce lekcyjnej i podręcznikowej (i rodzą) poważne błędy:

• wyprzedzanie lektury słownikową wiedzą z poetyki,

• niefunkcjonalną, nie służącą rozumieniu i odkrywaniu wartości utworu inwentaryzację środków artystycznych,

• preferowanie wiedzy encyklopedycznej z niekorzyścią dla pytań o metodę czytania i sens utworu,

• zepchnięcie na margines lekcji tego wszystkiego, czym dzieło apeluje do wyobraźni, przeżyć i refleksji odbiorcy.

Rzeczywistość edukacyjna często potwierdza te obawy — gubi cel obcowania z literaturą i utwierdza uczniów w niechęci do przymusu jej czytania i analizowania.

Model antropologiczny

Wpisany niejako we wszystkie dotychczasowe rozważania nurt refleksji nad rolą i pozycją nauczyciela w edukacji literackiej, można streścić w kilku tezach:

• W procesie poznawania literatury, a szczególnie w kontaktach z liryką, głównym estetycznie wartościowym źródłem informacji jest tekst utworu. Nauczyciel pełni w istocie rolę organizatora przepływu informacji między uczniem i dziełem, a także między uczniem i innymi uczestnikami procesu szkolnej komunikacji: autorem podręcznika, krytykiem lub badaczem-interpretatorem, autorami innych tekstów przytaczanych w lekcji w celach porównawczych, pozostałymi kolegami z klasy. W tym rzędzie może też prezentować własne opinie. Lekcja literatury jest wielogłosową strukturą komunikacyjną, której cechą wyróżniającą jest możliwość kontroli i regulowania odbioru oraz skupiania uwagi na jego prawidłowościach i zniekształceniach. Nauczyciel — jako jej organizator — jest przede wszystkim, w założeniu niejako, nadawcą komunikatu o tym, jak należy kontaktować się z dziełem. Przekazuje informacje na ten temat nie tylko za pomocą słowa, lecz także doborem kontekstów lektury, sposobem zorganizowania i porządkowania wypowiedzi interpretujących utwór, a także całym pozawerbalnym obrazem swych własnych wobec niego zachowań.

• W praktyce dydaktycznej pozycja nauczyciela jako nadawcy jest źródłem dwojakiego rodzaju zakłóceń komunikacji. Można często obserwować dyrektywny styl kierowania pracą uczniów, oparty na przewadze inicjatywy nauczyciela w formułowaniu opinii o dziele oraz na programowaniu wypowiedzi klasy pod kątem interpretacji znawców. Prowadzi to do ograniczenia współudziału uczniów lekcjach literatury i do wyrabiania postaw bierno-reproduktywnych. Można również nie mniej często widzieć w praktyce lekcyjnej sytuacje, gdy nauczyciel, zamiast przekazywać wiedzę o sposobach poznawania dzieła i pełnego doświadczania jego wartości, nastawia się na komunikowanie uczniom treści utworu, jego sensów i właściwości artystycznych.
  W owych przypadkach dochodzi do absolutyzowania jednostkowego odbioru nauczycielskiego i ograniczania lub nawet zablokowania wyobraźniowej współpracy uczniów z utworami.

• Świadectwa odbioru dzieła przez poszczególnych uczniów w zespole klasowym wyraźnie uświadamiają rangę problemu polisemiczności. Rzucająca się w oczy wielość i różnorodność konkretyzacji dzieła, rozbieżne próby budowania hipotez interpretacyjnych i trudność oddzielenia tego, co należy do utworu, a co do czytelnika, powinny nauczyciela skłaniać do ostrożności w wykładzie znaczeń utworów oraz do rezygnacji z autorytatywnych, jednoznacznie i raz na zawsze ustalonych rozstrzygnięć. Rysuje się natomiast potrzeba ujawniania całego bogactwa spostrzeżeń i kontrowersyjnych lub dopełniających się tylko opinii. Wciąganie w grę owego materiału sprzyja pogłębieniu interpretacji oraz uintensywnieniu przeżyć estetycznych, korzystnie dynamizuje przebieg lekcji. Trzeba zauważyć, że wrażenie obfitości informacyjnej i różnorodności postaw wobec utworu wynosi się z lektury całego zbioru wypowiedzi, natomiast indywidualne interpretacje są najczęściej jednokierunkowe, wąskie i niepełne w ujęciu dzieła. Inaczej mówiąc, dostrzegania i respektowania wieloznaczności dzieł trzeba uczyć.

• Dla rozwijania umiejętności lektury liryki bardzo ważne są wszelkie sytuacje zobowiązujące uczniów do samodzielnego konstruowania prób interpretacji, określania własnej postawy wobec utworu, zrelacjonowania treści podstawowych pobudzeń estetycznych, sformułowania sądów wartościujących. Badania ujawniły wielkie dysproporcje w poziomie poszczególnych interpretacji, wynikające z niedostatku kompetencji językowej młodzieży. Zjawisko to, zarysowujące się na gruncie przemian kulturowych społeczeństwa, nie zostało wystarczająco opanowane i włączone w kontrolno-regulujący system oddziaływań szkoły. Wielu uczniów, jak się okazuje, po raz pierwszy podczas relacjonowanych tu badań stanęło wobec konieczności pisemnego przedstawienia wyników samodzielnej analizy utworu. Nie tylko w szkole, lecz i w toku studiów polonistycznych działania interpretacyjne są nastawione zasadniczo na efekt interpretacji, na wykładnię sensów utworu, wartościowanie, zapoznanie z opiniami specjalistów itp., a nie na operacje wyrażania i precyzowania doznań i obserwacji wyniesionych z lektury. Interpretacje lekcyjne utworów rozwijają się wskutek tego głównie pod ciśnieniem aktywności umysłowej i sprawności werbalnej uczniów najzdolniejszych przy pasywnym zachowaniu się pozostałych. Zwrot ku budowaniu lekcji o poezji głównie na materiale wypowiedzi uczniów oznacza dla nauczyciela jednocześnie konieczną orientację na kształcenie umiejętności mówienia i pisania.

• Otwiera się także przed nauczycielem konieczność badania poziomu sprawności recepcyjnej wychowanków i dostosowywania metod pracy nad poznawaniem liryki do zaobserwowanych właściwości odbioru. Oznaczać to może w wielu wypadkach przeniesienie punktu ciężkości interpretacji z planu semantycznego na metodologiczny. Nie o dokładne i jednoznaczne ustalenie sensów wypowiedzi poetyckiej trzeba przede wszystkim się troszczyć, ale o wytyczenie dróg wiodących do precyzowania znaczeń i uwydatnienie często powtarzalnych struktur nośnych wypowiedzi lirycznej. Przeładowanie programu nauczania uniemożliwia intensywną analizę i tłumi w zarodku momenty refleksji metodologicznej. Sytuacja ta pozostaje w konflikcie z niską sprawnością recepcyjną młodzieży w zakresie odbioru liryki, co każe krytycznie oceniać wszelkie próby zmian w programach, polegające na rozbudowaniu ilościowym materiału wraz ze skracaniem czasu na jego realizację i mechanicznym podnoszeniem stopnia trudności, np. przez lektury niedostosowane do rozwoju psychicznego uczniów. Niedostatki programów usprawiedliwiają poniekąd nauczyciela, gdy jednostronnie, lecz skutecznie stara się osiągnąć główne cele poznawcze kontaktu z utworami poetyckimi: oświetlić twórczość pisarza, a przez nią programy artystyczne lub ideowe epoki. Na dłuższą metę owe błędy wypaczają styl pracy wielu nauczycieli, usuwając w cień realizację celów kształcących. Dodajmy do tego sprawę najważniejszą, choć wykraczającą daleko poza rozważany temat. Sposób działania nauczyciela jest wyznaczany i ograniczany instytucjonalnym usytuowaniem szkoły, jej stylem działania. Od układu stosunków w szkole, relacji między nauczycielem i uczniami zależy zasadniczo mniej lub bardziej ostre odczucie przymusu lekturowego i rozwój motywacji czytania. Owa relacja może być korzystnie regulowana przyjęciem takiego modelu działań dydaktycznych, który czyni centralnym ogniwem układu aktywność poznawczą ucznia, a nauczyciela zobowiązuje do jej pobudzania i ekonomicznego organizowania. Trzeba jednak pamiętać, że jest to zarazem sprawa tworzenia warunków właściwego rozwoju osobowości ucznia i nauczyciela w systemie szkoły. Jest to sprawa klimatu wychowawczego.

Drugą ogólniejszą płaszczyznę refleksji odsłania wysunięta na czołowe miejsce wywodu problematyka barier percepcyjnych w odbiorze liryki. Ze stanowiska psychologicznego można by obserwacjom i rozważaniom zawartym w pracy zarzucić brak precyzji, co jednak wskazywałoby tylko na potrzebę dokładnego prze badania specjalistycznego zasygnalizowanej tu problematyki. Z pewnością głębszych badań psychologicznych wymagałyby takie aspekty sprawy, jak mechanizm zapamiętywania i retencji wiedzy o literaturze, kształtowanie się asocjacji czy charakter czynności percepcyjnych i aktów wolicjonalnych w procesie lektury. Kwestie te uwzględniono tylko o tyle, o ile wiązały się z właściwym przedmiotem — funkcjonowaniem barier odbioru, różnicowaniem się interpretacji i powstawaniem napięć towarzyszących trudnościom lektury. W wyniku analizy barier z punktu widzenia ich konsekwencji dydaktycznych staje przed nami pytanie o koncepcję generalną procesu poznawania liryki w szkole. Czy należy ją budować na tym, co w kontaktach z liryką łatwe, dostępne, doraźnie użyteczne wychowawczo lub poznawczo, okazjonalne — czy też na tym, co okazuje się trudne, lecz zapewnia głęboką satysfakcję estetyczną i poznawczą? Wiele zawartych w książce konkretnych wypowiedzi uczniowskich świadczy na korzyść drugiego członu tej alternatywy. Zawierają one — niezależnie od poziomu, na jakim strukturalizują dostrzeżone pierwiastki utworu — wiele śladów żywego zainteresowania dla obrazów i konstrukcji poetyckich stawiających wyobraźni opór, a także dla kontrowersyjnych ujęć problemów humanistycznych, naruszających sposobem postawienia sferę konwencjonalnych opinii. Nie szkodzi, że zainteresowanie to może objawiać się w szerokiej gamie odczuć: od podziwu do ostrego protestu, skoro tylko towarzyszy mu znaczna aktywizacja postaw, skupienie uwagi na wierszu. Za wyborem strategii wprowadzania odbiorcy w trudności poznawania dzieł sztuki otaczających współcześnie człowieka przemawia przede wszystkim charakter samych dzieł. W wielu tekstach poetyckich dominuje intencja nawiązania dialogu z tradycją literacką, z minionymi konwencjami wypowiadania się itp., a więc w istocie widoczne w autotematyzmie utworu jego nastawienie na czytelnika badawczego. Można również za E. Balcerzanem wskazać na teksty odległe wprawdzie od autotematyzmu, lecz swym nowatorstwem odcinające się zdecydowanie od stanu świadomości literackiej czytelnika i z tego względu wymagające czytania badawczego. Nasze badania wskazują, iż uczniowie skłonni są tak traktować całą dwudziestowieczną poezję. Można przypuszczać, że czytania badawcze go wymaga też w znacznym stopniu liryka staropolska ze względu na brak wiedzy już nie tylko o konwencjach poetyckich, ale o realiach, kulturze materialnej czy konwencjach obyczajowych dawnych epok. Chyba zresztą nie inaczej przedstawia się z tych samych powodów sytuacja poezji dziewiętnastowiecznej. Wzgląd na intensywność i konieczną wielostronność kształcenia sprawności umysłowej młodzieży przemawia również na korzyść strategii wysiłku wobec lektury. Współczesne psychologiczne ujęcia wychowawczej roli literatury kładą nacisk przede wszystkim na jej oddziaływanie na umysł odbiorcy: rozwijanie potrzeb poznawczych, formowanie postawy otwartej, wyrabianie zdolności poznania intuicyjnego. Podkreślają też wagę przeżycia literackiego, które przy odpowiedniej pracy nad uświadamianiem sobie przez dziecko i komunikowaniem innym własnych doznań daje szansę rozwoju umiejętności autoanalizy s. Zwracaliśmy na to uwagę, analizując zachowanie się uczniów wobec trudności pokonywania bariery kulturowej. Wybór drogi przez trudność czytania może być różnie rozumiany i uzasadniać dość odmienne, choć nie wykluczające się, typy praktyki dydaktycznej. Jedną z możliwych wykładni podsuwa S. Lem, gdy jako współczesną normę, regułę nieprofesjonalnej lektury proponuje „[...] uznanie, że należy maksymalizować informacyjny zysk powstający w recepcji dzieła, przy czym dozwolone jest stosowanie wszelkich strategii odbiorczych, które go zapewniają, pod warunkiem że stosowanie ich nie powoduje dezintegracji tekstu". Stanowisko to ośmiela do oparcia metodyki lektury na wprowadzaniu uczniów w trud samodzielnych prób interpretacji, zakładających wszelako znaczną swobodę w podejściu do badania tekstów i nie krępowanych względami na autorytatywne rozstrzygnięcia znawców przedmiotu. W drugiej wersji droga wysiłku rozumiana jest przede wszystkim jako kierowany przez nauczyciela proces badania utworu, zapobiegający lekturze powierzchownej. „Dzieła sztuki trudne do zrozumienia — mówi
S. Szuman — są być może najodpowiedniejsze dla szkolenia i wyrabiania odbiorców w niełatwej sztuce zgłębiania i rozumienia dzieł sztuki, ponieważ zmuszają do niezadowalania się pobieżnym i powierzchownym odbiorem, który właściwie lekceważy poważne zadanie, jakie prawdziwe i wartościowe dzieło sztuki nam postawiło [...]". Teza ta — na co wskazuje charakterystyczne „być może" — nic jest wolna od wątpliwości i związanych z nimi kontrowersyjnych spojrzeń na szkolną lekturę liryki. Badacz i krytyk literatury skłonny jest z perspektywy własnych doświadczeń preferować model konsekwentnie ascetyczny, intelektualny: „Uczyć o poezji można tylko analizując ją. Analizując wszechstronnie — nie tylko od strony językowej, ale także, na przykład, w szerokim tych słów znaczeniu: psychoanalitycznej i filozoficznej. Na ileż spraw można przy okazji uczniom zwrócić uwagę, przeprowadzając tego rodzaju rzetelne analizy. A wreszcie — umiejętnie dobrawszy wiersz — można przez jego pryzmat ukazać całą epokę. Nie tanie efekty są najlepszą drogą do zrozumienia i zbliżenia ku poezji [...], lecz połączenie analitycznej wnikliwości z szerokością

horyzontów intelektualnych".

Głęboko słuszna wydaje się ta opinia J. Kwiatkowskiego. Mimo to, cytując inny fragment jego wypowiedzi, warto wykorzystać zabawną pułapkę frazeologiczną, by spojrzeć na sprawę z dystansu: „[...] Nie trzeba obawiać się poezji trudnej—powiada krytyk—i nowych metod interpertacyjnych [...], mówiąc po prostu—nie można traktować ucznia jak dziecko". Zgoda na to, że trzeba ucznia traktować poważnie, ale czy zapomnieć, że to jeszcze dziecko? Ostrożniejszy jest w tej kwestii T. S. Eliot: „[...] Świadomy wysiłek pasowania się z poezją, która do nas bezpośrednio nie przemawia, i z taką, która nigdy nie będzie nam bliska, można podejmować tylko w bardzo dojrzałym okresie; jest to działalność, która opłaci się z nawiązką, do której jednak nie należy nakłaniać młodzieży, bo niesie to z sobą poważne niebezpieczeństwo zagłuszenia ich poetyckiej wrażliwości i pomieszania rzeczywistego rozwoju smaku poetyckiego z blagą".

Można by przypomnieć w tym miejscu obawy S. Grochowiaka, by rzeczywistego kształcenia wrażliwości na poezję nie zastąpiło w szkole wścibskie, natrętne interpretowanie, dawanie własnej wersji tego, co poeta miał na myśli". Można by także odwołać się do nauczycielskich doświadczeń J. Przybosia czy refleksji A. Kamieńskiej, którzy w niezbędnych kontaktach młodzieży z trudną lekturą wielkiej poezji zalecają metodę czytania bez komentarzy lub po prostu uczenia się wierszy. Warto wreszcie liczyć się z opiniami wielu nauczycieli, którym doświadczenie dyktuje potrzebę ostrożności w wyborze drogi przez trudność lektury.

Wróćmy do wyników empirycznej analizy tej kwestii. Mówiąc o tym, że zachęcają one do wykorzystywania w pracy nad liryką aktywizującej funkcji barier percepcyjnych, wyeksponowaliśmy tylko jedną część obserwacji. Trzeba więc przypomnieć i te fakty, które świadczą o negatywnym działaniu barier: zniechęceniu do lektury pod wpływem trudności, prymitywnych zniekształceniach konkretyzacji itp. Zjawiska te ujawniają się w wielu przypadkach, niekiedy stanowią nawet dominujący typ odbioru w pewnych zespołach klasowych. Wiążą się z nieprzygotowaniem do odbioru określonych konwencji literackich, a w gorszym wypadku sygnalizują trwałe postawy wobec poezji.

Bariery ujawniają głębokie różnice w postawach, sprawności recepcyjnej i świadomości literackiej uczniów, tak pomiędzy zespołami wychowanków różnych nauczycieli, jak i w obrębie jednej klasy. Wskazuje to na ograniczoną możliwość zastosowania metod badawczych — wprowadzania w trudności lektury i mobilizacji do pokonywania barier. O zasięgu stosowalności metod opartych na pokonywaniu trud ności lektury i aktywizacji postaw badawczych rozstrzygać powinny dwa zespoły czynników, skupione wokół analizy celów i możliwości działania ucznia i nauczyciela.

Z punktu widzenia nauczyciela wybór strategii wysiłku badawczego musi iść w parze z właściwym przygotowaniem pracy, tzn.

a) z ograniczeniem liczby utworów przeznaczonych do głębszej, monograficznej analizy i ze starannym wyborem tekstów wybitnych artystycznie, a z różnych względów reprezentatywnych;

b) z przewidywaniem kontekstów i zgromadzeniem materiałów porównawczych, które umożliwią pokonanie barier trudności;

c) z przyjęciem za cel szerokich horyzontów humanistycznych analizy i jej metodologicznej orientacji.

Praca nad utworem powinna uczniowi otwierać drogę do poetyckiego skrótu, odsłaniać jego doskonałą funkcjonalność, uczyć innego typu myślenia i w ten sposób uzasadniać sens edukacyjny humanistyki.

Aby lekcje poświęcone liryce mogły przybrać taki charakter, muszą wysiłkowi nauczyciela przychodzić z pomocą dobrze zbudowane podręczniki, antologie tekstów i wydania serii tomików szkolnej biblioteki poetów. Obserwacja funkcjonowania bariery kulturowej i bariery języka poezji wskazuje, że nie chodzi tu o nasycanie owych wydawnictw komentarzami, pozornie ułatwiającymi zrozumienie trudnych zjawisk, i gotowymi interpretacjami ani też o puryfikatorskie zabiegi selekcyjne, ale o otoczenie tekstów wyborem niezbędnych materiałów kulturowych (z dziedziny mitologii, folkloru, religii, obyczaju, innych dziedzin sztuki, konwencji literackich, dokumentów językowych itp.), które mogą okazać się przydatne w samodzielnym pokonywaniu barier.

Niezależnie od roli, jaką może spełniać świadomość celów działania i właściwa jego preparacja, o wyborze drogi dydaktycznej niepodobna decydować bez rozpoznania możliwości uczniów: poziomu ich przygotowania sprawnościowego, postaw wobec sztuki, motywacji pracy i uwarunkowań sytuacyjnych.

Z tego głównie względu drogi badawczej w poznawaniu poezji w szkole nie można utożsamiać z naśladowaniem lub przenoszeniem profesjonalnych wzorów interpretacji. Słusznie kiedyś S. Kołaczkowski twierdził, że belferski strach przed powierzchownością prowadzi do nudy i obojętności. Sztuka, jak twierdził, jest przedmiotem nauki dla historyków, estetyków, filologów, nie jest nim, na szczęście, dla zwykłych ludzi. Dla nich — „[...] jest po prostu pewną formą życia duchowego, pewną formą zaspokajania potrzeb uczuciowych i intelektualnych, drogą do zaznajamiania się z życiem poprzez skróty i symbole artystyczne".

Zdania te zgadzają się z wypowiedzianą w zakończeniu poprzedniego rozdziału opinią, że jedną z głównych podstaw wartościowego kontaktu z utworem lirycznym w szkole jest możliwość wykorzystania potrzeb kształtującej się osobowości uczniów do zainteresowania dziełem i kształcenia umiejętności jego przeżywania. W punkcie wyjścia badawcze podejście do wiersza może niejednokrotnie ogniskować się na próbach konfrontacji spotkanej w nim wizji świata z własnymi doświadczeniami i poglądami uczniów, w nieznacznym tylko stopniu otwierając się ku wyjaśnianiu artystycznych przyczyn sugestywności tej wizji. Rzeczą nauczyciela jest — nie lekceważąc znaczenia tych preferencji — przenosić akcent na inny przedmiot badania, prowadzić wychowanków do coraz jaśniejszego i bardziej świadomego ogarniania estetycznych mechanizmów przeżycia struktury artystycznej dzieła.

Obcowanie z liryką w szkole wymyka się pozornej alternatywie, której jednym biegunem jest instrumentalne wobec utworu, a manipulatorskie wobec ucznia podporządkowanie lektury narzuconym celom zewnętrznym, zaś biegunem drugim — ergocentryczny ideał skupienia uwagi na dziele. Ma ono wymiar szerszy, antropocentryczny, służy dojrzewaniu dziecka do udziału w kulturze.

Pełne wykorzystanie liryki w procesie edukacyjnym wymaga szerokiego i elastycznego repertuaru metod. Nic wszystkim uczniom odpowiada rola badacza literatury, niektórzy wolą zachować pozycję czytelnika, z jego prawem do intymności przeżyć i przywilejem milczenia, lub doświadczać satysfakcji wykonawcy, nastawionego na praktyczne przedłużanie kontaktu z utworem, na jego przekaz lub nawet artystyczną transformację utworu. Biorąc pod uwagę owe odmienne sposoby zachowania się odbiorcy wobec utworu, a także różne cele pracy i formy jej organizacji ze strony nauczyciela, można metody pracy nad liryką ugrupować następująco:

• Metody impresyjno-syntetyczne. Polegają one na organizacji emocjonalnego kontaktu młodzieży z utworem za pomocą różnych form słuchania poezji, swobodnej wymiany przeżyć, skojarzeń i refleksji, a niekiedy spontanicznej dyskusji. Respektują najwyraźniej prawo czytelnika do osobistego przeżycia utworu, do ożywienia go w procesie konkretyzacji materią własnych doświadczeń percepcyjnych oraz do niewymuszonej, nie zawsze uświadomionej reakcji emocjonalnej. Z tego też względu jednak mają ograniczoną przydatność. Wiążą się z funkcją pobudzenia estetycznego, a więc ze wstępną fazą odbioru, nie zadowalają natomiast jako wyłączny sposób nawiązania kontaktu z utworem. Z punktu widzenia dydaktyki zracjonalizowanej odbiór intuicyjno-emocjonalny nie wydaje się dość kształcący. Uczeń — jak sądzi B. Chrząstowska — rozwija tu swą wrażliwość w sposób nieświadomy, „nie potrafi swoich odczuć uzasadnić, gdyż nic poznaje systemu, języka, kodu" u. Subiektywne reakcje emocjonalne jednostek „nie kontaktują się, rozmijają się z sobą, nie podlegają weryfikacji, korekcie, analizie i uogólnieniu, nie mogą więc stanowić podstawy kształcenia" ". Nie sposób mimo to zupełnie odmawiać tej grupie metod wartości, zwłaszcza w elementarnych stadiach edukacji poetyckiej, gdzie liczy się motywacyjna rola lirycznych wzruszeń i stopniowe uwrażliwianie na rytm, eufonię, melodię mowy oraz barwę słowa i jego zdolność pobudzania wyobraźni.

• Metody analizy eksplikacyjnej. Opierają się one na wyjaśnianiu oraz interpretacji utworu w badawczym kontakcie ucznia z tekstem i przy wykorzystaniu różnorodnych kontekstów. Uczą skupiać uwagę na literackiej swoistości dzieła, ogarniać spojrzeniem różne poziomy organizacji jego języka, odkrywać reguły poetyki i historyczną zmienność konwencji, które o tej organizacji decydują. Wykorzystują w tym celu formę monograficznych lub porównawczych analiz wierszy, czasem posługują się zbiorową eksplikacją krótkich urywków tekstu, niekiedy wychodzą od samodzielnych pisemnych prób interpretacji utworów. Mogą przybierać w lekcjach różne kształty organizacyjne: pracy zbiorowej, uczenia się w zespołach, samodzielnej indywidualnej pracy pod kierunkiem nauczyciela itp. Z zastosowaniem analizy eksplikacyjnej wiążą się dwojakiego rodzaju trudności. Pierwsza wynika z tego, co jest zarazem wielką szansą gruntownej, badawczej pracy z tekstem, tzn. z wymagania wysokie kompetencji metodologicznej nauczyciela i dobrze wyposażonego warsztatu pracy. Dobra orientacja w różnorodności literaturoznawczych metod interpretacji dzieł może zapewnić lekcjom literatury niezbędną perspektywę ogólną, jasno zarysowane cele poznawcze, kształcące i wychowawcze. Z braku świadomości metodologicznej bierze się albo niewolnicze naśladownictwo profesjonalnych wzorów, albo niefunkcjonalna, oparta na inwentaryzacji szczegółów analiza dla analizy. Trudność druga wiąże się z delikatną naturą procesów kształtowania się motywacji czytania, na co w pewnym stopniu rzuciła światło analiza mechanizmu barier percepcyjnych. Eksplikacja żąda od nauczyciela dobrej orientacji w zjawiskach odbioru poezji w środowisku młodzieży oraz umiejętności zachowania równowagi między naukowymi wymaganiami przedmiotu poznania a prawem ucznia do wypracowywania w sobie — dzięki ekspresji tekstu — własnego sensu poetyckiego. Eksplikacja żąda też niemałej zręczności. Rozwijając to, co w wierszu zawoalowane, sprowadzając nieznane do znanego, łatwo przecież może grzęznąć w dosłowności, niszczyć twórczy charakter wyjątkowych rysów artystycznej kreacji.

• Metody wygłaszania i analizy recytacyjnej. Przenoszą one punkt ciężkości na działania wykonawcze oraz na ich przygotowanie i analizę efektów. Polegają na praktycznych próbach interpretowania utworów za pomocą techniki żywego słowa i przy ograniczeniu do roli pomocniczej wszelkich operacji pojęciowo-werbalnych. Wypowiedź ucznia o utworze realizuje się więc na drodze artykulacji dźwięków mowy, operowania intonacją, odpowiedniego frazowania, wykorzystania barwy głosu, modulacji, tempa itp. Wobec rozmiaru praktycznych zaniedbań w dziedzinie sztuki mówienia wybór tej drogi pracy nad poezją może oznaczać, w początkowych zwłaszcza stadiach, zasadnicze przesłonięcie literackich celów nauczania problematyką kształcenia językowego, kultury żywego słowa. Taki kierunek pracy sprzyja jednak bez wątpienia bardziej wyrazistemu odczuwaniu nadmiarowości organizacji dźwiękowej poezji jako specyficznego języka w języku, niekiedy zaś narastaniu refleksji nad wieloma subtelnymi problemami weryfikacyjnymi. Zainteresowanie ową problematyką — co z dydaktycznego punktu widzenia istotne — rodzi się z praktycznych dylematów wykonawczych związanych z istnieniem napięć między uporządkowaniem składniowym i wersyfikacyjnym) między znaczeniem i brzmieniem słów. Wiedza o poezji staje się funkcją, a czasem elementem składowym działania (np. w związku z problemem, jak mówić wiersze operujące klauzulą emotywną); nie wynika z analizy intelektualnej. Udział takiej analizy może jednak i tu być znaczny, gdy wiąże się ona z przygotowywaniem recytacji lub wyrazistego czytania wiersza, z faz i prób, eksperymentów i dyskusji, /czasem z analizą wzorów nagrań płytowych lub zarejestrowanych na taśmie magnetofonowej uczniowskich propozycji interpretacji utworu. Korzyści stosowania metod analizy recytacyjnej ujawniają się głównie w sferze przygotowania do uczestnictwa w kulturze. Przygotowanie i ocena działań wykonawczych otwierają pole dla kształcenia krytycznych, a nawet badawczych postaw wobec problematyki różnorodności indywidualnych interpretacji tekstów. Samo zaś wygłaszanie wierszy i ich opanowanie pamięciowe stwarza duże szansę aktywizacji uczniów poza lekcjami i długotrwałości efektów pracy dydaktycznej.

• Metody przekładu intersemiotycznego. Wykorzystują one dla odkrywania wartości poezji wzajemne korespondencje między różnymi systemami znaków w kulturze. Obliczone są zarazem na pobudzenie aktywności uczniów. Okazję wzmożonego zaangażowania tworzyć może taki sposób analizy wierszy, która nawiązuje zdecydowanie do zjawisk współczesnego ich funkcjonowania w nowych sytuacjach komunikacyjnych i w zmienionych warunkach przekazu. Taki zatem sposób, który odwołuje się do aktywności kolekcjonerów nagrań płytowych poezji, taśm rejestrujących poezję śpiewaną itp. Jeszcze wyraźniej wchodzą tu w grę metody pracy oparte na działaniu uczniów, polegającym na próbach przekładu wypowiedzi poetyckiej na formy plastyczne, słowno-muzyczne czy parateatralne. Chodzi tu o wiązanie procesu interpretacji poezji z wypowiedzią plastyczną dziecka, z propozycjami projektowania tła dźwiękowego dla recytacji, próbami przekładu wiersza na piosenkę, przygotowaniem montaży poetyckich itp. Prace takie wiążą się z badawczym podejściem do liryki wieloma nićmi. Zobowiązują do parokrotnego przesłuchiwania tekstu, czemu towarzyszy wzrastająca dojrzałość w odbiorze znaczeń oraz wartości wyobrażeniowych i brzmieniowy cli języka artystycznego. Prowokują do wyjaśniania różnych szczegółów tekstu i do wnikania w świat wewnętrzny wiersza w toku poszukiwania muzycznych, plastycznych czy gestycznych ekwiwalentów dla jego znaczeń i atmosfery. Zmuszają do samodzielnych prób dobierania kontekstów interpretacyjnych w związku z poszukiwaniem kompozycyjnego kształtu przygotowywanej wypowiedzi. Dają zatem jednocześnie uczniom smak aktywności twórczej, niekiedy okazję do „doskonałej pracy zespołowej w atmosferze współzawodnictwa i kreacji". Całą grupę działań opartych na ekspresji twórczej dydaktycy francuscy określają mianem metod aktywnych. Przypisują tym metodom szczególną rolę, zwłaszcza w początkowych latach nauki, które powinny rozwinąć kulturę wyobraźni i rozbudzić kreatywność określając w ten sposób kierunek kształtowania osobowości i przyszłej aktywności człowieka dorosłego. Praktyka swobodnej ekspresji werbalnej (kreatywności poetyckiej), wiązania słowa z malowaniem, muzykowaniem, teatralizacją, nagrywaniem — pozwala dziecku zapanować nad różnymi systemami znaków i w toku operacji przekładowych odkrywać język jako materię żywą, otwartą na twórczą grę i zdolną dostarczać radości. Tworzy klimat dla odbioru poezji; gdy zaś wchodzi w ścisły kontakt z interpretacją utworu, nasyca odbiór prawdą skojarzeń współtwórczej wyobraźni. Z takim pojmowaniem funkcji metod aktywnych wiążą się wymagania czasu i specyficznej organizacji warsztatu pracy nauczyciela i ucznia, a także elastyczności toku nauczania, przekraczającej sztywne ramy systemu klasowo-lekcyjnego. W tym tkwi główna trudność omawianej grupy metod, zarazem powód słabego zaawansowania prób ich adaptacji do możliwości naszej szkoły.

• Metody socjokulturalne. Od już omówionych różnią się mniej wyraźnym udziałem pracy z tekstem utworu. Angażują jednak ucznia mocno w życie kulturalne i w obserwację społecznych funkcji poetyckich, gdyż opierają się na jego aktywności w środowisku. Różne mogą być formy tego działania. Najprostsza — to udział, niekiedy współtwórczy, w organizacji szkolnych imprez literackich: wieczorów poetyckich, konkursów recytatorskich, audycji radiowęzła uczniowskiego, spotkań z pisarzami i aktorami itp. Podobnych możliwości dostarcza dziedzina informacji o nowych tomikach wierszy i książkach o poezji: kontakty z biblioteką i księgarniami, przygotowanie wystawek w klasie itp. Głębiej jeszcze może ucznia angażować gromadzenie i przedstawianie w klasie różnych materiałów związanych z życiem i twórczością pisarzy. Dzięki takim działaniom odsłania się uczniowi sfera dokumentów życia literackiego w całym swym zróżnicowaniu, od popularyzatorskiej biografistyki do epistolografii czy świadectw recepcji; mogą się otwierać kontakty z muzeami literackimi, z nurtem inicjatyw regionalistycznych itp. Na gruncie wytworzonych już zainteresowań życiem literackim znajdują zastosowanie formy najtrudniejsze — próby sondaży ankietowych, wywiadów, reportaży na tematy związane ze stanem czytelnictwa, poezji w środowisku młodzieży lub dorosłych, z rozumieniem wierszy, opiniami o nich, zmianami zainteresowań itp. Są to wszystko prace adresowane do pojedynczych uczniów, do ich specyficznych zainteresowań i uzdolnień. Pozwalają one równoważyć wysiłek klasy, nierzadko kompensować uczniom nikły ich udział w intelektualnej analizie utworu, a jednocześnie wpływać na motywację osobistego czytania tekstów, włączania się w zbiorową pracę nad ich poznawaniem.

Z analizy sposobów czytania poezji przez naszych uczniów wypływa dla doboru metod podwójna dyrektywa — elastyczności i wielostronności. Trzeba jasno dostrzegać zależność metody od wieku uczniów, stopnia rozwoju ich sprawności recepcyjnej, od motywacji czytania, od właściwości samych tekstów i wielu innych czynników. Jednocześnie—potrzebę uzupełniania się metod w pracy zespołu w miarę rozwoju i różnicowania się jego umiejętności.

Antropocentryczna orientacja lekcji

Uznanie podmiotowości ucznia w procesie poznawania literatury za czynnik decydujący w ostatecznym rachunku o jego przyszłych zachowaniach czytelniczych i poziomie uczestnictwa w kulturze prowadzi do antropocentrycznej orientacji lekcji, oznacza to taki tryb kontaktu z dziełami, który

• z jednej strony opiera pracę lekcyjną na rozpoznawaniu motywacji i postaw uczniów oraz ich struktur poznawczych, uformowanych w doświadczeniu szkolnym i pozaszkolnym,

• a z drugiej — skupiając uwagę na osobach odbiorców — prowadzi ich do przekraczania wstępnego horyzontu oczekiwań, wzbogacania świadomości literackiej i świata wartości oraz nabywania sprawności komunikacyjnej.

Wyjaśnień wymaga niewątpliwie odmienność tego spojrzenia na zasadę budowania lekcji od modelu ergocentrycznego, konsekwentnie rozwijanego w pracach B. Chrząstowskiej. Tym bardziej że to przecież radykalizmowi metodologicznemu jej przemyśleń, opartych ściśle na wiedzy o rozwoju instrumentarium naukowego dyscypliny, zawdzięcza współczesna dydaktyka literatury korzystne przemiany: centralne usytuowanie lektury dzieł, zerwanie z pedagogicznym jej instrumentalizmem i wdrożenie systemu kształcenia świadomości literackiej uczniów. Mając te zdobycze na uwadze, trzeba pytać o sens korekt wpisanych w propozycję antropocentrycznego zorientowania lekcji.

W istocie rzeczy chodzi tu nie o zejście z wytyczonej we właściwym kierunku drogi, lecz o znaczące dla przebiegu lekcji przesunięcie akcentu z interpretowanego dzieła na proces jego poznawania. Znajdzie to praktyczny wyraz przede wszystkim w sposobie określania zadań lekcji i jej horyzontów poznawczych, a także w ustalaniu wzajemnych relacji między profesjonalnymi potocznym spojrzeniem na dzieło. Jakie to zadanie i jakie relacje?

• Lekcja zgodna z rysowanym tu kierunkiem myślenia zachowuje centralną pozycję dzieła jako przedmiotu poznania, który stawia odbiorcom zadania intelektualne i estetyczne i wokół którego zawiązują się podstawowe interakcje dydaktyczne. Kieruje jednak szczególną uwagę na poznającego dzieło ucznia. Liczy się przede wszystkim to, w jaką sieć pojęciową próbuje on uchwycić nowe zjawisko, w jakim stopniu potrafi się do niego zbliżyć i z jakich powodów je akceptuje lub odrzuca, a wreszcie w jakiej mierze w toku poznawczej przygody dojrzewa do rozumienia utworu, ale również i siebie, i kultury, w której żyje. Rozpoznanie rzeczywistego poziomu odbioru dzieła warunkuje możliwość przekraczania tego poziomu i zbliżenia się ku odczytaniom wiernym literackim wymiarom dzieła. To jednak w wielu przypadkach może się kończyć sukcesem zaledwie połowicznym — nawiązaniem z literaturą kontaktu, przy jednocześnie słabym spełnieniu poznawczych celów interpretacji.

• Rzeczywisty odbiór oddają wypowiedzi uczniów — ich sposoby i poziom relacjonowania własnych konkretyzacji utworu, formułowanie spostrzeżeń i opinii. W licznych środowiskach uczniowskich przełamywanie bariery socjolingwistycznej (np. kodu ograniczonego czy quasi- rozwiniętego) staje się niezbędnym składnikiem ruchu ku zrozumieniu i akceptacji utworu. Tym bardziej oczywista staje się potrzeba pracy nad transformowaniem języka uczniów w postulowanych przez Chrząstowską sytuacjach „przekształcania mechanizmów odbioru nieświadomego (intuicyjnego) w świadomy", przy szczególnym nastawieniu na literackość sztuki słowa. Chodzi tu nie tylko o opanowanie języka literaturoznawstwa, ale — bardziej może jeszcze — o pracę nad precyzowaniem myśli. Obserwacja i usprawnianie zachowań językowych uczniów w toku poznawania dzieła wydatnie wspierają wysiłek skierowany ku jego interpretacji, bywa jednak, że ów wysiłek muszą co najmniej równoważyć.

• Orientacja nauczyciela w strukturze dzieła, a zwłaszcza w relacjach między jego komunikatem i kodem oraz między nadawcą i zaprojektowanym w tekście odbiorcą artystycznego komunikatu, umożliwia mu — gdy świadomie traktuje swą rolę pośrednika w odbiorze — skuteczną pomoc uczniom w odkrywaniu właściwości literackiego kodu i docieraniu do znaczeń na początku nie dostrzeganych. Transakcyjny charakter zbiorowego aktu poznawczego, w którym nauczyciel głównie organizuje wymianę spostrzeżeń i opinii i stara się zapewnić dopływ informacji ukierunkowujących pracę myśli, nie gwarantuje wprawdzie spełnienia wszystkich istotnych wymagań stawianych przez dzieło, ale zapobiega odrzuceniu kulturowego przeszczepu norm czytania znawców. Takie zaś niebezpieczeństwo rysuje się przy budowaniu lekcji konsekwentnie (a zarazem normatywnie) opartym na ergocentrycznym założeniu, iż przebieg komunikacji dydaktycznej między nauczycielem i uczniem jest uzależniony od struktury komunikacji literackiej zaprojektowanej w utworze. Nie sposób kwestionować tej zależności, zwłaszcza gdy miałaby ona oznaczać zobowiązanie docelowe lekcji. Niebezpieczeństwo istnieje jednak w sytuacjach, gdy profesjonalne odczytania narzucają procesowi dydaktycznemu swoją strategię badania tekstu — w znacznym stopniu eliptyczną, pomijającą ogniwa poznania oczywiste dla badacza, choć dla odbiorcy niewyspecjalizowanego ważne.

• Kształcenie świadomości literackiej ucznia jest, bez wątpienia, podstawowym celem lekcji literatury. Ma przy tym rację B. Chrząstowska, gdy twierdzi, że najwyżej należałoby cenie w świadomości uczniów „kompetencje", tzn. te sprawności, które kumulują w sobie umiejętności wynikające tak z „wiedzy" jak z „gustu” i stwarzają dobre podstawy prognozie na przyszłość: pozwalają przewidywać czynne uczestnictwo absolwenta szkoły w życiu literackim. To prawda. Wykształcenie kompetencji czytania w szkole otwiera drogę do samodzielnej i wartościowej lektury dzieł spoza szkolnego kanonu; z kolei dopiero kompetentna lektura umożliwia wielostronne oddziaływanie literatury. Rodzi się jednak wątpliwość, czy wykształcenie kompetencji czytania można uznać za wystarczającą przesłankę korzystnej prognozy zachowań lekturowych, gdy ma się ono zmieścić w wąskich, ergocentrycznych wymiarach definicji świadomości literackiej, rozumianej tylko jako „opanowanie języka (mowy) literaturoznawstwa i odpowiadającego mu systemu pojęć. Wyuczenie terminologii i pojęć teoretycznoliterackich (z poetyki opisowej i historycznej, stylistyki itp.) oraz umiejętności posługiwania się nimi w opisie i interpretacji utworów lub zjawisk historycznoliterackich niekoniecznie wiąże się z rozwojem pozytywnej motywacji lektury. Bywa — a mówią o tym liczne sygnały — że utwierdza szczególne odczucie „szkolności" języka lekcji i jego przynależności do sfery zachowań oficjalnych, wymuszonych i odrzucanych prywatnie wraz ze szkolnym uniformem. Zachowania kandydatów na studia filologiczne oraz prymusów (z mniej godnych zaufania przyczyn) stanowią świadectwa zawodne.

W perspektywie antropocentrycznej kształcenie świadomości literackiej otrzymuje wymiar szerszy, wykraczający poza umiejętność funkcjonalnego władania systemem pojęć literaturoznawczych. Lekcja zyskuje na wartości, gdy pojawia się w niej refleksja nad zagadnieniami ogólniejszej natury. Gdy zatem w jej toku uczeń zada sobie na przykład pytanie: „Czym jest dla mnie literatura? Po co czytam, gdy sięgam po książkę we własnym imieniu?", a z kolei nauczyciel poczuje się zobowiązany do zajęcia stanowiska wobec przeformułowanej wersji tej samej kwestii: „Czym literatura może być dla współczesnego młodego człowieka?" Albo też gdy klasa — w odpowiedzi na pobudzenie problematyką dzieła — odczuje potrzebę rozważań nad odwiecznymi zagadnieniami estetycznymi, np. relacji między prawdą, pięknem i dobrem w sztuce, czy filozoficznymi, np. nad związkami literatury z pytaniami o sens życia, hierarchię wartości, możliwości poznawania świata. Albo wreszcie, gdy uczestnikom lekcji nasunie się podstawowe a współcześnie intrygujące pytanie socjologii literatury: „Co ludzie robią z literaturą?" Pytania tego rodzaju są wyrazem potrzeby uświadomienia sobie znaczenia, roli i miejsca literatury we własnych zachowaniach odbiorczych i w życiu otoczenia. Mogą się pojawiać na różnych poziomach obcowania z literaturą, choć zazwyczaj pozostają w utajeniu, w sferze nie ujawnianej prywatności (być może, w poczuciu niestosowności zgłaszania naiwnie staroświeckich pytań, nad którymi wiedza o literaturze dawno przeszła do porządku). Łatwiej przychodzi je formułować na tle sytuacji potocznego odbioru; w kontaktach szkolnych z literaturą zbyt często chyba są przesłonięte siecią pojęć i zadań opisowo-analitycznych.

Z nastawienia na odbiorcę niewyspecjalizowanego i jego zachowania wobec utworów wynikają dość istotne konsekwencje dla konstrukcji lekcji literatury.

Najważniejszą z nich jest potrzeba równoważenia roli operacji intelektualno-estetycznych, na które składają się analiza, interpretacja i wartościowanie, oraz operacji językowo-sprawnościowych, organizujących wspomniany już uprzednio strumień wypowiedzi i działań uczniów. Te ostatnie — w zespołach słabo przygotowanych do zajęcia badawczej postawy wobec tekstów lub wręcz niechętnych lekturze — mogą korzystnie wpływać na motywacje poznawcze uczniów głównie dzięki temu, że są zdolne ożywiać życiowe i kulturowe doświadczenia uczniów oraz włączać je w praktykę komunikowania, która kieruje uwagę na językowe narzędzia wypowiedzi. Celowe włączenie w lekcję ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, a więc towarzyszącej poznawaniu utworu pracy ucznia nad własnymi wypowiedziami: doborem słów, redagowaniem zdań, spójnością i kompozycją tekstu, ułatwia przekraczanie granicy między potocznym używaniem języka i przestrzenią słowa literatury. Przybliża ucznia do rozumienia i odkrywania wartości tekstów artystycznych.

Wyznaczenie wypowiedziom ucznia eksponowanego miejsca w strukturze lekcji ma z kolei niemałe znaczenie dla przebiegu operacji intelektualno-estetycznych. Chodzi nie tylko o to, że praca uczniów nad kształtem ich własnych tekstów może stwarzać sytuacje motywujące i inicjujące świadome i uporządkowane działania w zakresie analizy tekstów literackich. Liczy się również głos uczniów w tworzeniu wstępnych hipotez interpretacyjnych i pierwszych, niedojrzałych jeszcze zapewne, ale autentycznych propozycji wartościowania utworu.

Interpretacja i ocena wartości dzieł w przebiegu dydaktycznym różni się od interpretacji naukowych swoją dwugłosowością i dwufazowością. W procedurach badawczych jest ona swego rodzaju finalną syntezą wysiłków analitycznych wobec tekstu dzieła oraz prób docierania do jego znaczeń i swoistości artystycznej na drodze zestawień z różnorodnymi kontekstami, przeważnie kontekstami macierzystymi. Badacz wprowadza swego czytelnika w obraną metodę postępowania, niekiedy krytycznie rozważa interpretacje poprzednie, z różnych względów niezadowalające, i przedstawia kolejne ogniwa dociekań zmierzających do sformułowania własnych tez. Na ogół nie ujawnia niedojrzałych jeszcze czy nawet naiwnych prapoczątków swego czytelniczego kontaktu z dziełem; być może, z tej przyczyny, że przystępuje już do jego lektury z pozycji znawcy.

Dydaktyczny proces interpretowania dzieła — w ujęciu modelowym, pomijającym kwestię zróżnicowania poziomu kultury literackiej zespołów — jest dwugłosem, w którym uczący się podmiot reprezentuje prawa odbioru potocznego, a nauczyciel normy lekturowe znawców.

Współdziałanie obu partnerów przybiera charakter szczególnie korzystny, gdy wstępna faza pracy nad dziełem ujawnia poziom interpretacji i wartościowania utworu wyrastający z potocznych doświadczeń uczestnictwa w kulturze.

Aktywizują się w tej fazie przede wszystkim konteksty osobiste odbioru dzieła — doświadczenie życiowe odbiorcy, stopień oczytania, specyficzne kręgi wtajemniczeń literackich czy filmowych, kultura religijna, ślady wyryte w wyobraźni przez środowisko (np. wiejskie czy zurbanizowane) itp. Ujawnia się także poziom wiedzy ucznia o literaturze, a tym samym rozmiar dystansu między nim i nauczycielem w sposobie postrzegania dzieła i postawach wobec niego.

To wszystko sprzyja ustaleniu kierunku niezbędnych działań analitycznych i tworzy podstawy dalszej fazy interpretacji, w której — głównie już za sprawą interwencji nauczyciela — grać mogą znaczącą rolę macierzyste konteksty dzieła: wiedza o pisarzu i okolicznościach powstania dzieła, informacje o kulturze, prądach i konwencjach artystycznych epoki, teksty innych dzieł itp.

Oczywiście, im wyższy jest poziom wyjściowy odczytań utworu i bardziej wyrobiona przez szkołę kultura literacka uczniów, tym wyraźniej faza rozpoznawcza może ustępować miejsca rozwijaniu hipotez interpretacyjnych wiążących utwór z jego macierzystym tłem literackim i kulturowym, a w wartościowaniu zaczną przeważać kryteria artystyczne. Ostateczny rezultat działań interpretacyjnych jest jednak zawsze przy takim ukształtowaniu procesu dydaktycznego miarą rozwoju świadomości literackiej ucznia w toku lekcji, a nie narzuconą repliką interpretacji profesjonalnych.

Lekcja literatury — by zamknąć konkluzją pytanie postawione na wstępie — jest krokiem w kierunku poznawania drogi wiodącej do pełniejszego odbioru jej dzieł, krokiem na miarę uczniów.

Jędrychowska

Antropocentryzm zatem można by nazwać humanizacją polonistyki szkolnej, której cechą wyróżniającą jest skierowanie dociekliwości badawczej na sferę motywacji uczenia się. Wymaga to rozpoznania potrzeb uczniowskich po to, by dysponując diagnostycznymi danymi, kształtować tę najważniejszą z polonistycznego punktu widzenia — potrzebę obcowania z dziełami kultury, najlepiej w dojrzałej, estetycznej postawie. Diagnoza pozwoli opracować zespół działań stymulujących i regulujących odbiorcze zachowania uczniowskie. Ze strony samego ucznia wyrazem zaspokojenia potrzeb, nie zawsze przez niego uświadamianych sobie, ma być sprawność porozumiewania się na poziomie tak komunikacji potocznej, jak i na poziomie bardziej wysublimowanym, odnoszącym się do sfery symbolicznej. Dopiero język daje świadectwo poznania, przeżycia, rozumienia, uznania jej wartości za własne.

Przesunięcie akcentów w stronę motywacji działań uczniowskich na różnych etapach jego jednostkowego rozwoju pociąga za sobą łańcuch konsekwencji. Inaczej wówczas patrzy się na kulturowe doświadczenie szkolne, a takim jest każda lekcja języka polskiego, inaczej wygląda ocena funkcji regulującej przedmiotu, że posłużę się w tym miejscu językiem psychologii. Bo zawsze w mocy pozostaną pytania:

• jak dalece doświadczenia polonistyczne wyniesione ze szkoły wpływa na przekonania i zachowania jednostki wobec kultury,

• czy uczy postaw bezinteresownej ciekawości,

• czy nie niszczy dziecięcej żarliwości poznawczej,

• dzięki czemu uczy zachowań prospołecznych i spolegliwych, poczucia integracji grupowej i narodowej,

• czy wreszcie wpływa na rozbudzenie potrzeby samopoznania i samodoskonalenia.

Tym samym antropocentryzm polonistyczny oznacza przede wszystkim formację osobowości wychowanka.

Zdroworozsądkowe pytanie: „Dlaczego uczymy języka polskiego?" można odpowiedzieć tak: „Ponieważ dzieci potrzebują nauki, żeby mogły rozwijać się intelektualnie i duchowo". Zauważmy, że odpowiedź zawiera w sobie tak przyczynę, jak i cel. Eksponuje zaś dziecko. Gdy z kolei zapytać wprost o sam cel: „Po co uczymy języka polskiego?" - z wcześniej podkreślonej potrzeby wynika, iż: „Uczymy, aby pomóc dzieciom w rozwoju intelektualnym i duchowym". Oba pytania są stawiane z pozycji nauczającego, lecz druga odpowiedź eksponuje zadanie nauczyciela wobec dziecka.

Warto uzmysłowić sobie, że proponowana formuła przyczyny celowej, mimo pozorów spekulatywności odznacza się takim walorem poznawczo-definiującym, iż pozwala ogarniać:

- głównych aktorów edukacyjnego spektaklu — ucznia i nauczyciela,

- to, co między nimi się dokonywa, mianowicie rozwój ucznia, a co jest równocześnie celem wyznaczonym uczniowi,

- wreszcie to, co jest celem działań nauczyciela — pomaganie.

Tym samym cel określany z pozycji nauczyciela wpisywałby się na prawach uprzedniości w przestrzeń intencji, zamiarów. Zawiera też w sobie zapowiedź koniecznych decyzji natury prakseologiczno-aksjologicznej.

Podsumuję dotychczasowy bieg myśli: celu edukacji polonistycznej określanego dla uczących nie powinno się oddzielać od przyczyny celowej i wskazywanych przez nią działań. Uzasadnienie jest takie, że przyczyna celowa kieruje uwagę w stronę humanistycznych, w najgłębszym tego słowa znaczeniu, bo etycznych podstaw myślenia teleologicznego.

Wprowadzone tu pojęcia „pomocy" — po stronie nauczyciela i „rozwoju" — po stronie ucznia mogą spotkać się z zarzutem arbitralności dokonanego wyboru języka dla potrzeb dydaktyki. Zwłaszcza że celowość szkolnych działań polonisty bywa kojarzona z jednej strony z ogólnodydaktycznymi zadaniami dostarczania wiedzy, kształcenia i wychowania, z drugiej, z „litanią" szczegółowych wyliczeń, podporządkowanych wskazanym płaszczyznom rozwoju ludzkiego. Pomijając w tym miejscu ważną kwestię wynikającą z relacji: ogólne — szczegółowe, warto ponownie postawić pytanie o to, czyje to są cele lub też przed kim są stawiane. Wówczas proponowana tu, moim zdaniem, konieczna dychotomia nie okaże się całkiem bezpodstawna. Znajdowała ona potwierdzenie w udanych lekcjach studentów, którzy komponując lekcje definiowali cele jako odpowiedź na dwa pytania: „Co będę rozwijać w dziecku?" i „Jak mu pomogę w rozwoju?" Pierwsze z nich pozwalało w niebanalne formuły ująć zadania kształcące i poznawcze, które okazywały się równocześnie zadaniami wychowawczymi. Drugie zaś pytanie zmuszało do przygotowania takiego scenariusza lekcji w którym nie mogło by miejsca na zbędne działania i marnotrawstwo czasu.

Spróbujmy z kolei dokonać zestawienia, biorąc za podstawę cele ogólnodydaktyczne:

uczeń ma: nauczyciel ma:

- poznawać - pomagać w poznawaniu

- kształcić umiejętności - pomagać w zdobywaniu umiejętność

- być wychowywany - wychowywać

- wychowywać się - wychowywać się (!)

- być wychowywanym (!)

Wykonane ćwiczenie transformacyjne nie jest sprzeczne z zasad; „rozwój — pomoc", chociaż na pierwszy rzut oka sugeruje, że „podmiotową czystość" osiąga tylko nauczyciel. Uczeń, niezależnie od deklaracji jego upodmiotowienia, w procesie dydaktycznym jest także przedmiotem. To on kontaktuje się z wiedzą w takiej mierze i takim zakresie, w jakim jest mu ona oferowana; zdobywa sprawności o tyle, o ile umożliwia mi się ich zdobycie. Przede wszystkim zaś jest wychowywany, choć trudne nie zakładać, że w którymś momencie nastąpi to, co psychologia określę jako samowychowanie.

Czyżby zatem usilnie postulowana podmiotowość była aktem edukacyjnej hipokryzji, skoro zawsze istniał ten, kto uczył i ten, kto był uczony, a dysproporcja wiedzy, umiejętności i, jak należy się spodziewać okrzepłej, dojrzałej osobowości oznaczały i oznaczają dystans, różnice, górowanie nad osobą poddawaną uczeniu? Tę psychologiczno-etyczną, ale także kulturową „niewygodę" w ustalaniu odpowiadających prawdzie relacji podmiot — przedmiot usuwa w jakimś stopniu idea przewodnika, mistrza. Czy mistrz patrzy na ucznia jak na przedmiot? Przecież podmiotowo ujmowane relacje między nimi muszą zawierać elementy wzajemnozwrotności (dawanie i branie), i to ujawnia powyższe zestawienie.

Eksponując ludzki, antropocentryczny, dokładnie zaś mówiąc, osobowy charakter relacji edukacyjnych poprzez „rozwój — pomoc" staram się, wbrew wcześniejszym zastrzeżeniom, podkreślać usilnie podmiotowość obu uczestników interakcji edukacyjnej, ucznia i nauczyciela. W czym zatem wyraża się podmiotowość, o której mowa?

Z perspektywy nauczyciela rzecz biorąc, „pomoc" zakłada jasność intencji, precyzję działań, liczącą się z realiami wizję docelową w oparciu o profesjonalną wiedzę, która w każdej chwili może być uruchomiona, zoperacjonalizowana. Wszystko zaś ukierunkowane na tego drugiego, wchodzącego w życie człowieka. Wobec tego odpowiedzialność za rozwijającą się osobę oraz korzystanie z daru wolności przy podejmowaniu decyzji winny być czymś naturalnym.

Z perspektywy ucznia patrząc, rozwój oznacza podmiotowe dorastanie do: „— samodzielności poznawczo-wartościującej i decyzyjnej, zwłaszcza w obszarach otaczającej i dziedziczonej kultury; — umiejętności porozumiewania się i woli porozumienia". Warunkiem tak rozumianego rozwoju jest zaufanie do nauczyciela. Skoro pomoc i odpowiedzialność mają spotkać się z zaufaniem warunkującym rozwój „zintegrowanej wewnętrznie, wielowymiarowej osoby ludzkiej —w aspekcie intelektualno-estetycznym, wolicjonalno emocjonalnym, moralnym, społeczno-wspólnotowym", mamy prawo żywić przekonanie, że przedstawione myślenie o celach ma w pełni charakter antropocentryczny. Mało tego, kategoria rozwoju, którą można i trzeba wiązać z procesualnością działań dydaktycznych, z psychologią rozwojową czy wręcz z koncepcją homo transgresivus, w połączeniu z kategoriami etycznymi — pomoc, zaufanie, odpowiedzialność, wolność prowadzi nieuchronnie ku personalistycznemu wymiarowi teleologii szkolnej. Chodzi przecież o rzutowanie rozwoju, w którym momentem konstytutywnym jest podmiotowa samo realizacja (a więc i samoświadomość), na jakość życia jednostkowego i społecznego.

Tym samym ogólnych celów edukacyjnych nie sposób oddzielić od zawartych w nich celów wychowawczych, dokładnie zaś mówiąc — formacyjnych. Ich specyfika polega na tym, że są realizowane w przestrzeni napięć wyznaczanych instytucjonalnym przymusem skolaryzacji a coraz wyraźniejszą tendencją, by respektować ludzką wolność nauczyciela i ucznia. Warto jednakże, budując teoretyczne modele celów edukacyjnych, zachować konieczną postawę pokory oraz realizmu: „uznanie wolności to przyznanie, że wychowanie (wpisane w edukację — M. J.) jest ryzykiem, że jego rezultaty są prawdopodobne, a nie pewne".

Powyższa konstatacja wprowadza w krąg rozważań niezwykle ważną kwestię natury tyleż semantycznej, co w istocie merytorycznej. W myśleniu teleologicznym mianowicie pojawiają się obok „celu", zdawałoby się synonimiczne pojęcia — „rezultat" i „skutek". Cel, odnosząc się do stanów pożądanych, przynależy do sfery życzeń, czy mówiąc jeszcze inaczej, do ujęć projektujących. Skutki zaś oznaczają w jakiś sposób wymierzalne efekty, nową jakość świadomości, poświadczoną „słowem i czynem" — umiejętnościami, ale także zmianę w tym, kim się jest.

Innymi słowy, jeśli pozwolić sobie na zwerbalizowanie dydaktycznego marzenia, uczeń po każdej lekcji stawałby się kimś nowym — mądrzejszym, sprawniejszym, lepszym.

Warto tutaj przywołać spostrzeżenie Ericha Fromma, odnoszącego modus posiadania i modus bycia do wiedzy i poznawania, jako dwóch odrębnych kategorii: „Posiadanie wiedzy oznacza zdobywanie i zachowanie informacji, poznanie zaś jest czymś funkcjonalnym, elementem procesu twórczego myślenia [...] Optimum wiedzy w modus bycia jest poznawać wciąż głębiej. W modus posiadania jest to posiadanie coraz większej wiedzy". Mogłoby się wydawać, że mamy do czynienia z nową wersją starego sporu — ilość czy jakość. Konstatacja Fromma sygnalizuje wszakże coś ważniejszego. Ujmuje mianowicie egzystencjalny wymiar wiedzy, uruchamianej w trakcie edukacyjnych aktów poznania. Wiedza bowiem władna jest konstytuować jakość człowieka, jego „być". Jest czynnikiem formującym jego osobowość pod warunkiem, że „mieć" (np. fałszywe ścieżki encyklopedycznej akumulacji wiedzy, by mieć świadectwo, mieć maturę, mieć dyplom dla nich samych) nie zdominuje uczniowskiego „być".

Ale też, polemizując z ostrością Frommowskiego przeciwstawienia, nie sposób nie pamiętać, że trudno „być" — nic nie mając. Stąd waga doboru treści oferowanych przez przedmiot — język polski. Natomiast momenty poznawania, czynności, aktywność, ruch, wydają się niezwykle istotne, skoro kluczową kategorią teleologiczną czynimy rozwój: „By człowiek mógł się rozwijać we wszystkich [...] wymiarach i mógł realizować oczekiwane wartości, musi przede wszystkim myśleć i być istotą wrażliwą. W nauczaniu języka polskiego chodzi o to, by spontaniczne motywacje poznawcze tkwiące w każdym dziecku oraz intuicyjne przeczucia przekształcić w motywacje świadome i poznanie coraz bardziej zintelektualizowane. Pomocą oferowaną wychowankom jest zatem wyzwalanie jego własnej inicjatywy poznawczej". Oznacza to podtrzymywanie zaciekawienia światem, człowiekiem i jego dziełami, wreszcie samym sobą.

Pomocą wobec tego jest coraz precyzyjniejsze uruchamianie możliwości językowego ujmowania obrazu świata, innych, dzieł, samego siebie. Język, narzędzie porozumienia i tworzywo artystycznej ekspresji pozwala każdemu człowiekowi bardziej być tym, kim ciągle się staje —człowiekiem. Pozwala stwarzać rzeczywistość własną, osobową, sytuować się w kulturze, tym samym wśród wartości zawartych w kanonie kultury".

W ten sposób z poziomu teleologicznych uogólnień wkraczamy w najżywiej obchodzącą nas materię autonomicznych celów polonistyki szkolnej. Od razu trzeba powiedzieć, że rozłożenie akcentów celowości nie może być identyczne na poziomie szkoły podstawowej i w szkołach ponadpodstawowych, z racji psychologicznych praw rozwoju człowieka, a więc także dyspozycji do bycia edukowanym. To pierwsze zastrzeżenie. Drugie wiąże się ze sposobem rozumienia przedmiotu nazwanego język polski.

Próbę całościowego (dla obu poziomów) widzenia celów przedmiotu można odnaleźć w ważnej wypowiedzi Urygi: Język polski — wymiary szkolnego przedmiotu. Pisząc o tych wymiarach — instrumentalnym, historycznym, społeczno-filozoficznym i estetycznym, autor wyszczególnia równocześnie zadania z nimi związane. Jest rzeczą oczywistą, że

• wymiar instrumentalny (sprawnościowy) i estetyczny dominuje w szkole podstawowej,

• estetyczny, historyczny, społeczno-filozoficzny — na poziomie wyższym, gdyż istnieje tam „możliwość osadzania poznawanego w coraz szerszych kontekstach humanistycznych oraz świadomość istnienia tradycji, (które) narastają wraz z osiąganiem coraz większej dojrzałości psychointelektualnej".

Kontakty dzieci z podręcznikami To lubię! wskazują jednak, że problematyka filozoficzna, moralna, egzystencjalna żywo je obchodzi, tylko język jakim się posługują, nie pozwala, co naturalne, na dojrzałą werbalizację nieraz zaskakująco trafnych sądów.

Warto tę propozycję skonfrontować z aktualnymi formułami programowymi szkoły fracuskiej w odniesieniu do przedmiotu ojczystego Francais: „Celem ogólnym nauczania francuskiego są w liceum, tak jak w college:

• świadome używanie języka

• formowanie kultury

• zdobywanie metod myślenia i pracy.

Ta triada celów ma za zaplecze Kartezjańską racjonalność, co wyraża się w utrwalonym od lat porządku: język, kultura, praca. Polskiego czytelnika dokumentu uderza znaczenie, jakie Francuzi przypisują rygorowi intelektualnemu, logice myślenia, mówienia, pisania o tekstach werbalnych i obrazowych. Ich lektura powinna przebiegać w warunkach przypominających realne, pozaszkolne czytanie. Wybór tekstów z ogólnokrajowej listy pozostawiony jest nauczycielom i uczniom.

Mając w pamięci przywołane stanowiska, warto przyjrzeć się uważniej czynnościowemu, motywacyjno-intelektualnemu ujęciu zadań polonistycznych w szkole podstawowej w Programie „ To lubię":

Czynności	Wola (motywacja)	Refleksja
Oglądanie, słuchanie, mówienie, czytanie, pisanie, inne działania	Chcę umieć to robić	Jak poznaję świat?
Opisywanie, analiza, próby interpretacji, ocenianie	Chcę poznać bliżej język i teksty kultury, by zrozumieć siebie, innych, świat	Co poznaję? Jak ukształtowane jest to, co poznaję (wypowiedź i jej konteksty, poetyka tekstów kultury)? Czym jest dla mnie poznawane i poznawanie?
Własna aktywność twórcza	Mamy do powiedzenia coś od siebie i chcę to wyrazić	Jak dam innym poznać, co czuję i myślę?

Przytoczony zapis oddaje nie tylko aksjologiczne nacechowanie tak uporządkowanych czynności, nie tylko zarysowuje obszary koniecznej refleksji i towarzyszącej uczniowskim aktom poznania i przeżycia, ale nade wszystko pozwala odnieść te modelowe ujęcia do pierwszoplanowych dla podmiotowego, antropocentrycznego kształcenia kwestii motywacji (o czym później). Wstępnie trzeba powiedzieć, że motywacje należy wiązać z doborem materiału edukacyjnego — „pokarmu dla myśli", emocji i właśnie woli.

Paradoksem nazewniczym przypominanym wielokrotnie przez praktyków i uczonych jest fakt, że przedmiot, w którym dominuje kształcenie literackie (zwłaszcza w liceach) — dzieła, procesy, konteksty kulturowe dzieł—nosi nazwę język polski. Nie jest to jednak paradoks merytoryczny. Wszystkie eksponowane w szkole treści — literackie, kulturowe, językoznawcze domagają się języka: komentarzy uczniowskich ustnych i pisemnych, od tych najprostszych, po coraz dojrzalsze, precyzyjniejsze, operujące metajęzykiem. Wypowiedzi uczniów dla nauczyciela stanowią świadectwo internalizacji, są podstawą oceny osiągnięć uczniów na danym poziomie, są także podstawą autooceny nauczycielskiej, jeśli chodzi o efekty pracy z klasą. Gdzie jak gdzie, ale w szkole zdaje się najbardziej sprawdzać znana teza Ludwiga Wittgensteina: „Granice mego języka oznaczaj ą granice mego świata". Ucząc dzieci i młodzież językowej reakcji na to, co dane jest im do poznania, a więc ekspresji aktów rozumienia i aktów przeżycia, pomagamy im syntetyzować i uniwersalizować ich doświadczenie, w efekcie konstruować ich własny świat. Jego granice w związku z zakładaną progresywnością procesu kształcenia powinny obejmować coraz większe obszary kultury duchowej (symbolicznej).

Takie stanowisko prezentuje formuła celów zawarta w programie nauczania języka polskiego w szkole podstawowej To lubię!: „Dominanta programowa wynika z istoty przedmiotu nauczania o znaczącej nazwie «j ę z y k polski». Ze względu na nadrzędny cel, któremu przedmiot służy, tj. formowanie osobowości, tę istotę stanowi wychowanie językowe. Prowadzi ono ku umiejętności budowania językowego, a więc zintelektualizowanego obrazu świata i siebie. Wychowaniu językowemu podporządkowane są dwa bloki treści:

- kształcenie językowe (rozwijanie języka dziecka na poziomie komunikacji potocznej, z perspektywy teorii aktów mowy),

- kształcenie kulturowo-literackie (rozwijanie języka dziecka na coraz wyższych piętrach, w odniesieniu do odbioru coraz bardziej skomplikowanych, różnorodnych tekstów kultury: obrazów, przekazów multimedialnych, literatury oraz ich językowego ogarniania, komentowania i przetwarzania na własne wypowiedzi twórcze — także niewerbalne i mieszane.

Trudno nie zauważyć, że zarysowany powyżej cel języka polskiego w szkole podstawowej sytuuje się możliwie blisko samej nazwy przedmiotu. Konsekwencje tej bliskości idą jednak dalej, gdy brać pod uwagę tak wyodrębnione kształcenie językowe, jak i kształcenie kulturowo-literackie. To już nie tylko gramatyka i literatura, ale nowy zakres materiału kształcenia, dobierany z myślą o antropocentrycznych założeniach, zwłaszcza ich źródłach. Są nimi według Polakowskiego:

• „wiedza o kształtowaniu się osobowości wychowanka, zwłaszcza zaś zawarty w niej zespół potrzeb związanych z literaturą, szerzej — ze światem kultury symbolicznej"

• oraz „świat kultury środowiska wychowującego, które decyduje o kształtowaniu się więzi społecznej, w tym także międzypokoleniowej, o możliwościach porozumiewania się dzięki wspólnocie znaków i kodów funkcjonujących w danej społeczności".

Obie te sfery domagają się ze strony nauczyciela rozpoznania, by kontakt z literaturą przynosił nie pozorną, lecz realną korzyść. Są nimi, powtórzę:

• potrzeby uczniów

• kulturowe środowisko wychowujące.

Podobne założenia zawarte są w wykładzie koncepcji edukacyjnej To lubię!: „Niezbędną diagnozę stanu wyjściowego zapewnia obserwacja pola aktualnej obecności ucznia
w kulturze. Jej wyznacznikami są:

- możliwości psychointelektualne oraz stopień dojrzałości emocjonalnej dziecka (czym dysponuje ono jako człowiek),

- wpływ środowiska rodzinnego, szkolnego i pozaszkolnego, modele zachowań wobec zjawisk kultury (czym dysponuje ono jako członek społeczności — tu: tradycje rodzinne, lokalne, wpływ subkultur, np. „blokowych"; instytucjonalne wymagania szkoły),

- jakość tekstów kultury, z którymi się styka z racji obowiązku szkolnego oraz tych, w których odbiorze uczestniczy na prawach biernego przyswajania, bez koniecznego dystansu i oceny, automatycznie niejako,

- jakość własnych działań nauczycielskich (stymulacja, motywacja, uczenie, kontrolowanie, ocenianie) uwzględniających trzy pierwsze komponenty".

Pomijając naturalną, bo wynikającą z podobnego myślenia o celach, koincydencję cytowanych stanowisk, pragnę zwrócić uwagę na kluczowe w tym drugim sformułowanie: „aktualna obecność ucznia w kulturze". Przy doborze materiału nauczania oznacza to uwzględnianie wiedzy osobistej, wiedzy międzyludzkiej (potocznej), wiedzy powszechnej (przedmiotowej, instytucjonalnej), gdyż każda z tych odmian, w różnym zresztą stopniu, buduje aktualną kulturę dziecka. Upraszczając, być może, poruszaną kwestię można powiedzieć tak: realia wskazują, że kultura dla dzieci pulsuje dwoma naprzemiennymi rytmami — pozaszkolną i szkolną „kulturowością".

Ta pierwsza domaga się ustawicznego rozpoznawania i oceniania, dlatego że większość „tekstów" pozaszkolnego obiegu kulturowego sprzyja utrwalaniu niewybrednych preferencji, zaleca się atrakcyjnością swej „łatwej urody"; zauważaną coraz wyraźniej ogromną siłą przyciągania. Chodzi tu zwłaszcza o uproszczenia aksjologiczne czy wręcz zafałszowania, brutalizm i pornografię, zaś z punktu widzenia estetycznego — bylejakość i kicz.

Drugi rytm kultury to domena szkolnego poznania. Szkoła stoi na straży kanonu wartości kultury wysokiej, roli których dla stwarzania i utrwalania więzi wspólnotowych w wymiarze czasowym i przestrzennym, a także dla budowania indywidualnej tożsamości nie sposób przecenić. Wartości etycznych i estetycznych. Nie są one łatwe do poznania i realizacji, jak wszelkie wartości wyższe, które obiektywnie są słabszymi.

Można by powiedzieć za Tadeuszem Kotarbińskim, wyciągając wnioski dydaktyczne z zarysowanej tu dualistycznej rytmiki współczesności kulturowej: „Tu jasno, ale płytko — tam głębia, lecz ciemno". Ciemności tej często nie przeczuwanej głębi (pomyślmy, jak dla wielu dzieci szkoła jest pierwszym i jedynym miejscem kontaktu ze sztuką, w tym, sztuką słowa) ma rozjaśniać polonista. On to w pierwszym rzędzie uczy zauważania, że poza pragmatyzmem, tak mocno eksponowanym współcześnie, w dążeniu do wartości witalnych
i hedonistycznych, do praktycystycznej orientacji w świecie istnieje coś, co można nazwać bezinteresownym porządkiem istnienia. W tym porządku mieści się literatura (i w ogóle sztuka). Odkrywając przy pomocy nauczyciela autoteliczność dzieł, ich piękno i ich przesłania dziecko wkracza w pozamaterialny wymiar egzystencji. Właśnie ten wymiar kreuje porządek sensu, jaki każda istota chce (chciałaby) nadać swojemu życiu, niezależnie od „twardych faktów". Nie bez racji, mówiąc o jakości życia człowieka, przywołuje się olśniewającą w swej trafności maksymę biblijną: „nie samym tylko chlebem żyje człowiek..." (Księga Powtórzonego Prawa, 8, 3). Dlatego pomoc nauczycielska w dokonywaniu takich odkryć, gdy poznawanie staje się wychowywaniem, oznacza także odpowiedzialność za Innego.

Z przedstawionej charakterystyki kulturowego „środowiska wychowującego" wypływać musi taki wniosek: trzeba zdobywać się na odwagę, by literaturę, nie zaniedbując jej roli w uświadamianiu tożsamości kulturowej i więzi z tradycją, wpisywać w kontekst współczesnej kultury masowej, w to wszystko, czym dziecko żyje poza sferą oddziaływań szkoły. Jest to warunek konieczny, by antropocentryzm dydaktyczny nie pozostawał tylko szlachetną, teoretyczną deklaracją.

Barbara Dyduch pisząc o podręcznikowych tekstach niewerbalnych, wyraźnie podkreśla:
„W procesie edukacji obecne muszą być [...] obraz jako forma przekazu, dokument jako zapis codzienności, działania parateatralne jako rodzaje zachowań społecznych i kulturowych", wówczas język polski jest władny odpowiadać na potrzeby uczniów zrodzone w środowisku wychowującym. Bez dostarczenia dzieciom tego typu materiałów lub zwrócenia uwagi na wskazane wymiary socjetalne otaczającej je kultury nie do końca jest możliwe marzenie o wielowymiarowości edukacji humanistycznej i rzeczywiście antropocentryczno-kulturowym jej ujęciu.

Nie jest jednakże tak, że eksponując pozaszkolne środowisko wychowujące, podkreślając konieczność czerpania zeń materiału kształcenia, zapomina się o fundamentalnym dla rozwoju osobowości kontakcie z dziełami literackimi oraz z kulturą artystyczną. Za niekwestionowaną zdobycz polskiej myśli dydaktycznej, polonistycznego programotwórstwa i kształtującej się w niesprzyjających przecież okolicznościach zewnętrznych (PRL) idei podmiotowności kształcenia trzeba uznać wprowadzoną w życie szkolne stopniowalność „doświadczenia literackiego".

Problemowo rzecz ujęta wygląda następująco —

od doświadczeń życiowych najbliższych dziecku (dom, rodzina, przyjaźń, przygoda, fantazjowanie) w stronę doświadczeń społecznych, narodowych, moralnych, egzystencjalnych.

Genologicznie —

od baśni, legendy, bajki w stronę małych i większych form narracyjnych, dramatu, liryki.

Kulturowo zaś —

od współczesności do tradycji.

Stopniowanie literackiego wtajemniczenia nie musi oznaczać sztywnej przynależności wskazanych kategorii do danej klasy (IV-VIII). Jeśli założyć spiralność programu, istnieje „wielokrotna możliwość powrotu do wcześniej poruszanej problematyki, wskazania coraz innych jej ujęć w języku i różnych tekstach kultury, inny stopień skomplikowania, inne konteksty i inne sposoby przekładania doświadczonego i poznawanego na własną twórczą aktywność". To, że w szkole podstawowej problematyka ma organizować poznanie polonistyczne, w świetle założeń antropocentrycznych (formacyjnych) nie powinno nikogo dziwić. Przecież chodzi o transmisję wartości kultury artystycznej i socjetalnej na wartości osobowe. Tego rodzaju „przekład" zaistnieć może tylko w warunkach specjalnych, gdy zauważa się i respektuje potrzeby dziecięce.

Wyjść tym potrzebom naprzeciw to równocześnie zagwarantować ich sublimację i pogłębianie. Nie można tego dokonać rezygnując z rozpoznawania swoistości literatury czy uruchamiania pojęć niezbędnych do językowego ogarniania" przeżytych i rozumianych tekstów.

Jeśli przyjmuje się, że literatura, dzieła sztuki słowa, są tym rodzajem komunikacji międzyludzkiej, która pozwala zauważyć, przeżyć i nazwać to, co się często na tym etapie życia (10-14 lat) zaledwie przeczuwa: różne wymiary ludzkiego doświadczenia, a literatura wyręcza w pewnym sensie ucznia w werbalizacji przeczuwanego, to daje szansę przekształcania wartości estetycznych w wartości osobowe. W konsekwencji — w jakość życia. Doświadczenie literackie wychodzi naprzeciw doświadczeniu życiowemu.

Pragnę wprowadzić tutaj konieczną dla jasności prezentowanego stanowiska glosę. Przekonanie, że mówiąc z dziećmi o literaturze, trzeba wychodzić od problemów, podsuwać dzięki temu orientację aksjologiczną (etyczną i estetyczną), w żadnym razie nie oznacza instrumentalizacji literatury. Oznacza natomiast, że naszą egzystencję przenikają odwieczne, powtarzalne ludzkie sprawy, z którymi każde kolejne pokolenie musi się uporać. Że interpretując te problemy na swój własny, wyznaczony czasem danego nam trwania użytek, dokonujemy wyborów aksjologicznych w najbardziej dramatycznym obszarze rzeczywistości — w polu walki dobra i zła. Nawet jeśli się jest kilkunastoletnim człowiekiem.

Uzasadnieniem dla sformułowanego sądu niech będą najnowsze spojrzenia na dzieło literackie: historyka literatury, estetyka i teoretyka literatury. Stefan Sawicki pisze: „Literatura jest w procesie samopoznania partnerem słabszym, wartością służebną. Czyż może być jednak partnerstwo bardziej ważne, niż to właśnie?"

Pojawiający się w obu przytoczonych wypowiedziach ciąg semantyczny: samopoznanie, przemiana, samowiedza, autorefleksja — odsyła do najbardziej intymnej więzi, jaka może zaistnieć między dziełem artysty a jego odbiorcą. Mało tego, „wizja świata"; a więc jej artystyczne sproblematyzowanie jest źródłem odkryć odbiorczych (czytelniczych), jest próbą wyjaśniania rzeczywistości, jest wreszcie zapisem jej aksjologicznej interpretacji dokonanej przez twórcę. Dzieło „waloryzuje i objaśnia świat, słowem, jest jego artystycznym, niepowtarzalnym modelem".

Taki pogląd prezentuje Jerzy Faryno w swoim Wstępie do literaturoznawstwa. Pisze oto: „Rzeczywistość zajmuje w tej relacji miejsce «nieznanego»; zaś utwór miejsce «znanego»; wyjaśniającego. W rezultacie to nie rzeczywistość jest treścią dzieła, lecz utwór treścią rzeczywistości". Przenosząc tę, na pierwszy rzut oka paradoksalną konstatację, na grunt szkolnego odbioru dzieł literackich, trzeba stwierdzić, że przeżyty i zrozumiany utwór najpierw wzbogaca świat dziecka, w którym ono żyje, następnie staje się treścią osobowej rzeczywistości, stwarza nowy, prywatny świat. W psychologii i teorii kultury mechanizm ten nazywa się interioryzacją sensów i wartości.

Te niezwykle ponętne dla dydaktyki literatury tezy o informacyjno-wyjaśniającej funkcji dzieł, o ich „dwujęzyczności" (język i język świata) uprawomocniają ideę humanizującego sproblematyzowania wybieranych dla dzieci treści literackich (kulturowych). To jedna korzyść.

Druga, z punktu widzenia ewentualnej teorii dydaktycznej, polega na tym, że przyjęcie do wiadomości i szkolnego użytku także języka świata" (powtórzę — kultury i natury) pozwala spojrzeć na kształtowane w procesie edukacyjnym kompetencje odbiorcze uczniów znacznie głębiej. Jeśli bowiem założyć, że „przedmioty i zjawiska świata posiadają swoje stałe, kulturowe, nieraz bardzo archaiczne znaczenia", że oznaczają konieczną więź z przeszłością, zaś w dziele są reinterpretowane i aktualizowane przez artystę, dostosowane do jego egzystencjonalnej sytuacji — koniecznością staje się położenie nacisku na zapoznawanie z „alfabetem kultury" w ramach tych kompetencji.

Stąd wreszcie i trzecia korzyść ze wskazanego teoretycznego zaplecza. Stopniowe wtajemniczenia w alfabet kultury pozwalają podtrzymywać dziecięcy stan zdziwienia i zaciekawienia, potrzebę dociekania znaczeń.

Wyodrębnione z całości zadań kulturowo-literackich kształcenie literackie służy zakorzenieniu w artystycznej, bezinteresownej kulturze symbolicznej. Polisemiczność i wielowartościowość kultury, zwłaszcza współczesnej kultury masowej, jest niezbędnym tłem, na którym tym wyraziściej może zaprezentować się to, co drogie sercu polonisty: wysokiej jakości, oby jak najczęściej arcydzielna literatura, poznawana nawet w niewielkich fragmentach.

Model kształcenia, który stara się łączyć w sobie w harmonijną, zintegrowaną całość:

• „rozwój dziecięcej mowy [...] w perspektywie i w związku z pragmatycznymi aspektami funkcjonowania języka", a więc poprzez doskonalenie aktów mowy w powiązaniu z niezbędnymi dla ich objaśniania elementami systemu języka,

• tekst literacki i tradycje kultury wraz ze zbiorem podstawowych pojęć i terminów dla ich językowego ogarniania,

• ale także obraz, dokument, kulturę socjetalną

oznaczać może jedno - istnienie w kulturze w statu praesenti. Nie w jakiejś odległej przeszłości, lecz od zaraz, w trakcie trwania nauki, na każdej lekcji. Ten fakt trzeba mocno podkreślić.

Równocześnie jest rzeczą oczywistą, że to, co się dzieje w szkole i dzięki szkole z aktualnym i prywatnym wymiarem kultury ucznia, w ciągłych starciach między wolnością a przymusem szkolnym, powinno i w przyszłości owocować dojrzalej, pełniej. Takie przeświadczenie zawiera Podstawa programowa języka polskiego, formułująca cel, o który dopominali się uczeni od wielu lat. Czytamy w Podstawie mianowicie o „przygotowaniu uczniów do istnienia w kulturze, zwłaszcza w jego wymiarze symbolicznym i aksjologicznym, tak, by stawała się własnością wewnętrzną i osobistą".

Antropocentryczno-kulturowe założenia modelu edukacyjnego tyleż projektują teleologię polonistyczną i zakreślają jej przyszłościowe horyzonty, co obligują do czujności wobec aktualnych, kulturotwórczych czynników, wpływających na charakter podejmowanych interakcji dydaktycznych, także na styl pracy nauczyciela. „Dwa cele wydają się w tym kontekście (współczesnej kultury — M. J.) bezsporne: kształcenie samodzielności i sztuki porozumiewania się. Samodzielność równa jest umiejętności podejmowania i dokonywania wyborów. Porozumiewanie się wskazuje na postawy, które służą szukaniu zgody z innymi, ze światem i sobą. W obrębie naszego przedmiotu cele te mogą być realizowane w procesie rozpoznawania i pogłębiania znajomości języków kultury i tekstów kultury. To prowadzi do określania i zaznaczania swojego w niej miejsca, więc w rezultacie przeciwdziała wykorzenieniu, pozwala odnajdywać terytoria możliwych spotkań z innymi i doskonalić narzędzia dialogu z nimi" — jak pisze Zofia Agnieszka Kłakówna (podkr. — M. J.).

Teksty zatem „same z siebie" mogą wyzwalać potrzebę obcowania z nimi, motywują poznawczo. Mogą— oznacza ich potencjalność, która oprócz edytorskiej, estetycznej aranżacji domaga się profesjonalnego wsparcia ze strony polonisty". Od razu powiedzmy, że pomoc w rozwoju sfery intelektualnej i emocjonalnej dziecięcego odbiorcy dóbr kultury artystycznej nie polega na szafowaniu informacjami rozmaitej natury (historycznej, teoretycznej itd.) nawet wobec, co często się zdarza, chwilowej żarliwości poznawczej uczniów. Natomiast na takim sfunkcjonalizowaniu poznawanych faktów artystycznych, by mogły ułatwiać powstawanie spójnego, uporządkowanego poglądu na ich specyfikę. Nie za cenę i jednak encyklopedycznej kompletności. Psychologowie dysponują empirycznym i danymi, z których wynika, że fakty nie do końca doprecyzowane „często wywołują ciekawość, która z kolei pobudza motywację poznawczą i ukierunkowuje ludzkie działanie". Wówczas mają szansę stawać się wiedzą operatywną (w tej funkcji pomyślane są Zadania dla Was w antologiach To lubię!), narzędziem dalszego działania, co, jak powszechnie wiadomo, nie jest łatwe do osiągnięcia.

Świadomość kulturowa ucznia rodzi się wewnętrznie, podmiotowo, jest strukturą dynamiczną, procesualną, że wrócę do głównego wątku tej partii rozważań. Procesy interioryzacji, w tym gotowości do przyjęcia i przetwarzania ofert kulturowych w dialog, porozumienie i wybory zależą, co oczywiste, także od okoliczności zewnętrznych, jak podkreślają psychologowie. Należy wobec tego powrócić do rozpatrywanych wcześniej relacji szkoła — uczeń. Tym razem chodzi o wyraźne podkreślenie czynnika woli — motywacji, po jednej i drugiej stronie szkolnego dialogu.

Problem, nie waham się go nazwać egzystencjalno-moralnym, pojawia się w momencie, gdy nauczyciel motywowany chęcią pomocy, pragnie świadomie wyzwalać dziecięce „chcę" w odniesieniu do przekazów kultury".

Nie jest to łatwe, skoro postawy wobec kulturowych dóbr mieszczą się w szerokim wachlarzu zależności — od potrzeb ludycznych, kompensacyjnych po poznawcze i estetyczne". Chodzi jednak o to, żeby w ogóle zaistniały te potrzeby, zwłaszcza najszlachetniejsze z nich, estetyczne i poznawcze, tak ważne w kształceniu kulturowo-literackim. Czy mogą samorzutnie pojawić się w przestrzeni dziecięcych doświadczeń, jeśli nawet nie przeczuwa się potencjalnego obiektu pragnień? Dlatego szkoła stara się wychodzić naprzeciw rozpoznawanym potrzebom uczniów, przejmując motywacyjną inicjatywę.

Mechanizm zależności między motywacją nauczyciela a wyzwalaną motywacją uczniowską, tak, by mogła ona wpływać na poziom świadomości kulturowej daje się opisać, jak wolno przypuszczać adekwatnie, przy pomocy języka psychologii. Psychologia najnowsza mianowicie zwraca uwagę na dwa podstawowe typy motywacji: braku (homeostatyczna) i wzrostu (heterostatyczna). Pierwsza z nich, motywacja braku jest modelem przedstawiającym dążenie do równowagi i przystosowania. Świadomość braku wyzwala potrzebę jego zaspokojenia, a więc rozładowania wcześniejszego napięcia. Powstający w wyniku podjętych działań stan nasycenia przynosi satysfakcję, spokój. Ale też wyzwalać może „reakcję weta" — mam tego dosyć.

Spróbujmy odnieść powyższe ustalenia do sytuacji odbioru tekstów kultury. Motywacja braku, tak naturalna w psychofizycznym wymiarze, tutaj urasta do roli pedagogicznego zadania: uświadamiać uczniowi, że jeszcze nie wie, jeszcze nie poznał, jeszcze nie przeżył. To z kolei oznacza akty decyzyjne nauczyciela. Nie są to decyzje w pełni suwerenne, gdyż wynikają z ustaleń programowych, wspieranych podręcznikami, dodatkowymi pomocami dydaktycznymi, poradnictwem, co do ilości i jakości materiału kształcenia oraz sposobów jego wykorzystania na lekcjach. Żyjemy, na szczęście Już w takich czasach, które pozwalają nauczycielowi w ramach koniecznych instytucjonalnych zależności czuć się wolnym. To zaś może (powinno) oznaczać „wolność nauczycieli i uczniów co do doboru, organizacji, tempa i rozkładu w czasie procesów przekazywania i nabywania wiedzy.

„Braku" na ogół uczeń u siebie nie podejrzewa, „głód" kultury może objawiać się stopniowo niezauważalnie dla samego dziecka pod wpływem wzorów kulturowych, potrzeby bycia kompetentnym, wiarygodności nauczyciela, atmosfery towarzyszącej uczeniu się w szkole. Działania podejmowane przez ucznia pod wpływem wskazanej motywacji mieszczą się w porządku codzienności, obowiązku szkolnego. Nie sposób nie docenić jednakże takiego właśnie, elementarnego, a przy tym fundamentalnego dla rozwoju dziecka motywowania do kontaktów z dobrami kultury. Rzecz na pewno polega także na tym, jaki jest rodzaj i jaka jest jakość działań nauczyciela, by uświadamianiu „braku" nie towarzyszyło deprecjonowanie dziecka, lecz przeciwnie, tak zwane „wzmocnienie pozytywne" w dążeniu do jego (braku) likwidacji.

Dla świadomego istnienia w kulturze, czy inaczej mówiąc, dla dojrzałej świadomości kulturowej najważniejszy jest, obok wskazanego, drugi typ motywacji — „wzrostu", uważany za „milowy krok w kierunku poznania człowieka". Kozielecki nazywa działanie wypływające z takich motywacji „«czynami-wyczynami» lub «czynami poza», dzięki którym następuje zmiana indywidualna i społeczna, dzięki którym rozwija się kultura; wiele przeżyć religijnych ma taki charakter [...] zanik motywacji transgresyjnej oznaczałby zanik ludzkiego świata".

Co oznacza motywacja wzrostu w odniesieniu do wchodzącego w kulturę dziecka? Już nie „napięcie-ulga" ani prawo nasycenia czy prawo weta określają podejmowane działania zasadniczo konieczne (obowiązek skolaryzacji). Za klasyczne cechy motywacji wzrostu uznaje się stan nienasycenia, dążenie do przekraczania osiągniętego, niezależnie od czynnika

kontroli społecznej, szkolnej. Oznacza to własne poszukiwania, własne działania twórcze, napięcie aspiracyjne, które ma tendencję wzrostową, silną potrzebę samopotwierdzenia, oznacza wreszcie stały przyrost wartości. Wielką intuicję psychologiczno-pedagogiczną okazał Stefan Żeromski, gdy w Syzyfowych pracach w usta Kawki-Paluszkiewicza wkładał skierowane do Radka słowa „Nauka jest jak niezmierne morze [...] Im więcej jej pijesz, tym bardziej jesteś spragniony". Poznanie jednego dzieła stymuluje chęć poznawania następnych, rozumienie — pogłębianie rozumienia, przeżycie — dążenie do poszerzania skali przeżyć, także estetycznych. Ujawnianie się tego rodzaju motywacji w działaniu i myśleniu uczniowskim staje się wyrazem transgresji — intencjonalnego przekraczania granic tego wszystkiego, czym się dysponuje w danym momencie, oznacza imperatyw wychodzenia „poza". Tak właśnie można określić aktualny i przyszłościowy cel inicjacji kulturowych dzieci — homo transgresiws.

Model hermeneutyczny

M. Czermińska

Podejmowanie interpretacji jako dialogu tkwi u samych podstaw hermeneutyki. Według klasycznej definicji F. D. A. Schleiermachera : doskonałe rozumienie mowy lub pisma jest sztuką i wymaga nauczenia się sztuki lub techniki, które oznaczamy nazwą hermeneutyka. Najogólniej ujmując jest to sztuka rozumienia tradycji, sztuka rozumienia i objaśniania tekstów stanowiących nasze duchowe dziedzictwo, tekstów, dzięki którym wiemy, kim jesteśmy, możemy rozumieć siebie samych i innych ludzi, cały świat i nasze miejsce w tym świecie. Mowa lub pismo pozwalają nam uchwycić i uświadomić sobie naszą tożsamość dzięki temu, że utrwalają to, co przemija, a więc ocalają wartości. Ponadto mowa lub pismo pozwalają nam komunikować się z innymi, także uświadamiając sobie swoją tożsamość. Komunikowanie się osób to wymiana wartości, poznawanie i wymiana wartości. Teksty poetyckie zaś są szczególnymi „zgęszczeniami” wartości, stąd sytuacja komunikacyjna, w której wchodzi w rachubę poezja, jest wyjątkowo bogata i ważna. Jest zarazem trudniejsza i łatwiejsza niż sytuacja potocznego porozumiewania się. Trudniejsza, bo niezwykła, odbiegająca od użycia prostych tekstów potocznych, łatwiejsza zaś, ponieważ bogatsza, pewne wartości są nam już dane, zaproponowane, ofiarowane przez poetę. Być może różnica pomiędzy komunikowaniem się potocznym dla celów praktycznych a komunikowaniem się z udziałem tekstu poetyckiego jest taka jak między jałowym ugorem a zaoranym i zasianym polem, pomiędzy pustynią a ogrodem. Komunikowanie się z innymi jest i porozumiewaniem się, wymianą myśli i wartości, wzajemnym obdarowywaniem się, a również łączeniem się, zbliżaniem, stwarzaniem wspólnoty.

Dokonywanie interpretacji wiersza w szkole w tym jest szczególne, że jednocześnie nad tym samym tekstem pracuje więcej niż jeden interpretator, i że osobowe relacje między nimi są uporządkowane w określony sposób.

• W grupie osób rozmawiających o wierszu rozróżnić trzeba dwie płaszczyzny relacji. Jedna to odniesienie się każdej z osób do tekstu.

• Druga płaszczyzna relacji to rozmowy interpretatorów między sobą.

Szczególność tej relacji polega na tym, że ów dialog dotyczy tekstu poetyckiego, dokonuje się ze względu na tekst, poprzez ten tekst, do którego każda z osób ma swój indywidualny stosunek. Tekst poetycki staje się więc medium porozumienia, środkiem porozumienia między osobami. Relacje te nakładają się, przenikają i uzupełniają : wchodzę w dialog z moim rozmówcą dzięki temu, że wszedłem w dialog z tekstem, z którym i on dialoguje.

W dialogowym modelu stosunków nauczyciela i ucznia chodzi o wyeliminowanie wyższości nauczycielskiej interpretacji, tak, by niczyje odniesienie do tekstu nie było ważniejsze. Wobec poezji nikt nie powinien uzurpować sobie praw arbitra. Nauczyciel
i uczeń rozmawiający o wierszu mają sobie do zaofiarowania co innego. Atutami nauczyciela są : ogólna wiedza życiowa związana z wiekiem i wykształceniem, wiedza teoretyczno-literacka oraz wprawa nabyta w dokonanych wcześniej interpretacjach. Jego słabości to zagrożenie rutyną, skłonność do trzymania się sprawdzonych schematów, nadmierne poczucie pewności, chęć bezpośredniego sterowania tymi, którzy błądzą po omacku. Uczniowie mogą mieć śmielsze intuicje, świeższą wrażliwość, lepsze wyczucie konkretu (indywidualności wiersza), bo muszą polegać głównie na nim, nie mając dostatecznego oparcia w wiedzy. Bardziej bezpośrednie są ich reakcje uczuciowe, bardziej zdecydowany sąd.

Myrdzik

Hermeneutyka Gadamera przeciwstawia się estetyce pokantowskiej, domagającej się „czysto estetycznego" odbioru dzieła sztuki i abstrahowania od wszelkich związków dzieła z rzeczywistością. W świetle tamtych teorii dzieło sztuki było obecne tylko w momencie przeżycia estetycznego (pisano o „autentyczności przeżycia" i „intensywności wyrazu"), Gadamer zwrócił uwagę przede wszystkim na jego sens i roszczenia do prawdy. Aby to zagadnienie wyjaśnić, posłużył się w swoich tekstach filozoficznych pojęciem gry. Opisując ontologię gry, zwraca uwagę na dwa zasadnicze jej atrybuty na: ruch (działanie) i reguły, które wyróżniają „człowieczeństwo ludzkiej gry". Aby gra mogła się odbywać, musi być „przedmiot gry" i jakieś pole, czyli pewne uniwersum (zbiór elementów). Gra polega na medialności, dlatego niezbywalnym warunkiem gry jest również grający podmiot, który odpowiada na czynności partnera gry. Współuczestnictwo w grze polega na wykonywaniu różnych czynności, gdyż gra stawia pewne zadania, wplątuje gracza, nawet go urzeka. Przenosząc pojęcie gry w płaszczyznę estetyki, Gadamer przyjmuje, że gra jest ontologicznym symbolem sztuki, „sposobem bycia samego dzieła sztuki".

Upraszczając jego subtelne rozważania, można powiedzieć, iż:

- dzieło sztuki istnieje tylko wówczas, gdy jest doświadczane (grane) przez odbiorcę, interpretowane;

- sposób istnienia dzieła nie pozwala interpretatorowi odnosić się do niego jako do przedmiotu;

- „podmiotem" doświadczenia sztuki, czymś, co trwa i pozostaje, jest nie ten, kto jej doświadcza, lecz samo dzieło sztuki;

- sztuka zawsze wymaga współuczestnictwa, współuczestniczenie w niej staje się doświadczeniem, które przemienia uczestnika, pozwala mu przekroczyć siebie i własne ograniczenia, wiąże się też z ryzykiem, gdyż „grę" można prowadzić tylko z poważnymi możliwościami.

Gadamer przypisuje sztuce „moc szczególnej energii duchowej (nazywa ją mimesis - B.M.), porządkującej świat, który wciąż rozpada się i zamazuje horyzont sensu". Odwołuje się do pojęcia mimesis, które, znane od strożytności, w refleksji literaturoznawczej drugiej połowy XX wieku rozumiane jest inaczej niż teoria reprezentacji rzeczywistości. Erich Auerbach, autor kluczowej dla XX wieku pozycji, traktuje mimesis jako przedstawienie, a przedmiotem swoich badań czyni relację między tekstem a rzeczywistością. W swoich konkluzjach bliski jest Arystotelesowi. Podobieństwo między tekstem a rzeczywistością było i jest tematem nieskończonych dyskusji: jedno z rozwiązań głosi, że „wypowiedź literacka ewokuje w świadomości odbiorcy obrazy, które są podobne do przedmiotów naśladowanych". Współczesne prace, poświęcone zagadnieniu mimesis, sytuują się w kręgu problematyki językowej. Badacze, opierający się na teorii aktów mowy J.L. Austina i J.R. Searle'a, przedstawiają mimesis jako pozorowanie czy naśladowanie w języku literackim rzeczywistych działań językowych. Gadamer mimesis wiąże z zagadnieniem recepcji, z rozumieniem dzieła sztuki; utożsamia z rozpoznawaniem i naśladownictwem, tzn. jeśli w dziele sztuki czytelnik dostrzega i rozpoznaje rzeczy, ludzi, w tym jakąś prawdę o życiu, o sobie samym, wówczas doznaje przyjemności poznania. Paul Ricoeur istotę tego zjawiska przedstawia następująco:

„W grze, zabawie widać tę samą dialektykę, dzięki której dochodzi do rozwinięcia poważnej strony tego, co Gadamer nazywa przedstawieniem (Darstellung). W grze nic nie jest na serio, coś jednak zostaje ukazane, dane jako naśladownictwo. Rodzi się więc osobliwa relacja między grą a przedstawieniem świata. Relacja ta, co więcej, jest w tym w pełni wzajemna: z jednej strony przedstawienie świata jest heurystyczną fikcją i w tym sensie czymś zabawowym, ale, z drugiej strony, we wszelkiej grze ujawnia się coś prawdziwego, właśnie dlatego, że to jest gra".

W czasie wystawienia dzieła sztuki na scenie (np. tragedii antycznej) partnerami gry są zarówno grający aktorzy, jak i widzowie, którzy mogą - zdaniem Gadamera - zamieniać się rolami. Wówczas odsłania się jakaś sensowna całość, gdyż zostają ujawnione źródła i mechanizmy ludzkiego losu.

„Każde dzieło pozostawia każdemu, kto zaczyna z nim obcować, pewną przestrzeń gry, którą on sam musi wypełnić. [...] Jest to ustawiczne bycie - współaktywnym. I widać jawnie, że tym, co zachęca do tej aktywności, jest właśnie tożsamość dzieła. Aktywność ta nie jest dowolna, ale inspirowana i we wszystkich możliwych spełnieniach włączona w pewien schemat".

Wypowiedź należy - jak sądzę - rozumieć w ten sposób, iż dzieło sztuki nie jest odzwierciedleniem rzeczywistości postrzeganej bezpośrednio, lecz jej interpretacją, a zatem - pewnym uniwersum, modelem świata w ogóle. Ta interakcja, którą Gadamer nazywa grą, domaga się od odbiorcy szczególnego rodzaju aktywności symulacyjnych (też gry) w odczytywaniu sensów dzieła zgodnych nie tylko z uposażeniem tekstu, ale z regułami zachodzącymi w rzeczywistym świecie. O sposobie uprawiania owej gry decyduje jednak nie tylko uposażenie samego dzieła, lecz kompetencje hermeneutyczne odbiorcy. W samym tekście zawarte są projekty jego odczytania, ale to odbiorca w zależności od swojej osobowości, doświadczenia życiowego, wiedzy, dojrzałości, oczekiwań czytelniczych podejmuje lub niweluje gry proponowane przez utwór.

Szczególna rola w owej grze przypada literaturze. Pojęciem tym Gadamer określa nie tylko dzieła sztuki literackiej, ale wszystkie teksty „piśmiennicze", prywatne i publiczne, w tym religijne, ekonomiczne, a także opracowania badań naukowych, mające związek z humanistyką. „Najszerszy zakres literatury wyznacza umiejętność zapisywania wszystkiego, co językowe". Jednak filozof rozróżnia pojęcia „tekst literacki" i „literackie dzieło sztuki", podkreślając, iż łączy je wszystkie językowy przekaz, ale literaturę piękną dzieli od wszystkich innych językowych przekazów „różnororodność językowego uposażenia" i „odmienność wysuwanych przez nie roszczeń prawdziwościowych". Dzieło sztuki literackiej jako tekst pisany ma przewagę nad innymi dziedzinami sztuki, które zdolne są przekazać tylko fragmentaryczną i niepewną wiedzę o jakiejś kulturze. Literatura pozwala wypowiedzieć się całości doświadczenia świata i zachowuje swoją współczesność dla odbiorcy. Jednakże - Gadamer zastrzega - z drugiej strony pismo posiada właściwości samoalienacyjne, gdyż znakowa inskrypcja może być mar- twa, jeśli czytelnik nie przełoży jej ponownie na mowę żywą.

Proces przyswajania przekazu literackiego jest czymś wspaniałym, przewyższa nawet doświadczenie podróży i bezpośredniego zanurzenia się w świat obcy językowo. Gdy dzieło sztuki literackiej, powstałe w odległych czasach, dociera do czytelnika, wówczas obcość przestrzeni i czasu jakby znikają, a w akcie odbioru uobecnia się w czytelniku dawny człowiek nie tylko jako indywiduum, lecz przede wszystkim w swej ogólnej relacji do świata. Każdemu dziełu pisanemu dana jest jednak pewna słabość czy raczej bezbronność, gdyż nikt mu nie może przyjść z pomocą, kiedy w kontakcie z odbiorcą pada ofiarą zamierzonego lub mimowolnego nieporozumienia.

Z metodologicznego punktu widzenia prymat pisma przejawia się w tym, iż „[...] to, co zostało utrwalone na piśmie, oderwało się było od przygodności swego źródła i otwarło na nową relację. Pojęcia normatywne, jak pogląd autora lub sposób rozumienia przez pierwotnego czytelnika, przedstawiają w rzeczywistości tylko puste miejsce, które wypełnia się przy okazji rozumienia". Dostrzec można tutaj wyraźną zbieżność z poglądami Romana Ingardena, który zwracał przecież uwagę na to, iż w konkretyzacji dzieła sztuki miejsca niedookreślone zostają wypełnione, zaś to, co potencjalne, aktualizuje się. Zdaniem Gadamera, „[...] określenie dzieła jako punktu tożsamości i zrozumienia oznacza także to, że tego rodzaju tożsamość wiąże się z wariacjami i różnicami. Każde dzieło pozostawia każdemu, kto zaczyna z nim obcować, pewną przestrzeń gry, którą on sam musi wypełnić."

Gadamer odwołuje się najczęściej do poezji, w której „językowość jako taka występuje po raz pierwszy". Język poezji to dla niego ideał poesie pure, w której brzmienie i znaczenie stapiają się w nierozerwalną całość. Wprawdzie „słowo liryczne" nie pozwala nawiązać do wykształconej formy dialektyki, jak to czyni dramat, zawiera jednak w sobie elementy myślenia spekulatywno-dialektycznego.

Poezję Gadamer zalicza zatem do tekstów eminentnych, takich, w których „język pojawia się jako język", czyli -jak to określił Wiehl -jest „prezentacją czystego działania językowego, nie zaś prezentacją jakiejś fabuły w formie językowej". O literaturze autor Prawdy i metody mówi, że dopiero w interpretacji (rozumieniu) „następuje przemiana martwego śladu w żywy na powrót sens." Rozumienie, interpretacja są w sposób szczególny związane z przekazem językowym. Sens świata, ujawniający się w wypowiedzi językowej, wymaga rozmowy. Według Gadamera, gra i rozmowa, która jest rzeczywistością języka, są sobie strukturalnie tożsame, gdyż odnoszą się do jakiejś rzeczywistości, „wywołującej każde Tak i Nie, i w końcu godzącej je ze sobą".

Życie dzieła literackiego to uczestniczenie w grze, w rozmowie z czytelnikami. Autor tworzy dzieło, czerpiąc nie tylko z żywego doświadczenia, ale także z „miejsc wspólnych" kultury: innych tekstów, faktów, tematów, form literackich itp. Zakłada przy tym, że zastosowane przez niego odwołania, np: cytaty, aluzje czy stylizacje, zostaną „zidentyfikowane" przez odbiorcę.

Obie gry, nadawcza i odbiorcza, zamykają się tutaj nie tylko w odrębnych odcinkach czasowych, ale także różnych okolicznościach historyczno-kulturowych. W koncepcji gry w hermeneutyce Gadamera akcentuje się przynależność dzieła w pewnym sensie do świata, któremu się prezentuje, i tak: widowisko teatralne jest dopiero tam, gdzie jest wystawiane; muzyka gdzieś wykonana; wiersz właśnie tu czytany i interpretowany. Czy to oznacza, że dzieło pozbawione jest własnej tożsamości, skazane „na łaskę i niełaskę" odbiorców i wykonawców, tekstu? Filozof nie pozbawia dzieła sztuki własnej tożsamości, przeciwnie, mocno ją akcentuje. Podkreśla jednak, że dziełu przysługuje określona współczesność, która powoduje, że mimo zmian w czasie, a także okoliczności i sposobów prezentacji, nie traci ono swej identyczności.

Dla porównania przypomnijmy, że w koncepcji Ingardena dzieło literackie „zostaje uchwycone in concreto" w procesie konkretyzacji, w hermeneutyce Gadamera właściwy byt dzieła sztuki ujawnia się w doświadczeniu, które w jakiś sposób wpływa (czasami przemienia) na odbiorcę. Dzieło sztuki, nie tracąc własnej tożsamości, przemawia do odbiorcy jak przekaz mówiący jakąś ważną (współczesną) dla niego prawdę.

Trzeba tutaj rozważyć jeszcze jedną, bardzo istotną kwestię, która wynika nie tylko z hermeneutyki, ale przede wszystkim z obserwacji odbioru tekstu literackiego, a dotyczy, między innymi, sfery zjawisk nie tylko intelektualnych, ale także emocjonalnych i wolicjonalnych. W hermeneutyce nosi ono nazwę doświadczenia hermeneutycznego. Rodzi się zatem pytanie: Czy doświadczenie hermeneutyczne można utożsamić z przeżyciem estetycznym? Zdaniem Gadamera, doświadczenie hermeneutyczne jest pojęciem znacznie szerszym niż przeżycie estetyczne, prowadzące do „absolutnej punktowości, która znosi jedność dzieła sztuki tak samo jak tożsamość artysty z sobą samym i tożsamość tego, kto stara się je zrozumieć lub się nim rozkoszuje".

Gadamer doświadczenie hermeneutyczne utożsamia z rozumieniem, a także z samorozumieniem i z dialogiem, dzięki któremu staje się możliwe. Kategoria „przeżycie estetyczne" nie pozwala - zdaniem filozofa - obserwować zjawiska zarówno od wewnątrz, jak i z zewnątrz. A dzieło sztuki jest pewnym universum, w którym uczymy się rozumieć siebie i świat, i poprzez to znosimy nieciągłość i punktowość przeżycia w ciągłości naszego jestestwa. Każde dzieło sztuki i każda towarzysząca mu refleksja wiążą się z określonym horyzontem zapytywania. „Rozumienie, co inny mówi, polega [...] na porozumieniu co do danej sprawy, a nie na wstawianiu się w położenie innego i doznawanie jego przeżyć." Rozumienie cudzej wypowiedzi nie oznacza „wczuwania się" w psychikę mówiącego, lecz interpretowanie jej sensu.

Rozumienie jako doświadczenie hermeneutyczne ma charakter antropologiczno-egzystencjalny, jest rozmową wolną od przedmiotowej manipulacji; jest procesem i zdarzeniem, którego cel wyznacza komunikacja sensu (poszukiwanie prawdy). Wiąże się nie tylko z poznaniem, ale także z rozwijaniem wrażliwości.

Wrażliwość stanowi podstawę każdej wartościowej edukacji, gdyż łączy się ze zdolnością reagowania na bodźce, zarówno zmysłowe, jak i uczuciowe. Jest wrodzona każdemu człowiekowi i ona właśnie decyduje o różnicach indywidualnych między ludźmi. Szczególną rolę odgrywa wrażliwość emocjonalna, która wpływa na silę uwewnętrzniania świata, na sposób przeżywania, a także odnoszenia się do siebie i innych, na zdolność człowieka do otwartości na świat. Przeżywanie wyraża każdego z ludzi, uwrażliwia na wartości i decyduje o czynnej odpowiedzi na płynące z nich wezwanie.

Gadamer pojmuje człowieka w sposób pełny, uwzględniając nie tylko jego oświecony rozum, lecz także wszystkie istniejące w człowieku momenty irracjonalne, a także dziejowość jego istnienia, rolę tradycji i realnych warunków życiowych. Trzeba przy tym pamiętać, że hermeneutyka jest filozofią świadomościową, fakt ten wpływa na wzajemne relacje podmiotu i przedmiotu w akcie poznania, a także na to, że główne zainteresowania Gadamerowskiej filozofii skupiają się na zagadnieniu procesów rozumienia i porozumienia. Należy podkreślić, iż filozof przeciwstawia się subiektywizacji estetyki, tj. traktowaniu sztuki jako sfery czystej podmiotowości. Sztuka jest w jego ujęciu: z jednej strony - poznaniem, „mediuje między dwoma światami: prezentuje przeszłość i roszczenia przeszłości wobec teraźniejszości", z drugiej - sposobem bycia samego dzieła sztuki traktowanego jako proces, w którym udział odbiorcy prowadzi do jej prezentacji, odsłonięcia. Stąd dzieło nie jest pojmowane jako przedmiot, lecz jako partner dialogu przezwyciężającego obcość.

Gadamer polemizował z tymi artystami i estetykami, którzy reprezentowali stanowisko, iż nie ma żadnej miary adekwatności rozumienia jakiegoś dzieła, a każde spotkanie z nim ma rangę i prawo do „nowego wytworzenia" (por. poglądy P. Yalery). Taki pogląd jest, jego zdaniem, niedopuszczalnym hermeneutycznie nihilizmem poznawczym.

Zatrzymajmy się chwilę w kręgu refleksji wywołanej przytoczonymi za Gadamerem przeświadczeniami na temat sztuki. Jakie praktyczne korzyści wnosi w sferę wychowawczych powinności literatury? Sądzę, że zakwestionowanie opozycji między sztuką a poznaniem może być cenną wskazówką do zbudowania koncepcji lektury, będącej pomostem między tekstem a komunikującymi się z nim i przy jego pomocy odbiorcami, nauczycielem i uczniami, gdyż:

• nauczyciel jako pośrednik w poznawaniu dzieła nie musi już w sposób sztuczny abstrahować od odniesień do życia odbiorcy, dzięki któremu dzieło pozostaje żywe, zawsze współczesne;

• najważniejszym uczestnikiem gry, jaką jest sztuka, okazuje się odbiorca i jego świat;

• dzieło jest otwarte na wielorakie interpretacje, w których dochodzi do jego prezentacji;

• zachodzi podmiotowość relacji między wszystkimi uczestnikami dialogu.

O tej sferze zjawisk, dziejących się między dziełem a odbiorcą, Jerzy Jarzębski pisze, iż: „[...] ta szczególna, nadbudowana nad procesem komunikacji interakcja, którą nazywamy grą, jest więc tym, co w literaturze bodaj najważniejsze i najbardziej serio. [...] Nie ogranicza się do zasad, wynikających z ergocentrycznej orientacji w badaniach literackich, które można sprowadzić do apelu skierowanego do czytelnika: Rozpoznaj i odczytaj znak! Lecz wprowadza drugą »dyrektywę«: Wyciągnij z niego konsekwencje dla wyznawanej przez siebie aksjologii, odpowiedz nań emocjonalnie!"

Wypowiedź ta zwraca uwagę na fakt, że w odbiorze tekstu zawsze dochodzą do „głosu" dwie sfery: „język" interpretacji, czyli zespół reguł postępowania z utworem, i świat wartości czytelnika, przejawiający się w: wizji świata, wyborze kryteriów i metod hierarchii wartości, światopoglądzie itd. Ta obustronna sfera wpływów i zależności decyduje o tym, że człowiek wybiera z utworu zgodnie z zadatkiem swej osobowości, „a zarazem to, co wybrał, kształtuje go i umacnia w tym, kim jest i jaki jest".

Interpretacja hermeneutyczna przeciwstawia się dotychczasowym modelom interpretacji w zasadniczych kwestiach, takich jak: autonomia przeżycia estetycznego i autonomia dzieła literackiego oraz jego struktury. Ponadto:

• Hermeneutycy wskazują na niepoznawalność intencji twórcy; a także niemożność rekonstrukcji pierwotnej sytuacji komunikacyjnej. Obce są im założenia modelu psychologicznego, a zgodni są w tym względzie z koncepcją Ingardena i strukturalistów.

• Przedmiotem interpretacji jest znaczenie samego tekstu, odkrywanie jego sensu;

• Rozumieć tekst to traktować go jako wypowiedź skierowaną do konkretnego czytelnika(koncepcja dialogu z tekstem i za pośrednictwem tekstu);

• Obcowanie z tekstem literackim jest formą obcowania z tradycją kulturową, przezwyciężeniem dzielącego od niej dystansu.

„Dla hermeneutów znaczenie tekstu - pisze Katarzyna Rosner - nie jest czymś gotowym, zamkniętym w tekście i wymagającym rozpoznania. Znaczenie tekstu powstaje w toku interpretacji, przez przyswojenie go, tzn. odniesienie zawartego w nim przekazu do naszej sytuacji egzystencjalnej, wyposażenie w referencję do naszego świata. Tylko dzięki przyswojeniu, tj. przezwyciężeniu dzielącego nas od niego dystansu i obcości, tekst przemawia do nas, przekazuje nam swoją

prawdę."

Od interpretacji historycznej różni się tym, że nie pyta o sens utworu dla pierwotnego odbiorcy, lecz o jakąś prawdę, która została dawno wypowiedziana i często zapomniana. Hermeneutyczny model obcowania z tekstem zakłada, że zinterpretować tekst to przyswoić go sobie, uczynić bliskim, „swoim" coś, co było obce, „cudze". Zaktualizować znaczenie tekstu to odkryć prawdę zawartą w nim (jakąś projekcję" bycia - w - świecie") i odnieść ją do sytuacji egzystencjalnej interpretatora. W ten sposób interpretacja staje się formą samopoznania, wzbogacenia możliwości własnego sposobu istnienia.

Ze zwolennikami immanentnego modelu obcowania z tekstem łączy hermeneutów przekonanie, że tekst uzyskuje autonomię przez utrwalenie w znakach językowych. Hermeneuci kwestionują jednak stanowisko strukturalistów, w świetle którego znaczenie tekstu pojmowane jest wewnątrzjęzykowo. Analiza strukturalna - zdaniem hermeneutów - stanowi tylko wyjaśnienie tekstu (tzn. Potencjalne znaczenia tekstu), a nie jego interpretację. Tutaj trzeba przywołać stanowisko nie Gadamera, który nie podejmował szerzej tej problematyki, lecz Paula Ricoeura, który - z jednej strony polemizował z C. Levi-Straussem , z drugiej - w późniejszym okresie - próbował „godzić" późny strukturalizm z hermeneutyką. Istota sporu między autorem Egzystencji i hermeneutyki a strukturalistami - w ogromnym skrócie - dotyczyła następujących kwestii:

• Ze strukturalistycznego punktu widzenia nie tylko symbol, lecz również język w ogólności wyprzedzają świadomość. Język tworzy samodzielny, niezależny od ludzi i świata system, określający różnice i powiązania między znakami (koncepcja języka de Saussure'a).

• Ricoeur zgadza się z poglądem o transcendentalnym charakterze relacji między znakami, odrzuca jednak tezę o samowystraczalności języka. Wprowadza on rozróżnienie między semiologią, która bada znak jako element systemu, i semantyką, która bada zdanie jako element dyskursu. Zdaniem Ricoeura, dzięki pierwszeństwu semantyki nad semiologią udaje się świadomości poprzez medium języka odnieść do intencjonalnej rzeczywistości i udowodnić w ten sposób niesłuszności poglądu strukturalistycznego.

• Lingwistykę dyskursu, wyprowadzoną z teorii aktów mowy J.L. Austina i J. Searle'a, łączy z filozoficzną analizą dialogu. A w dalszym kształtowaniu własnej koncepcji Ricoeur rozwija hermeneutykę symbolu w uniwersalną hermeneutykę tekstu i działania. Domaga się syntezy wyjaśniania strukturalnego i interpretacji hermeneutycznej, przy czym dopiero ta druga otwiera świat rozwijany przez tekst. Przyswojenie sobie tekstu przez interpretującego - zdaniem filozofa - nie oznacza jego zawłaszczenia, lecz tylko lepsze zrozumienie: „[...] więc rozumieć - to pojmować siebie w obliczu tek s t u . Nie polega to na tym, by narzucać tekstowi własną skończoną zdolność rozumienia, lecz na tym, aby się na działanie tekstu wystawić i uzyskać odeń siebie poszerzonego, jako propozycję istnienia odpowiadającego w najstosowniejszy sposób na oferowaną w dziele propozycję świata."

Ricoeur reprezentuje w filozofii antyfundamentalizm, odrzuca bowiem możliwość „totalnej refleksji", która jest w stanie oderwać się od swego miejsca (sytuacji interpretującego).

„Konflikt między interpretacjami jest nieprzezwyciężony i nieuchronny, ponieważ wiedza absolutna jest niemożliwa. Musimy wybierać między wiedzą absolutną a hermeneutyką."

Jak można model interpretacji hermeneutycznej „wykorzystać" w szkolnej praktyce polonistycznej, by nie narazić się na zarzut uprawiania „polonistyki intuicyjnej", odchodzącej od „sprawdzonych" narzędzi analizy immanentnej?

Zagadnieniu temu już „przyglądała się" przed kilkoma laty Małgorzata Czermińska, która w studium Interpretacja tekstu poetyckiego w szkole jako dialog zwracała uwagę na ważną i szczególną rolę w komunikacji symboliczno-aksjologicznej tekstów poetyckich, dzięki uobecnionemu w nich bogactwu wartości. Lektura wierszy - jej zdaniem - domaga się wspólnoty i uczestnictwa, które jednak nie przychodzą bez wysiłku/interpretowanie poezji w szkole jest szczególnie owocne dla obcowania osób, dla wzajemnego rozumienia się ludzi, a więc i budowania wspólnoty. [...] nauka rozumienia poezji to nauka rozumienia człowieka, rozumienia a nie używania." Tworzeniu wspólnoty sprzyja również i to, że nad tym samym tekstem pracuje więcej niż jeden interpretator i że osobowe relacje między nimi są uporządkowane w określony sposób - tworzą model sytuacji dialogowej. W tym dialogu wyróżnia autorka dwie płaszczyzny:

• pierwszą z nich tworzy odniesienie się każdej z osób do tekstu -jest to indywidualna czynność interpretacji, w czasie której powstaje osobista wizja utworu;

• drugą natomiast - rozmowa uczniów - interpretatorów tego samego tekstu.

Ów dialog odbywa się dzięki utworowi i dotyczy niego samego, ale efektem jest porozumienie z partnerem dialogu, szansa na rozumienie rozmówcy „poprzez to, jak on rozumie wiersz, który ja rozumiem „tak" a „tak". Moje rozumienie wiersza może się zmienić, ponieważ jego rozumienie wiersza jest inne i on mnie przekonuje. Jego rozumienie może się zmienić w innym punkcie, ponieważ ja go przekonuję do swego rozumienia. Ja zaczynam inaczej rozumieć samego siebie dzięki rozumieniu wiersza i dzięki porozumieniu - poprzez wiersz - z inną osobą."

„Sztuka interpretacji wymaga zarówno predyspozycji „nauczycielskich", jak i „uczniowskich". Najwybitniejsi jej mistrzowie uznawali i praktykowali obie postawy jednocześnie.

Mówienie o tekście jako partnerze dialogu jest oczywiście metaforą, która w różny sposób jest „oswajana" i przybliżana. „Przecież wiersz, jak każde dzieło sztuki, jak każdy przedmiot kultury jest rzeczywistością ludzką "- pisze Małgorzata Czermińska. Zdaniem Elżbiety Wolickiej, sytuację tę można opisać (w języku przyjętym w literaturoznawstwie) jako aktualizację pewnego rodzaju dziania się egzystencjalno-wydarzeniowego, w którym stronami są: odbiorca - czytelnik oraz tekst łącznie z jego kontekstualnymi implikacjami, w tym przede wszystkim, implikowaną osobą autora. Nie chodzi tutaj o powrót do biografizmu jako metody interpretacji, ale o traktowanie tekstu poetyckiego jako wypowiedzi jednego człowieka skierowanej do drugiego, często młodszego, mniej wykształconego, ale bez którego jednak nie mogłaby urzeczywistnić się „wieszcza najjaśniejsza chwała" twórcy i dzieła. Uczestnictwo odbiorcy w uczasowionym świecie dzieła poetyckiego w pełni doceniają autorzy, poświęcając temu zagadnieniu fragmenty lub całe utwory.

Poeci nie tylko romantyczni często dają wyraz poczuciu przemijania, pogrążania w niepamięci każdej chwili życia. Poezję, między innymi, traktują jako utrwalenie śladów, budowanie „wierszy-posągów". Jednak bez czytelnika jest ona zawsze martwym „hieroglifem":

Świadomość, jak wiele zależy od tego, kto będzie po latach czytał wiersze, jak odbierze zawarty w tekście „obraz autora", powraca również w utworach autotematycznych współczesnych poetów. („Zmęczenie” Bronisław Maj)

Cytowany utwór jest projekcją dialogu poety z czytelnikiem poprzez tekst i za pośrednictwem tekstu. Literaturoznawcy rozpatrują takie wypowiedzi w kategoriach wewnątrztekstowych instancji nadawczych -jako kreacje podmiotu utworu i wirtualnego odbiorcy. „Ja" liryczne stanowi w tym przypadku obraz osoby poety, który w sposób bardzo bezpośredni zwraca się do zaprojektowanego w tekście czytelnika („widzę cię"), ujawniając wiadome założenia nadawcze i odbiorcze tekstu. Zainteresowanie czytelnika (tzw. przeciętnego czytelnika) światem wiersza odbywa się jednak drogą samopoznania (poprzez uwewnętrznienie jego immanentnej chronologii). Wtedy TY wiersza ma szansę spotkać się z JA czytelnika. „Ty" jest daną drugiemu człowiekowi „możliwością bycia zagadniętym", co tak samo należy do istoty osobowości, jak możliwość wypowiedzenia „się", w której dane jest „Ja" - pisał Ebner

Proces obcowania czytelnika z tekstem jest nacechowany dążeniem do przezwyciężenia poczucia obcości, tekst spełnia wówczas rolę mediatora, jest niby -TY, które prowadzi rozmowę.

W naszej praktyce interpretacyjnej w szkole, zdominowanej przez immanentny wzorzec obcowania z utworem literackim (nawet prawidłowy), tekst poetycki traktuje się jako przedmiot poznania, który trzeba chłodno obserwować, „dobierać klucz" do jego rozszyfrowania, rekonstruować jego autonomiczną strukturę po to, by wskazać potencjalne możliwości znaczenia utworu. Proces lektury, potraktowany instrumentalnie pytaniami (często bardzo rutynowymi), zmierza do odkrycia założeń nauczyciela, który zawsze „wie, jak to jest naprawdę". Pomija płaszczyznę osobowego kontaktu z dziełem sztuki, możliwą sferę refleksji nad tekstem i sobą, światem, odkrywanym przez tekst poprzez językowe i tematyczne symptomy.

Koncepcja dialogowa lektury daje szansę na przyswojenie utworu w toku interpretacji, tzn. przez - między innymi - odniesienia zawartego w nim sensu do sytuacji egzystencjalnej ucznia, a tym samym przezwyciężenie dystansu obcości. Nastawienia, oczekiwania czytelnicze, a także uprzedzenia i wyjściowe mniemania mogą jednak utrudnić lub uniemożliwić dialog z czytanym utworem. Sytuacja taka pojawia się szczególnie wtedy, gdy tekst, adresowany do dorosłego odbiorcy, jest odczytywany przez dziecko (a z takimi utworami w większości mamy do czynienia w programach szkolnych), któremu ograniczone doświadczenie życiowe nie pozwala dotrzeć do sensu wiersza. A także wtedy, kiedy utwór, nasycony odwołaniami do tradycji kulturalnej, zderza się z niewiedzą czytelnika. Również wówczas, kiedy dochodzi do konfliktu światopoglądowego, zarówno autentycznego, jak pozornego, którego źródłem są przedsądy czytelnika, wpływające na nielojalną wobec tekstu interpretację, a tym samym uniemożliwiające z nim dialog.

Za przyczyną czytelnika utwór uczestniczy w grze znaczeń nawet wówczas, jeśli interpretator oddala się od znaczenia wpisanego w tekst.

W lekturze, która ma szansę stać się dialogiem z tekstem, czytelnik dąży do tego, by odnaleźć - „nasz" język jako wspólny - pisze Gadamer. „W rozmowie tej usiłujemy otworzyć się na partnera, tzn. dotrzeć do tej wspólnej sprawy, w której razem się znajdujemy." Jak bardzo jest to pilna potrzeba w szkolnej edukacji, świadczą cytowane wypowiedzi uczniów i powszechne narzekania polonistów na zanik motywacji czytania tekstów literackich.

Zmierzając do konkluzji na temat tekstu jako partnera dialogu, jako swoistego „Ty", w obliczu którego następuje zrozumienie drugiego człowieka i odkrywanie siebie (samopoznanie), można wskazać płaszczyzny, którymi on „przebiega":

• płaszczyzna poznawania i dostrzegania dotąd nieznanych lub pomijanych obszarów rzeczywistości;

• sfera wrażliwości, wyobraźni i uczuć;

• zbogacenie uniwersum aksjologicznego;

• pomnożenie skali percepcji wartości.

Ważny jest zatem klimat, jaki tworzy wokół tego zdarzenia-spotkania polonista. Chodzi tutaj nie tylko o jego osobistą postawę wobec danego utworu, ale o całość sytuacji wychowawczych. Traktowanie ucznia jako rzeczywistego partnera dialogu w szkolnej interpretacji tekstu wymaga ugruntowania przeświadczenia, że to on właśnie ma prawo mówić o swoich czytelniczych doświadczeniach i uczestniczyć w planowaniu działań dydaktycznych, a więc także formułowaniu tematów lekcyjnych, budowaniu pytań, nie tylko dawaniu odpowiedzi, lecz wyrażaniu własnych sądów i ocen.

Powyższe konstatacje wiążą się z postawą nauczyciela, jego stosunkiem do uczniów, ze stopniem zaangażowania w wykonywaną pracę, z odpowiedzialnością i kulturą literacką, a także z otwartością. Jeżeli tego zabraknie, wytwarza się w uczniu przekonanie, że na lekcji nie powinien ujawniać swych przekonań, hipotez interpretacyjnych i sądów o utworze, gdyż nauczyciel i tak przedstawi własną wykładnię utworu. To przekonanie może przerodzić się w nawyk biernego zachowania wobec każdego nowego tekstu literackiego, jak również w ucieczkę od wszelkich form aktywności na lekcji albo w bunt

„Bez obrazu poety (choćby miał być jak najgłębiej ukryty) w tekście przezeń stworzonym, sam ten tekst albo sytuuje się w sferze zmaterializowanej (mań) i staje się mechanistyczny, albo stanowi taką grę losową, która burzy i byt, i sztukę poety". Przytoczony fragment wypowiedzi Toporowa, jest - w moim przekonaniu - protestem przeciwko uprzedmiotowieniu literatury, „ostrugiwaniu" jej z „wizerunku" autora w świadectwach recepcji jego twórczości (szczególnie w badaniach literaturoznawczych i pracach krytycznoliterackich).

W metodzie obcowania z tekstem zorientowanej historycznie i psychologicznie problem autora byt jasny. „Współczesny badacz niewielką ma ochotę na podejmowanie tak sformułowanej problematyki badawczej: Johan Wolfgang i Charlotte czy Adam i Maryla - to tematy z dawna ośmieszone. Ale czy istotnie relacja „sprawca - dzieło" oraz społeczny kontekst autora przestaje nas dzisiaj interesować?"

W literaturoznawstwie strukturalno-semiotycznym termin „autor" stał się wieloznaczny, obwarowany określeniami towarzyszącymi, takimi jak: „empiryczna osoba autora", obraz autora", „gospodarz poematu" (K. Wyka), „nazwa oznaczająca autora" (J. J. Lipski), a w relacjach wewnątrztekstowych - „podmiot czynności twórczych", „autor wewnętrzny" (E. Balcerzan), czy „nadawca czynności twórczych" (J. Sławiński).

Hermeneutyka, o której piszę, przeciwstawia się modelowi interpretacji jako wczuwania się w intencje twórcy, wskazuje na jej niepoznawalność, ale nie rezygnuje z odczytania z tekstu sfery wartości dialogicznych (antropocentrycznych, (samo) poznawczych), ujawnionych w procesie interpretacji. Autorstwo tekstu w sferze wartości określa horyzont oczekiwań czytelniczych.

• Polonista w szkolnym procesie lektury spełnia ważną rolę, jest tym, który na lekcjach

inicjujących rozmowę uczniów z tekstem i o tekście tworzy nie tylko atmosferę sprzyjającą rozumieniu i porozumieniu, ale potrafi być partnerem i przewodnikiem. Partnerstwo między nauczycielem a uczniem nie oznacza rezygnacji z autorytetu nauczyciela jako zasady i jako relacji z wychowankiem (o czym pisałam już wcześniej w części poświęconej tradycji). Nie należy też mylić go z zachowaniem „kumplowskim", przekraczającym relację „między wiekiem, statusem i urzędem". Przy całej asymetryczności, wypływającej z różnic indywidualnych, wieku, wykształcenia i doświadczenia życiowego, polega ono na wybraniu wyjścia pośredniego między rolą tego, kto umie słuchać, rozmawiać i doradzać, a tego, kto - kompetentnie informuje i organizuje proces poznania, ale także w sposób racjonalny i konsekwentny ocenia działania uczniów. Częste są opinie wśród nauczycieli (nawet szkoły średniej), że do partnerstwa uczniowie „muszą dorosnąć". Jestem innego zdania. Partnerstwo może i powinno być założone na każdym etapie edukacji, tylko w zależności od wieku i możliwości uczniów różnicowane.

• Przejawiać się powinno w tworzeniu sytuacji dydaktycznych sprzyjających motywacji

lektury, czyli pokazywaniu sensu czytania dzieła literackiego i włożonego weń wysiłku w perspektywie egzystencjalnej każdego ucznia. Mówiąc dosadnie: tworzeniu warunków do tego, by w uczniu mogła zrodzić się refleksja: co mi to dało? Czego dowiedziałem się o sobie i innym człowieku? Co przeżyłem nowego, ciekawego, a może niezwykłego? Co mnie zdziwiło albo zaskoczyło w tej wypowiedzi? Dlaczego ten tekst pozostawił mnie obojętnym? A może gniewnym? itd. To od nauczyciela zależy, jakie teksty poetyckie dobierze (a w najbliższej przyszłości będzie takie decyzje podejmował z zasady) do szkolnej interpretacji. Inną sprawą równie ważną, jak dobieranie tekstów ze względu na możliwości percepcyjne, zainteresowania i potrzeby edukacyjne zespołu uczniowskiego, są strategie interpretacyjne nauczyciela. Przypomnijmy tutaj zastrzeżenie Gadamera, dla którego interpretacja nie jest środkiem do uzyskiwania rozumienia, ale zawiera się w nim, gdyż powoduje „oddanie głosu rzeczy, o której mówi tekst".

• Zdaniem Gadamera: „Rozumienie i wykładnia są nierozerwalnie splecione.

Oczywiście z tym zakorzenieniem wykładni w rozumieniu wiąże się fakt, że pojęcie „interpretacji" stosuje się nie tylko do wykładni naukowej, ale także do artystycznego „odtwarzania", np. do koncertu lub przedstawienia teatralnego. [...] Również recytacja jest procesem tego typu, mianowicie budzi ona tekst i nadaje mu nową bezpośredniość."

Interpretacja pozostaje ze swej istoty akcydentalna, jednakże spełnia niezwykle ważną rolę w spotkaniu czytelnika z dziełem artystycznym. W tej formie interpretator uznaje za konieczne powiedzenie i uwydatnienie czegoś, co jest istotne w danym momencie, co ujawnia jego postawę wobec tekstu. Hermeneutyczny model obcowania z tekstem zakłada różne formy jego przyswojenia.

„Można na przykład wykazać coś przez kontrast, zestawiając, powiedzmy dwa obrazy czy czytając dwa wiersze jeden po drugim, i w ten sposób zinterpretować jedną rzecz przez drugą." Można stosować różne formy wykonania utworu.

Często bywam w szkole świadkiem takiej sytuacji: oto nauczyciel po zasygnalizowaniu celów lekcji prosi nieprzygotowanego do tej roli ucznia, aby przeczytał wiersz X lub Y. Ten najczęściej jest zażenowany niespodziewaną dla siebie sytuacją - nie zna utworu, nie może go rozumieć, więc wie, że będzie czytał go źle, po prostu „dukał". A przecież przygotowanie do interpretacji tekstu zaczyna się już w tym właśnie momencie. Jeśli uczeń czyta wiersz (lub inny tekst) bez jego zrozumienia, słuchający go koledzy też nie będą go rozumieli.

„Każda reprodukcja, każde głośne czytanie, każda inscenizacja teatralna, [...] przekazują rzeczywiste doświadczenie artystyczne samego dzieła tylko wtedy, kiedy naszym wewnętrznym uchem słyszymy jeszcze coś zupełnie innego niż to, co realnie dzieje się w zasięgu naszych zmysłów"- pisze Gadamer.

W dydaktyce literatury pracę nauczyciela i uczniów nad głośnym wykonaniem tekstu z uznaniem opisywało wielu autorów, zwracając uwagę przede wszystkim na odkrywanie urody brzmieniowej wiersza, kształcenie kultury żywego słowa, na działania wykonawcze łączące się z uaktywieniem przeżyć i wyobraźni twórczej uczniów. Stosunkowo rzadko zwraca się uwagę na ich interpretacyjne znaczenie.

Zdarza mi się obserwować lekcje czytania poezji, na których tekst trafia do odbiorców wyłącznie w głosowym wykonaniu. Po czym nauczyciel każe go uczniom interpretować, wypowiadać swoje hipotezy i oceny, bez oglądu wzrokowego tekstu. W pierwszym kontakcie z utworem czytanie głośne przynosi więcej w swoim zróżnicowaniu niż pismo. Jednakże interpretacja wymaga wyjaśnienia tego, co jest niezrozumiałe w teście. Czy pamięć słuchaczy zdolna jest utrwalić to wszystko, co w utworze nie jest jasne, co jest wieloznaczne? Sądzę, że nie i że taki sposób traktowania tekstu przyzwyczaja młodzież do powierzchownego doń stosunku, do pomijania spraw, które mogą być zauważone dopiero w kontakcie z tekstem zapisanym (np. zastosowana przez autora interpunkcja lub jej brak, przerzutnia, skomplikowana gra słów itd.).

• Postulat o respektowaniu wieloznaczeniowości dzieła w szkolnej interpretacji wydaje

się truizmem. Jednakże obserwacje lekcji języka polskiego, nawet w klasach maturalnych, przynoszą spostrzeżenia dość zaskakujące. Oto nauczyciel obligowany kanonem nie tylko lekturowym i aksjologicznym, lecz również przyjętymi standardami interpretacji literaturoznawczych, stara się przekazać uczniom wykładnię sensów utworu, wyniesioną z lektury prac naukowych. Do niej dostosowuje pytania i zadania do lektury, pomijając sygnały

płynące z rzeczywistych odczytań uczniów. Ten często bardzo ambitnie zaprojektowany proces interpretacji wydaje się jasny tylko dla nauczyciela, bo go opracował, i dla nielicznych, najzdolniejszych uczniów, którzy nadążyli za jego sposobem myślenia. Sam nauczyciel bywa w tak prowadzonej interpretacji najbardziej zaangażowaną osobą: zadaje pytania, stawia polecenia, wybiera fragmenty tekstu, a na końcu tej „wędrówki na przełaj" - sam też formułuje wnioski, które uczniowie notują i następnie przyswajają. Z braku czasu (ale nie tylko!) nie prowadzi wstępnej rozmowy na temat przeczytanego (w szkole lub w domu) utworu, ujawniającej presupozycje uczniów, ich sposoby rozumienia tekstu (według Gadamera „spełnienie" i „wypełnianie" tekstu). W świetle hermenutyki nie istnieje rozumienie wolne od wszelkich uprzedzeń, które tworzą: posiadana wiedza, doświadczenie, system wartości, przyzwyczajenia i oczekiwania czytelnicze. Wstępna rozmowa powinna ujawnić je, zderzyć z prezentowaną w utworze prawdą, wskazać płaszczyzny „nieme" dla ucznia lub „nielojalne" wobec utworu.

Zarówno nauczyciel, jak i uczeń starający się zrozumieć tekst - „musi też coś od siebie odsuwać", tzn. to, co jego własne uprzedzenia narzucają mu jako oczekiwanie pewnego sensu, a co odrzuca sens utworu. Wstępną rozmowę o tekście traktujemy zatem jako fazę formułowania i weryfikowania hipotez interpretacyjnych. Przypomnienie o wieloznaczeniowości tekstu można zatem potraktować jako przestrogę zarówno przed wszelką arbitralnością interpretacji, jak i przed poprzestawaniem w procesie rozumienia na intuicyjnej, wstępnej wizji utworu.

• Interpretacja, rozumienie tekstu zależy też od wiedzy i umiejętności interpretatora. Nie

zamierzam przedstawiać tutaj jakiegoś systematycznego zarysu „poetyki stosowanej", lecz chciałabym zwrócić uwagę na te zagadnienia, które w sposób szczególny wiążą się z hermeneutycznym modelem obcowania z tekstem poetyckim.

Interpretacja tekstu jest docieraniem do jego sensu. Pojęcie sensu w ujęciu hermeneutycznym nie ogranicza się do rozpoznania warstwy znaczeniowej, ale oznacza odczytanie symboliki przedmiotów przedstawionych i ich układów, idei, wartości, docieranie do treści zakrytych przez różnego rodzaju gry językowe, wieloznaczności, aluzje i podteksty, przemilczenia, a także intertekstualne nawiązania (o czym już pisałam). O sukcesie dialogu czytelnika z tekstem decyduje równowaga między różnymi predyspozycjami interpretatora, z których w pierwszym rzędzie trzeba wymienić wiedzę, sprawności językowe i recepcyjne, rozwijane w trakcie całej edukacji szkolnej ucznia. Szczególną rolę spełnia „wychowanie językowe" człowieka. To język pełni rolę medium, które powoduje, że „świat" dociera do człowieka i tworzy w nim samym „świat" kultury, tradycji; ma zatem zasadniczy wpływ na ludzkie myślenie i poznanie. Najwcześniejszą formą dzieła sztuki literackiej, z jaką człowiek styka się w dzieciństwie, jest wiersz. Kontakt ten odbywa się za pośrednictwem dorosłych, najczęściej rodziców i dziadków, potem nauczycielek w przedszkolu i w szkole. Zdaniem Jerzego Cieślikowskiego, te kontakty, obok innych walorów, spełniają rolę prymarnego wtajemniczenia w wiedzę o poezji. Proces ten zaczyna się od rozumienia takich określeń, jak: „mówić wierszem", „rymować" itp., które wyodrębniają mowę codziennej komunikacji od sposobu mówienia o tekście poetyckim. W codziennej zabawie dziecka „biorą udział" kołysanki i rozbudzanki, potem zabawy manipulacyjne i wierszowane bajeczki, wyliczanki, zagadki i in. Przez cały okres przedszkolny i wczesnoszkolny wiersze towarzyszą działaniom zabawowym dziecka. W okresie szkolnym zabawa ma swoje zastosowanie w nauce i pracy, i to nie tylko na poziomie nauczania początkowego.

„W wieku szkolnym zabawa staje się jednym z procesów wewnętrznych, elementem mowy wewnętrznej, pamięci logicznej i abstrakcyjnego myślenia. [...]. W zabawie dziecko nieświadomie korzysta z faktu, iż możliwe jest oddzielenie znaczenia od rzeczy, [...]. Zasadniczy paradoks zabawy polega na tym, że dziecko w zabawie działa po linii najmniejszego oporu, tzn. robi to, na co ma ochotę, gdyż zabawa związana jest z odczuwaniem przyjemności, a jednocześnie uczy się działać po linii największego oporu, podporządkowując się regułom".

Dlatego zabawę tak łatwo można wykorzystać w procesie edukacyjnym, gdyż nadaje ona nową formę dziecięcym pragnieniom, tzn. uczy dzieci pragnąć, równocześnie odnosząc te pragnienia do fikcyjnego „ja", czyli do roli w grze i do jej reguł. Ponadto w trakcie zabawy dziecko zachowuje możliwość odróżnienia rzeczywistych znaczeń od świata znaczeń przykuwających jego uwagę. Będąc skupione i zaangażowane w grę, zachowuje pewien dystans wobec tego, co robi. Uczy się działać w sytuacji pomyślanej, a nie widzianej, wykorzystując w zabawie wewnętrzne motywy i pobudki (działania w sytuacji „na niby").

„Fakt tworzenia sytuacji „na niby" z punktu widzenia rozwoju można traktować jako drogę do rozwoju myślenia abstrakcyjnego, a jej powiązanie z regułą, jak sądzę, prowadzi do rozwoju takich działań dziecka, które umożliwiają rozróżnienie zabawy i pracy, co jest najważniejsze w okresie szkolnym. [...] w zabawie tworzy się nowy stosunek między polem sensu, tzn. sytuacją „w myśli", a sytuacją rzeczywistą". Tę właściwość zabawy dostrzeżono już dawno w dydaktyce, planując jej udział w różnych działaniach uczniów związanych z poznawaniem poezji. Bowiem wiązanie poezji z zabawą zapewnia udział emocji, wywołuje motywacje lektury i kształtuje postawy twórcze, a także „oswaja" z językiem nasyconym metaforyką i symboliką.

Zdaniem Paula Ricoeura, metaforę trzeba traktować jako kryterium wartości poznawczej utworów literackich.. Aby „wypracować" sobie właściwy sposób poznawania metafory, należy przede wszystkim pozbyć się teorii substytucji: „[...] zamiast podstawiać w miejsce wyrażenia metaforycznego sens dosłowny odtworzony przez parafrazę, podstawiamy system konotacji i wyobrażeń potocznych. Ta praca powinna pozostać zadaniem przygotowawczym, pozwalającym łączyć krytykę literacką z psychologią i socjologią. Jednakże decydującym momentem wyjaśniania jest konstruowanie sieci interakcji, dzięki którym dany kontekst nabiera konkretnego i niepowtarzalnego kształtu." Ricoeur zwraca uwagę na to, że rozumienie metafory zależy od świadomości czytelnika ukształtowanego poprzez określoną kulturę i język. To, jak człowiek rozumie swój język i swoje doświadczenie, wpływa na jego myślenie i działanie. Językowe wyrażenia metaforyczne, tkwiące w potocznym języku, wpływają na wyobrażenia, przeświadczenia i sądy człowieka. Potoczne wyrażenia metaforyczne pojawiają się w określonych kulturach (lub grupach zbliżonych kultur), gdyż oddają doświadczenia danej społeczności, sposoby, w jaki porządkuje ona i wartościuje świat. Człowiek, ucząc się języka, przyswaja sobie istniejący w nim obraz świata. Najczęściej posługując się językiem, nie zwraca uwagi na tę jego ważną rolę.

Ich analiza językowa pozwoli zaobserwować, że wszystkie zwroty i wyrażenia mają charakter przenośny i zostały zaczerpnięte z tej dziedziny działalności człowieka, jaką jest teatr, a odnoszą się do życia ludzkiego, świata, w którym człowiek żyje i działa. Dlatego zarówno pojęcie świat, jak i życie mogą być określane. W metaforze „świat to teatr" pojęcie „teatr" nadaje częściowo „światu" swoje znaczenie. Przestawianie elementów metafory wymaga w działaniach ćwiczeniowych uporządkowania:

• nazywania elementu rzeczywistości pozajęzykowej, do której odnosi się metafora;

• określania sensu, jaki ze sobą niesie;

• wskazywania kierunku wartościowania.

Interpretacja tej metafory wskaże centralne w niej miejsce człowieka, jego postawę wobec życia, działanie („każdy aktor niejedną gra rolę") i wartościowanie, które ujawni opozycja: autentyzm - pozór, początek - koniec. Jednakże metafory zadomowione w języku potocznym są konwencjonalne. Tę różnicę między „martwą" a „żywą" metaforą ukażą działania interpretacyjne: porównania tych dwóch rodzajów wyrażeń metaforycznych; ich różne formy konkretyzacji; interpretacja zawsze połączona z obserwacją wprowadzania metafory w nowy kontekst poetycki. Działaniem celowym wydaje się również (w trakcie opracowywania poszczególnych tekstów zawartych we wzmiankowanym podręczniku) kontynuowanie doświadczeń, polegających na obserwacji aktualizowania tej metafory poprzez dodanie określeń powodujących zmianę znaczenia wyrażenia metaforycznego, wykorzystanie aluzyjności itd. (np. w utworach współczesnych poetów, np. W. Szymborskiej, E. Stachury, w dziełach sztuki plastycznej).

W kulturze europejskiej myślenie o świecie jako teatrze ma długą tradycję. Wyszukanie przykładów i ich interpretacja pozwoliłyby uczniowi w kolejnych latach edukacji szkolnej prześledzić, czy wyobrażenie to zmieniło się i w jakim kierunku poszła ewolucja obrazu świata i człowieka. Nauczyciel stanąłby wówczas przed kolejnym zadaniem (w liceum ) poszerzania i pogłębiania umiejętności odczytywania metafory w perspektywie historycznoliterackiej (kultura literacka).

Metafora jest najważniejszym w hermeneutyce Ricoeurowskiej zagadnieniem, „wchodzącym" w zakres umiejętności hermeneutycznych (interpretacyjnych) czytelnika. Nawet jeden z esejów filozof zatytułował: Metafora jako centralny problem hermeneutyki, w którym wyjaśnia zasadę kołowości interpretacji: „Wyjaśnienie metafory jako zdarzenia lokalnego w tekście przyczynia się do interpretacji dzieła wziętego jako całość." Z drugiej strony przyjmuje Ricoeur, iż interpretacja tekstu jako całości utworu również rzuca światło na interpretację „metafor lokalnych". W egzemplifikacji pozostańmy przy metaforze „Świat to teatr". Przykładem jej twórczego wykorzystania będzie wiersz Wislawy Szymborskiej Życie na poczekaniu (z tomu Wielka liczba, 1976). Utwór ten, odwołując się do znanej metafory „Świat jest teatrem", inspiracje zeń płynące poetycko modyfikuje, tworząc „lokalne metafory", które z kolei oddziałują na sens całości tekstu. Nowe meta- fory rozszerzają utarte - „Świat to teatr" - o inne, motywowane wyrażeniem metaforycznym określenia.

„Życie [...] przedstawienie bez próby" - może być:

• procesem przygotowania sztuki do wystawienia (próby, ćwiczenia roli, przymierzanie kostiumu, powtarzanie scen);

• sposobami gry aktorskiej i ich uwarunkowaniami (improwizacja, instynkt aktorski, trema, tempo akcji);

• premierowym wystawieniem spektaklu;

• elementami scenografii (aparatura obrotowa, rekwizyty).

Obraz świata, wyłaniający się z tekstu, zbudowany jest nieomal na analogii do opisu budynku teatralnego: ziemia to scena, rzeczywistość to dekoracje, rekwizyty i aparatura obrotowa. Odkrywczość językowa Szymborskiej ujawnia się w momencie zanegowania metafory teatru jako życia „na niby": „Nie znam roli, którą gram". Rozpoczyna własne dochodzenie do jądra metafory, którego końcowy efekt poznaje czytelnik - gorzkie refleksje na temat egzystencji człowieka, jego niedoskonałości i osamotnienia, nieprzystawalności intencji do faktów.

Zagadnienia tu poruszane można by rozwijać, wzbogacać o przykłady i szczegółowe kwestie. Trzeba jednak podkreślić, iż hermeneutyczny model obcowania z tekstem poetyckim akceptuje prawo ucznia do samodzielnego wybierania wartości, ale jednocześnie pokazuje, że aby nauczyć się świadomego wyboru, trzeba zdobywać wiedzę i umiejętności, które wzbogacą i poszerzą możliwości wyborów.

W hermeneutyce podkreśla się integracyjny i wspólnotowy charakter nie tylko poezji czy literatury, ale w ogóle sztuki. W przedmowie do polskiego wydania swoich esejów Gadamer napisał: „Poezja i myśl należą do nas wszystkich i łączą nas wszystkich". Bowiem poezja „uczy nas wszystkich dostrzegania w ludzkich czynach i cierpieniach tego, co ogólne".

Hermeneutyczny model obcowania z tekstami kultury pozwala nauczycielowi zbudować własną koncepcję motywowania uczniów do czytania tekstów kultury, w tym „literatury wysokiej". Sugeruje on nauczycielowi, że od najwcześniejszych lat szkolnej edukacji ucznia powinien umiejętnie stwarzać sytuacje wyboru, wskazywać, iż obok kultury popularnej (masowej) istnieje kultura elitarna („wysoka"). Oba te obiegi nie zawsze dadzą się ściśle rozgraniczyć, gdyż w każdej z nich jest wiele „rejonów" wyspecjalizowanych i pośrednich. Jednak rolą nauczyciela jest zapoznawanie ucznia z tymi formami popularyzacji kultury elitarnej, które stwarzają możliwość czynnego w niej udziału (np. spektakle teatralne, również Teatru TV, koncerty muzyki, zarówno poważnej, jak i rozrywkowej, spotkania autorskie,

wystawy sztuki itd). Proces motywowania ucznia do samodzielnej lektury jest zatem ściśle zespolony z rolą nauczyciela, który, w nowej jakościowo sytuacji, ogranicza funkcję informatora na rzecz organizatora, obserwatora, mediatora i oceniającego w procesie kształtowania komunikacji zindywidualizowanej, a także promującego utwory wartościowe, z którymi uczeń miałby szansę podać rozmowę na tematy ważne dla niego o świecie, o innym człowieku, o radości, cierpieniu, miłości i in. Drogą wiodącą do spełnienia założonych funkcji nauczyciela są metody aktywne, tj. organizowane działania uczniów, w których uczestniczy on w rzeczywistej wymianie komunikacyjnej lub w czasie realizacji zadań symulacyjnych czy kreatywnych. Zaangażowanie ucznia w dyskurs powoduje zadowolenie z podjętego zadania, wyzwala poczucie sensu z wykonywanej pracy. Łatwiej wtedy stworzyć ze szkoły miejsce, w którym uczeń dostrzeże, że „poezja jest szczególnym sposobem mówienia o świecie, że jest wartością samą w sobie, a nie tylko środkiem do osiągnięcia innych celów, usytuowanych poza nią."

1

---