Rozdział 11

Rozwój językowy

TEORIE ROZWOJU JĘZYKOWEGO

Teoria etologiczna (psycholingwistyka)

Poznawczo-rozwojowe modele języka

Podejście środowiskowe

Streszczenie

OKRES PRZEDSŁOWNY

Percepcja mowy

Preferencje dotyczące słuchania

Pierwsze dźwięki

Gestykulacja i reakcje niewerbalne

Przejście do słów

Streszczenie

SEMANTYKA

Wczesny rozwój słownika

Rozwój a środowisko

Wpływ klasy społecznej, płci i kolejności urodzenia na wczesne uczenie się słów

Mechanizmy rozwoju semantycznego

Streszczenie

GRAMATYKA

Rozwój gramatyki

Mechanizmy opanowywania gramatyki

Wstawka 11-1: Badania klasyczne

Dodawanie końcówek do wugów i rzeczy

Wstawka 11- 2: Rozszerzenie

Rozmowy bliźniąt: wykorzystywanie bliźniąt w badaniach nad językiem

Streszczenie

PRAGMATYKA

Akt mowy

Dyskurs

Wstawka 11-3: Rozszerzenie

Dwujęzyczność: uczenie się jednego języka czy dwóch?

Społeczna komunikacja referencjalna

Streszczenie

PODSUMOWANIE

OPANOWYWANIE języka przez dziecko jest jednym z najbardziej godnych uwagi i zachwycających osiągnięć w ludzkim rozwoju. Każdy uczeń, który spędził kilka lat w szkole podstawowej lub liceum, usiłując nauczyć się obcego języka, zdaje sobie sprawę z wysiłku, jaki wiąże się z próbami zapamiętania, jak odmienia się każdy z czasowników i jakie końcówki charakteryzują czas przeszły, przyszły lub formy poszczególnych trybów. Jednocześnie jednak ten sam uczeń podczas pierwszych 4 lat życia najprawdopodobniej zupełnie łatwo opanował zasady swojego własnego języka ojczystego, nie potrzebując do tego ani zeszytów, ani lekcji, ani specjalnych instrukcji. Na czym więc właściwie polega owo szczególne osiągnięcie?

Zdumiewająca natura rozwoju językowego dziecka będzie łatwiejsza do zrozumie­nia, jeżeli ta otrzymana jako dziedzictwo zdolność zawarta w genach zostanie ukaza­na zgodnie z jej biologicznym rozkładem jazdy. Jak już powiedzieliśmy w rozdz. 2., nawet zwierzęta o bardzo ograniczonych możliwościach poznawczych mogą opano­wać stosunkowo skomplikowane zachowanie, jeżeli jest ono produktem milionów lat ewolucji. Jednakże uczeni rozważający kwestię: natura czy wychowanie są zgodni, że pewnych prawidłowości związanych z nabywaniem ludzkiego języka nie jesteśmy jeszcze w stanie wyjaśnić (Menyuk, 1988).

Podczas gdy komunikacja u innych gatunków obejmuje mały zestaw wrodzonych „komunikatów", które zwierzę potrafi wysłać lub odebrać, gatunek ludzki może pro­dukować i rozumieć nieskończoną liczbę zdań. Wiele wypowiedzi mówionych i słysza­nych przez nas każdego dnia to wypowiedzi, których nigdy dotąd nie używaliśmy i z którymi nigdy dotąd nie spotkaliśmy się w tej formie. Mimo to sprawiają nam one tylko niewielkie kłopoty. Takie wypowiedzi nie są, oczywiście, tym rodzajem komuni­katu, który w innych gatunkach przechodzi za sprawą genetyki z pokolenia na pokolenie.

Drugą właściwością ludzkiego języka, stanowiącą argument przeciw jego cał­kowicie genetycznemu wyjaśnianiu, jest to, że nie mamy tu do czynienia z jednym językiem używanym przez wszystkich członków tego gatunku. Przeciwnie, istnieją tysiące języków, a języki te nie mają identycznej struktury. Porządek słów konieczny do tego, by zadać pytanie w języku szwedzkim, jest inny w porównaniu z regułami rządzącymi konstrukcją pytania w języku japońskim. Mimo to jest możliwe, że wszyscy ludzie po prostu przynoszą najprostsze struktury językowe w swoich genach.

Ostatecznie bez względu na język swoich biologicznych rodziców dziecko mówi i rozumie tylko ten język, z którym miało kontakt. Jest to w oczywisty sposób niezgodne z wyobrażeniami dziewczynki, której rodzice adoptowali małego koreańs­kiego chłopca („Nie mogę się doczekać, kiedy on będzie starszy, bo wtedy nauczy mnie mówić po koreańsku"). Jakkolwiek zdolności językowe dziecko dziedziczy po swoich rodzicach, to jednak zdolność mówienia i zdolność rozumienia ich ojczystej mowy nie należą do owych dziedziczonych zdolności.

Zaczęliśmy więc od wykluczenia tego, co mogłoby być najprostszym rozwiązaniem tej szczególnej zagadki, jaką jest ludzki język. Dziecko nie rodzi się z żadną, uprzed­nio zmagazynowaną w jego mózgu jak na taśmie magnetofonowej, możliwą wypo­wiedzią, którą mogłoby zastosować (lub zrozumieć). Przeciwnie, przynajmniej kilka aspektów języka zostaje przez dziecko nabytych poprzez interakcję z otoczeniem. Fakt, że - pomimo swojego skomplikowania - język jest przyswajany raczej łatwo, i to przez bardzo małe dziecko, świadczy także o poważnej roli, jaką tu odgrywają wrodzone procesy biologiczne.

To, co dotąd zostało powiedziane, powinno wyjaśnić, dlaczego rozwój językowy wywołał więcej dyskusji teoretycznych i badań niż jakikolwiek inny temat w psycho­logii rozwojowej. Nasz przegląd tej płodnej dziedziny skupi się na dwu typach zagadnień. Pierwszy dotyczy opisu typowego przebiegu rozwoju językowego, rozpoczynającego się od najwcześniejszych zdolności produkowania i rozpoznawania dźwięków, poprzez pierwsze dziecięce słowa, zdania i bardziej złożone wypowiedzi. Drugi typ zagadnień dotyczy niektórych proponowanych wyjaśnień procesu nabywa­nia języka z uwzględnieniem badań poświęconych odkrywaniu mechanizmów leżą­cych u podłoża tej sfery rozwoju.

Rozdział składa się z 5 podrozdziałów. Rozpoczynamy od przedstawienia aktual­nych teorii rozwoju językowego. Następnie analizujemy dotychczasową wiedzę 0 okresie poprzedzającym moment, w którym dziecko zaczyna mówić. Ów okres w przekonaniu wielu badaczy jest ważny jako fundament dla rozwoju językowego. W pozostałych podrozdziałach omawiamy rozwój dziecka, odwołując się do trzech zasadniczych sfer języka: jego znaczenia (semantyka), struktury (gramatyka) i funkcji (pragmatyka).

TEORIE ROZWOJU JĘZYKOWEGO

Teoretyczna dyskusja dotycząca rozwoju językowego nie jest bynajmniej nowością. W starożytnej Grecji stoicy i sceptycy wierzyli, że język ma charakter naturalny i instynktowny, a jego stopniowe kształtowanie się stanowi konsekwencję biologicz­nego dojrzewania. Szkoła Arystotelesa reprezentowała w tej kwestii odmienny pogląd. Sądzono mianowicie, że język jest systemem wymyślonym, który musi być opanowy­wany od nowa przez każde kolejne pokolenie. Dwa tysiące lat później - jak zobaczymy - te dwa stanowiska filozoficzne są nadal obecne (Bates, Bretherton i Snyder, 1988; Robins, 1968).

Współczesne teoretyczne podejścia do badań nad językiem wywodzą się z trzech tradycji, które opisaliśmy w rozdz. 2. Obejmują one model biologiczny, podejścia poznawcze oraz analizy środowiskowe. W tym podrozdziale zarysowujemy podstawo­we założenia tych teorii; w kolejnych przedstawimy dane pochodzące z badań nad dziećmi i zastanowimy się nad ich możliwą interpretacją.

Teoria etologiczna (psycholingwistyka)

W badaniach nad językiem ewolucyjna perspektywa znalazła wyraz w miejscu nieo­czekiwanym. Zamiast - jak to się zwykle dzieje - wyrosnąć z porównawczych badań nad różnymi gatunkami zwierząt, perspektywa etologiczna wyłoniła się z krę­gu lingwistyki. Obecnie stanowi dominujący punkt widzenia w tej dziedzinie psycho­logii, która zaczęła być znana jako psycholingwistyka.

Dzisiejsza dyskusja nad rozwojem językowym rozpoczęła się około roku 1960. Przed tą datą większość amerykańskich psychologów rozpatrywała nabywanie języka w kategoriach warunkowania i praw uczenia się. Autorem większości rozległych analiz był B. F. Skinner. W swojej książce Verbal Behavior (Zachowanie werbalne) (1957) Skinner udowadniał, że wiele operacyjnych reguł zastosowanych przez niego do wyjaśniania innych form ludzkiego reagowania można byłoby rozszerzyć na wyjaśnianie opanowywania zachowań językowych (werbalnych).

Pierwsze poważne wyzwanie poglądom Skinnera rzucił Noam Chomsky, lingwista pracujący w Massachusetts Institute of Technology. Badacz ten dowodził, że naby­wanie mowy przez dziecko nie może być w sposób adekwatny wyjaśnione przy zastosowaniu reguł warunkowania (Chomsky, 1959). Chomsky i wielu psycholingwis­tów, którzy przyłączyli się do niego, proponowali ewolucyjne wyjaśnienia rozwoju językowego. W interpretacjach tych kładli nacisk na struktury wrodzone oraz bio­logiczne mechanizmy nabywania języka (Braine, 1963; Chomsky, 1965; Lenneberg, 1967; McNeill, 1966).

Psycholingwiści utrzymywali, że nabywanie języka musi mieć podłoże genetyczne, ponieważ - jak to już podkreślaliśmy - dziecko opanowuje język szybko i łatwo, i to w takim okresie rozwoju, w którym jego własne zdolności poznawcze są jeszcze prawie nieukształtowane. Wykluczali też możliwość, by język mógł być opanowywany wyłącznie w wyniku nagradzania, karania lub naśladownictwa, ponieważ uczenie się w ten sposób byłoby zbyt powolne i - co ważniejsze - ponieważ środowisko nie dostarcza doświadczeń i informacji niezbędnych do takiego uczenia się (Lightfoot, 1982).

Ten ostatni zarzut pociągał za sobą kilka innych (Chomsky, 1980). Po pierwsze, potoczna mowa dorosłych słyszana przez dziecko nie jest całkowicie poprawna i ścisła; zawiera skróty myślowe, zatrzymania i ponowne starty, wyrażenia żargonowe, różnego typu błędy i opuszczenia. Ponadto dziecko przypuszczalnie nie jest w stanie wiedzieć, czy wypowiedź, z którą ma do czynienia, jest poprawna, czy nie. Po drugie, dziecko nabywa zdolność produkowania nieokreślonej liczby zdań. Wielu z tych zdań nie słyszało nigdy od swoich rozmówców. Potrafi ono także używać form niepodob­nych do tych, które słyszało. Podstawą uczenia się języka nie może więc być jedynie proste naśladowanie mowy dorosłych; można natomiast założyć, że dziecko uczy się systemu reguł czy zasad organizujących, obserwując, jak język pracuje. Po trzecie, lingwistyczne analizy ludzkiego języka wykazują, że reguły, które stosujemy w mówie­niu i rozumieniu języka, są nadzwyczaj złożone. Niemniej jednak rodzice nie uczą dziecka tych reguł w jakiś szczególny sposób. Tylko niewielu z nas w istocie byłoby w stanie dokładniej opisać zawiły system regulacji językowych, które bez wysiłku stosujemy do tego, by wyprodukować poprawną wypowiedź, by poprawną wypowiedź rozumieć oraz by rozpoznać, kiedy mamy do czynienia z poprawną wypowiedzią. Te i inne problemy doprowadziły psycholingwistów do wniosku, że wyjaśnienia rozwoju językowego w kategoriach teorii uczenia się nie są adekwatne. Jedynym możliwym rozwiązaniem alternatywnym jest założenie, że człowiek rodzi się z - odrębnymi wobec innych procesów poznawczych - specjalnymi mechanizmami mózgowymi, które pozwalają opanować język szybko i łatwo.

Zgodnie z oryginalnym modelem stworzonym przez Chomsky'ego język posiada dwa typy struktury. Struktura powierzchniowa dotyczy sposobu, w jaki tworzy się słowa i frazy. W każdym języku struktura powierzchniowa jest inna. Struktura głęboka odnosi się do wrodzonej wiedzy, jaką ludzie mają o właściwościach sys­temu językowego w ogóle, jest więc taka sama dla wszystkich języków. Model Chomsky'ego zawiera także mechanizm analizy języka, nazwany LAD (Language acquisition device - wrodzony mechanizm nauki języka). Ten hipotetyczny me­chanizm mózgowy pobiera próbki mowy - dobrej, złej lub jakiejkolwiek - i wy­prowadza z nich strukturę powierzchniową języka. LAD zaczyna więc tworzyć gramatykę transformacyjną - zestaw reguł, które tłumaczą strukturę powierzch­niową na formę, dzięki której dziecięca struktura głęboka może być rozumiana przez otoczenie. Rozwój reguł transformacyjnych zajmuje kilka lat, co pozwala wyjaśnić, dlaczego początkowe możliwości językowe dziecka są raczej ograniczone, lecz tłumaczy także, dlaczego postęp w tym zakresie jest tak gwałtowny. Należy zauważyć, że większość współczesnych modeli psycholingwistycznych nie uwzględ­nia sugestii Chomsky'ego dotyczących LAD. Zamiast tego zakładają one, że mózg zawiera szeregi oddzielnych, wyspecjalizowanych modułów, odpowiedzialnych za różne aspekty rozwoju językowego. Moduły te mogą się ze sobą komunikować, ale ich udział w rozwoju dziecięcych systemów poznawczych jest niezależny (Fodor, 1983, 1987; Gardner, 1983).

Model psycholingwistyczny rozwiązuje kilka problemów sformułowanych przez reprezentantów podejścia środowiskowego. Przede wszystkim dziecko potrzebuje na wejściu tylko kilku krytycznych (niezbędnych) próbek mowy, by rozwinąć gramatykę transformacyjną i w ten sposób znaleźć się w samym środku rozwoju językowego.

Pojąwszy raz reguły strukturalne czy gramatyczne języka, dziecko może rozumieć i produkować nieskończoną liczbę zdań (Caplan i Chomsky, 1980). Ponadto mecha­nizmy analizy i wydobywania dźwięków wydają się stworzone specjalnie do nabywa­nia mowy i dotyczą jedynie jej abstrakcyjnej struktury (np. podmiot - czasownik ­przedmiot), a nie jej znaczenia lub treści. Oznacza to, że opanowywanie języka może stawiać przed dzieckiem spore wymagania, odwołując się do najwyższych możliwości niedojrzałego jeszcze poznawczo organizmu. Model psycholingwistyczny podkreśla także pojęciowy aspekt języka - dziecko opanowuje język przede wszystkim poprzez słuchanie go, a nie dlatego, że nim mówi. Nagradzanie i karanie, które byłyby konieczne w instrumentalnym warunkowaniu mowy, nie są więc potrzebne w modelu psycholingwistycznym. Rzecznicy koncepcji modułowej sądzą, że system językowych modułów ewoluował raczej nagle - co w terminach ewolucji oznacza okres ostat­nich 50 tysięcy lat. To wyjaśniałoby, dlaczego język istnieje jedynie w naszym gatunku (Garfield, 1987).

Poznawczo-rozwojowe modele języka

Piętno psycholingwistyki Chomsky'ego odcisnęło się na badaniach i teorii języka w latach 70. Jednakże poczynając od około 1970 roku, zaczęły się wyłaniać alter­natywne podejścia do rozwoju języka. Niektóre z nich wyrosły z tradycji poznawczo­-rozwojowej (Rice, 1989).

Podczas gdy psycholingwiści twierdzili, że język nie zależy od poziomu zdolności poznawczych dziecka i jest od nich mniej lub bardziej wyizolowany, rzecznicy teorii poznawczych zakładali, że nawet bardzo małe dziecko dysponuje sporą porcją wiedzy o otaczającym je świecie oraz że używanie tej wiedzy pomaga mu analizować mowę, którą słyszy. Zdaniem tych badaczy opanowywanie języka jest możliwe tylko wtedy, gdy zostanie on włączony do mapy pojęć poznawczych, którą dziecko dys­ponuje (Bruner, 1979; Johnston, 1986).

Podstawą niektórych poznawczych badań nad językiem była teoria Piageta, mimo że sam Piaget nie stworzył oryginalnego modelu rozwoju językowego (Bates i Snyder, 1987; Cromer, 1988). Największe zainteresowanie badaczy skupiło się na okresie przechodzenia dziecka od zdolności psychomotorycznych do wczesnych zdolności przedoperacyjnych, pojawiających się w wieku przedszkolnym, a więc na okresie, kiedy dziecko zaczyna łączyć słowa w dwu- lub trzywyrazowe frazy. Ogólna strategia tych badań polegała na obserwowaniu, czy pojawienie się pewnych operacji umys­łowych jest niezbędne do tego, by dziecko było w stanie posługiwać się określonymi formami językowymi (Bloom, Lifter i Broughton, 1985; Gopnik i Meltzoff, 1987a). Na przykład niektóre dane wskazują, że dziecko musi opanować pojęcie stałości przed­miotu, zanim zacznie używać słów określających znikanie, w rodzaju: nie ma (Gopnik i Meltzoff, 1987b).

Podstawą innej koncepcji poznawczej było przeświadczenie, że dziecko używa wczesnych pojęć do wyprowadzania reguł rządzących mową, którą słyszy. Przypom­nijmy, że zgodnie z podejściem psycholingwistycznym dziecko analizuje mowę w jej abstrakcyjnej strukturze gramatycznej. W przeciwieństwie do tego model poznawczy utrzymywał, że dziecko analizuje mowę w jej aspekcie znaczeniowym, czy semantycz­nym, a pojęcia odzwierciedlają relacje między przedmiotami, czynnościami i zdarze­niami. Zgodnie z tym punktem widzenia dziecko dysponuje bardzo wczesnym, a być może wrodzonym rozumieniem takich pojęć, jak: podmiot (osoba wykonująca czyn­ność), czynność (coś, co robi osoba lub przedmiot), obiekt (osoba, do której skiero­wana jest czynność). Kiedy małe dziecko słyszy jakąś wypowiedź, przypuszczalnie analizuje ją w tych właśnie kategoriach poznawczych, ustalając: kto mówi, co mówi, do kogo mówi. Następnie dziecko wypracowuje proste reguły dotyczące tych pojęć, w rodzaju: „podmioty (osoby wykonujące czynność) są zwykle nazywane na początku wypowiedzi", i posługuje się nimi we własnej mowie (Bowerman, 197E Maratsos, 1988; Nelson, K. 1985). Zwolennicy teorii poznawczych także przyjmują podobnie jak psychoanalitycy, że dziecko z czasem zaczyna coraz bardziej harmonizować strukturalne aspekty języka. Ale istotą poznawczego podejścia jest przekonanie, że wczesna wiedza dziecka o tym, jak świat działa, jest tym, co stosuj ono do „łamania szyfru" mowy, którą słyszy (Bowerman, 1988; Schlesinger, 197~ 1988).

Teoretycy reprezentujący koncepcje przetwarzania informacji także badali opanowywanie języka, stosując model określany jako metafora komputerowa (Pinker, 198~ 1988; Wexler i Culicover, 1980). Badacze ci opracowali rozbudowane program komputerowe, dzięki którym próbowali precyzyjnie określić, jakie rodzaje gramatycznych reguł byłyby potrzebne do wyjaśnienia ludzkiego języka oraz jakie proces poznawcze byłyby niezbędne do tego, by owe reguły opanować w ciągu kilku la Ogólnym celem tych badań jest określenie reguł językowych oraz zasad, dzięki którym są one możliwe do opanowania przez małe dziecko, a także wypracowani~ matematycznego opisu procesów decydujących o tym, że takie uczenie się może następować.

Podejście środowiskowe

Podczas gdy niektórzy badacze poszukiwali biologicznych lub poznawczych podstaw języka, inni analizowali źródła wpływów istniejące w otoczeniu i interakcjach społecznych dziecka (Bates i in., 1982; Zimmerman, 1983). Modele te zgrupowały się w dwóch kategoriach: w podejściu wyprowadzonym z teorii uczenia się oraz w podejściu funkcjonalistycznym.

Podejście wyprowadzone z teorii uczenia się Chociaż skinnerowskie analizy zachowania językowego przestały cieszyć się powszechnymi względami od czasu, gdy Chomsky przekonująco argumentował, że środowisko nie może wyjaśnić całego zjawiska normalnego rozwoju językowego, badania, których podstawą była teoria uczenia się, wcale nie zostały zarzucone. Co więcej, w ostatnich latach z tradycji tej wyrosły badania świadczące o tym, że czynniki środowiskowe odgrywają ważną rolę w opanowywaniu języka (Moerk, 1986, 1989). Niektóre badania mające za podstawę teorię uczenia się pozostały ściśle wierne oryginalnemu modelowi stworzonemu przez Skinnera (Michael, 1984; Salzinger, 1979; Vargas, 1986). Wiele z nich jednak zastosowało się do tradycji teorii uczenia społecznego, kładąc większy nacisk na uczenie przez naśladownictwo i wiążące się z nim procesy poznawcze (Whitehurst i Vasta, 1975; Zimmerman, 1983).

Jednym z zasadniczych krytycznych argumentów Chomsky'ego wobec podejścia reprezentowanego przez Skinnera było twierdzenie, że środowisko nie przedstawia dziecku dobrego modelu języka, z którego mogłoby ono czerpać wzory. Jednakże badania pokazały, że ludzie nie mówią do niemowląt w ten sam sposób, w jaki mówią do biegłych rozmówców. Matki, ojcowie, a nawet starsze dzieci używają stylu określanego jako język opiekunek. Jest on prosty i gramatycznie poprawny (Shatz i Gelman, 1973; Snow i Ferguson, 1977).

Chomsky dowodził także, że dziecko nie uczy się języka jedynie przez bezpośrednie naśladownictwo tego, co słyszy, ponieważ może produkować i rozumieć nieskończoną liczbę nowych zdań. Rzecznicy teorii uczenia społecznego wykazali jednak, że uczenie się przez naśladownictwo nie musi sprowadzać się wyłącznie do

kopiowania wzorów i że modelowanie może dostarczać podstawowego systemu reguł, który dziecko wykorzystuje (Bandura, 1986; Brown, 1979; Whitehurst i DeBaryshe, 1989).

Wreszcie psycholingwiści argumentowali, że rodzice w żaden szczególny sposób nie trenują dzieci w zakresie reguł językowych. Jednak bardziej szczegółowe analizy interakcji rodzice - dziecko wskazują, że rodzice reagują na gramatyczną popraw­ność języka swoich dzieci, dostarczając im różnego rodzaju informacji zwrotnych i instrukcji (Bohannon, MacWhinney i Snow, 1990; Bohannon, Stanowicz, 1988; Moerk 1983, 1989). Podsumowując dane, trzeba przyznać, że czynniki społeczne i środowi­skowe mogą odgrywać istotną rolę w opanowywaniu języka przez dziecko.

Teorie funkcjonalistyczne Ostatnim teoretycznym podejściem do rozwoju języko­wego jest model funkcjonalistyczny. Jego podstawą nie są zasady uczenia się i w istocie ujęcie to ma wyraźne akcenty wywodzące się z podejścia poznawczego (Karmiloff-Smith, 1985, 1987; Ninio i Snow, 1988). Niemniej jednak oceniamy to stanowisko w związku z tradycją środowiskową, ponieważ kładzie ono nacisk na społeczne uwarunkowania nabywania języka (Hickmann, 1986, 1987; Lempert, 1984).

Jak już mówiliśmy, psycholingwiści twierdzą, że dziecko najpierw uczy się struktur gramatycznych języka; natomiast rzecznicy teorii poznawczej twierdzą, że dziecko zaczyna od wyodrębniania sensu wypowiedzi. W przeciwieństwie do tego funkcjonali­ści utrzymują, że pierwotną motywacją dziecka do opanowania języka jest potrzeba komunikowania myśli i potrzeba bycia rozumianym przez otoczenie. Nacisk jest więc położony na pragmatykę, czyli na funkcjonalne wykorzystanie języka. Podobnie jak podejście poznawcze, model funkcjonalistyczny zakłada, że dziecko wyprowadza sens nie ze struktury, ale z wypowiedzi. Zarazem jednak funkcjonaliści sugerują, że proces uczenia się języka zależy bardziej od interakcji społecznych dziecka niż od jego wrodzonych pojęć poznawczych (Bates i MacWhinney, 1982; Bretherton, 1988).

Jerome Bruner sugerował, że typowe środowisko społeczne (zwykle oznaczające rodziców) dostarcza dziecku wielu ustrukturowanych sposobności do uczenia się języka. Sposobności te - zdaniem Brunera - są zawarte w systemie wsparcia językowego (LASS), którego funkcja polega na towarzyszeniu przez rodziców dziec­ku w jego wysiłkach zmierzających do opanowania znaczenia lub gramatycznych reguł otrzymywanych na wejściu (Bruner, 1983). Centralnym składnikiem LASS jest skrypt. Skrypty są ustrukturowanymi interakcjami społecznymi, pewnego rodzaju ruty­nowymi sytuacjami mającymi zwykle miejsce między dziećmi i ich matkami. Rodzinne skrypty obejmują wspólne oglądanie książeczek, gry w nazywanie (Pokaż nosek, Pokaż buzię), zabawy w chowanego, śpiewanie piosenek, wyliczanki. Skrypt pozwala dziecku uczyć się specyficznych elementów języka w ściśle określonym kontekście. Jest to zwykle uczenie się słów na pamięć z jednoczesnym ćwiczeniem odpowiednich ruchów. Zasadniczo rodzice mogą dokonywać zmian w skryptach, np. przez dołącze­nie większej liczby elementów lub przez nakłanianie dziecka do aktywniejszego udziału w zabawie. W ten sposób dziecko opanowuje kolejne elementy języka, a reakcje wyuczone wcześniej uczy się stosować w inny sposób. W tych sformatowa­nych interakcjach rodzice dostarczają dziecku także innych rodzajów wsparcia. Są to: uproszczenia, stosowanie powtórzeń, poprawianie zdań powiedzianych przez dziecko w sposób niekompletny lub niepoprawny (Snow, Perlmann i Nathan, 1987). (W rozdziale 10. mówiliśmy o wspieraniu, które polega na zapewnieniu uczniowi pomocy na poziomie odpowiadającym jego umiejętnościom.)

Streszczenie

Do około 1960 roku główną teorią rozwoju języka był skinnerowski model warun­kowania i uczenia się. Od tego czasu z trzech tradycji teoretycznych wyrosły trzy inne modele języka.

Tradycja etologiczna jest reprezentowana przez teorię psycholingwistyczną Cho­msky'ego. Model ten utrzymuje, że warunkowanie i uczenie się nie są adekwatnymi wyjaśnieniami przebiegu rozwoju języka, ponieważ środowisko nie dostarcza do­świadczeń potrzebnych do opanowania mowy. Psycholingwiści sugerują, że podstawą nabywania języka jest wrodzony mechanizm zwany LAD. Mechanizm ten przetwarza powierzchniową strukturę języka na wewnętrzne głębokie struktury, któ­rych rozumienie jest wrodzone. Ten hipotetyczny mechanizm mózgowy przypuszczal­nie reaguje jedynie na strukturę, a nie na sens mowy. Dlatego uczenie się języka jest z natury niezależne od rozwoju poznawczego dziecka.

Rzecznicy teorii poznawczo-rozwojowych twierdzą, że w rozwoju języka zasad­niczą rolę odgrywają wczesna wiedza i pojęcia ukształtowane przez dziecko. Zwolen­nicy Piageta usiłowali powiązać postępy w zakresie sensomotoryki i wczesnych zdolności przedoperacyjnych z odpowiednimi osiągnięciami w opanowywaniu języka. Inni badacze utrzymywali, że kiedy dziecko słyszy wypowiedź, analizuje ją zgodnie z jej treścią, zanim wydobędzie jej strukturę gramatyczną. Badacze z kręgu procesów przetwarzania informacji opracowali komputerowe programy, stanowiące próbę okre­ślenia reguł lingwistycznych i procesów poznawczych niezbędnych do tego, by dziec­ko w ciągu kilku lat opanowało język.

Wyjaśnienia odwołujące się do roli środowiska i teorii uczenia się podkreślają ~ j :' znaczenie społecznych warunków, w których przebiega opanowywanie języka. Teo­rie odwołujące się do uczenia utrzymują, że środowisko może dostarczyć dziecku doświadczeń niezbędnych do opanowania języka, oraz że zasady uczenia społecz­nego stanowią część tego procesu. Funkcjonaliści twierdzą, że pierwotną motywa­cją dziecka do opanowania języka jest potrzeba uzyskania narzędzia komunikacji. Rodzice ułatwiają ten proces dzięki systemowi wsparcia językowego (LASS), przez który dziecko opanowuje specyficzne elementy języka jako fragmenty gier, zabaw i piosenek.

OKRES PRZEDSŁOWNY

Od abstrakcyjnego świata teorii przechodzimy teraz do realnego świata dziecięcej nauki języka. W większości innych sfer rozwój dziecka rozpoczyna się w momencie j narodzin, a czasem nawet jeszcze przed narodzinami. Jednakże na ogół aż do ukończenia 1. roku życia dziecko nie jest w stanie wypowiedzieć możliwego do rozpoznania słowa, a do wieku około 18 miesięcy nie zaczyna łączyć wyrazów. Na czym więc polega rola okresu przedsłownego w rozwoju języka dziecka?

Wielu teoretyków sądzi, że rozwój językowy nie jest procesem ciągłym oraz że wydarzenia następujące w okresie przedsłownym mają nieznaczny wpływ na później­szy rozwój języka dziecka (Bickerton, 1984; Shatz, 1983). Jednak większość badaczy utrzymuje, że nabywanie języka stanowi proces ciągły i że pewne zdolności lingwi­styczne kształtują się właśnie w okresie niemowlęcym, kiedy to zaczyna się opanowy­wanie umiejętności budowania bloków językowych (Golinkoff i Hirsh-Pasek, 1990; Locke, 1986; Vihman i in., 1985). Jakkolwiek naukowcy nie rozwiązali jeszcze tego zagadnienia, będziemy mogli zobaczyć, że niemowlę ujawnia pewne umiejętności lingwistyczne, zanim pojawią się u niego typowe oznaki mówienia.

Percepcja mowy

Zanim dziecko nauczy się mówić, uczy się rozumieć mowę. Jak wcześnie jest widocz­ny ten proces? Odpowiedź na to pytanie przenosi nas w obszar fonologii, to jest badań nad dźwiękami mowy (MacKay, 1987).

Współczesna mowa ludzka stanowi nieprzerwany strumień dźwięków. Jed­nak słuchacz automatycznie dzieli ów strumień na różnego rodzaju segmenty, spostrzegając je jako serie sylab, słów, zdań itd. Słuchacz jest w stanie spos­trzegać również inne cechy mowy - wznoszenie się i opadanie intonacji, przerwy między słowami i frazami, wreszcie nacisk kładziony w różnych miejscach wypo­wiedzi.

Fonologowie charakteryzują mowę w różny sposób. Terapeuci mowy (logopedzi) skupiają się głównie na właściwościach fonetycznych, które dotyczą różnych rodza­jów dźwięków artykułowanych przez nasze aparaty głosowe - usta, język, krtań itp. Umiejętności artykulacyjne rozwijają się w dającej się przewidywać kolejności. Wiado­mo więc, że umiejętność wymawiania niektórych dźwięków, np. r, pojawi się później niż wymawianie innych dźwięków (dlatego dzieci często mówią lula zamiast rura i lowel zamiast rower).

W procesie opanowywania mowy przez małe dziecko szczególnie ważne są jej właściwości fonemiczne. Istnieją między dźwiękami mowy takie kontrasty, które po­wodują zmianę znaczenia tego, co słyszymy. Nie wszystkie różnice dźwiękowe powo­dują różnicę znaczenia. Dźwięk a w słowie car brzmi inaczej, gdy wypowiada go mieszkaniec Mississipi, a inaczej, gdy wypowiada go ktoś, kto mieszka w Brook­linie. Te odmiany są spowodowane różną artykulacją. Reprezentują jednak jeden fonem, ponieważ należą do wspólnej kategorii dźwięków, które niosą to samo zna­czenie. Ostatecznie więc słuchacz mówiący po angielsku rozpoznaje obydwa wyrazy jako oznaczające tę samą rzecz - samochód. Jeżeli jednak odmiana dźwiękowa przekracza granicę oddzielającą dwie różne kategorie, powoduje powstanie innego znaczenia. Na przykład car jest rozumiany jako care - troska. Różnica dźwiękowa między tymi dwoma słowami może być nawet mniejsza niż w przypadku regionalnych różnic w wymawianiu tego samego słowa car. Jednakże car i care są spostrzegane jako całkowicie różne słowa o różnym znaczeniu. Dzieje się to za sprawą fonemów należących do dwóch różnych kategorii. W języku angielskim istnieje 45 fonemów. W innych językach występuje ich mniej lub więcej.

Różnice między fonemami to zagadnienie bardzo istotne dla rozumienia rozwoju językowego. Jak wykazują badania, niemowlę zaskakująco szybko nabywa umiejęt­ności różnicowania fonemów. Potrafi ono rozpoznać, kiedy dwa dźwięki reprezentują różne fonemy, a kiedy - przeciwnie - należą do tej samej kategorii fonemów. Zdolność ta, znana jako percepcja kategorii, została bardzo dokładnie zbadana na materiale różnych dźwięków, a jej istnienie wykryto nawet u dzieci miesięcznych (Kuhl, 1987; Werker, 1989). Wiek badanych dzieci sugeruje, że percepcja kategorii jest zdolnością wrodzoną, a więc powszechną. Co więcej, dzieci wykazują zdolność spostrzegania kategorii dźwięków pochodzących także z języków, których nigdy nie słyszały (Best, McRoberts i Sithole, 1988; Trehub, 1976). Ale biologia dostarcza tylko częściowego wyjaśnienia interesującej nas kwestii.

We wczesnej percepcji mowy rolę odgrywa także doświadczenie. Badania wyka­zują, że większość dzieci mających kontakt z językiem ćwiczy w ten sposób swoje zdolności różnicowania fonematycznego (Burnham, Earnshaw i Quinn, 1987; Eilers i Oller, 1988). Brak kontaktu z językiem może te zdolności przytłumić. Na przykład różnica między dźwiękiem r i l, która nie jest opozycją fonematyczną w języku japońskim, stanowi dobrze znany problem dla Japończyków mówiących po angiel­sku. Badania wykazują, że dorośli Japończycy nie tylko mają trudności z wymawia­niem tych dźwięków, lecz także nie są w stanie poprawnie ich rozpoznawać (Miyawa­ki i in., 1975). Natomiast małe dzieci japońskie nie mają żadnych trudności z odróż­nianiem tych dźwięków, co sugerowałoby, że tracą tę zdolność w wyniku braku konieczności jej wykorzystywania (Eimas, 1975). Także inne badania nad kontrastami fonematycznymi w różnych językach wskazują, że w końcu 1. roku życia dzieci tracą zdolność rozróżniania tych opozycji dźwiękowych, z którymi nie miały kontaktu (Wer­ker i Lalonde, 1988; Werker i Tees, 1984).

Dziecko jest również zdolne do wykorzystywania wskazówek wzrokowych, które ułatwiają mu percepcję języka. W jednym z badań pięciomiesięcznym dzieciom pokazywano niemy film, na którym jedna z dwóch usytuowanych obok siebie osób mówiła ah, a druga i. Podczas tej niemej ekspozycji dzieci słyszały jeden z tych dwóch dźwięków zsynchronizowany z filmem. Okazało się, że dłużej przyglądały się twarzy, której ruch odpowiadał słyszanemu w tym czasie dźwiękowi. Świadczyłoby to o tym, że w wieku 5 miesięcy dziecko dysponuje umiejętnością czytania z ust, która pomaga mu w odbieraniu mowy (Kuhl i Meltzoff, 1982, 1988).

Badania nad spostrzeganiem mowy przez niemowlęta sugerują więc wpływ zaró­wno natury, jak wychowania (kultury). Nie można wykluczyć, że już od momentu urodzenia dziecko dysponuje wrodzoną zdolnością rozróżniania szerokiego zakresu dźwięków i kontrastów pojawiających się w mowie. Środowisko bardzo szybko jednak zaczyna przestrajać tę zdolność, eliminując różnicowanie tych dźwięków, które nie będą potrzebne, a wzmacniając dziecięcą zdolność różnicowania dźwięków, z który­mi dziecko będzie się stykać.

Rysunek 11-1 Kiedy pięciomiesięczne dziecko patrzy na eksponowane nieme filmy z mówionym tekstem, dłużej przygląda się tej twarzy, której ruchy są zsynchronizowane z głosem. Z: „The Bimodal Perception of Speech in Infancy", P. K. Kuhl i A. N. Meltzoff, 1982, Science, 2i8, s. 1139. Copyright 1982 by the AAAS. Przedrukowano za zezwoleniem.

Preferencje dotyczące słuchania

Niemowlęta nie tylko rozróżniają różne typy i właściwości mowy, ale ujawniają prefe­rencje dotyczące słuchania. Nie jest niczym zaskakującym, że małe dziecko spośród różnego typu dźwięków preferuje głos swojej matki (DeCasper i Fifer, 1980; Mehler i in., 1978). Jak się można spodziewać, dziecko wybiera także słuchanie normalnej mowy zamiast zagmatwanej mieszanki słów lub muzyki (Columbo i Bundy, 1981; Glenn, Cunningham i Joyce, 1981).

Wiedza o tym, jaki rodzaj mowy dziecko preferuje, ma znaczenie nie tylko teorety­czne. Wspomnieliśmy już wcześniej, że dorośli mówią do dziecka inaczej niż do innego dorosłego. Kilka zespołów badaczy przedstawiało niemowlętom nagrania głosu ich matek zwracających się do nich w taki sposób, w jaki mówi się do małych dzieci, i w sposób, w jaki rozmawia się z dorosłymi. Okazało się, że dzieci konsek­wentnie wolą nagranie, na którym matka mówi „jak do dziecka" (Cooper i Aslin, 1990; Fernald, 1985; Werker i McLeod, 1989). Dlaczego tak się dzieje? Przyczyna leży w „opiekuńczej" intonacji polegającej na wznoszeniu i opadaniu tonu i siły głosu mówiącego (Fernald, 1991; Nelson i in., 1989; Sullivan i Horowitz, 1983). Wyniki tych badań są istotne, ponieważ wykazują, że dostosowywanie się mówiącego do oczeki­wań dziecka powoduje wzrost prawdopodobieństwa słuchania i dzięki temu uczenia się języka przez niemowlę.

Pierwsze dźwięki

Zanim dziecko zacznie wymawiać słowa, wymawia poszczególne dźwięki. Rozważając rolę pierwszych dźwięków, zwolennicy hipotezy braku ciągłości twierdzą, że wczesna wokalizacja dziecięca ma charakter zupełnie przypadkowy i nie ma żadnego związku z przypuszczalną umiejętnością wypowiadania słów (Jakobson i Waugh, 1979; Stud­dert-Kennedy, 1986). Teoretycy wypowiadający się za ciągłością dowodzą natomiast, że pierwsze dźwięki stanowią podstawę dla późniejszej mowy dziecka, oraz że wyła­niające się z wczesnej wokalizacji słowa są kontynuacją procesów rozwojowych zaczynających się wkrótce po urodzeniu (Halliday, 1975; Vihman, Ferguson i Elbert, 1986).

W rzeczywistości wczesna wokalizacja dziecka nie jest wcale przypadkowa, ale stanowi dający się przewidywać bieg wydarzeń (Oller, 1986; Roug, Landberg i Lund­berg, 1989; Stark, 1986). Najwcześniejsza wokalizacja zawiera dźwięki zupełnie nie przypominające dźwięków mowy - kwilenie, płacz, chrząkanie, pomrukiwania i inne fizjologiczne odgłosy. W wieku około 2 miesięcy niemowlę zaczyna produkować jednosylabowe samogłoskowe dźwięki zwane gaworzeniem (np. aa, oo, uu, czasem także połączenia spółgłosek i samogłosek w rodzaju guu). Podczas gdy najwcześniejsze dźwięki często służą dziecku do sygnalizowania pewnych form niezadowolenia, nowym formom wokalizacji towarzyszy uśmiech lub śmiech, co pozwala zakładać sygnalizację pozytywnych odczuć (Blount, 1982).

W wieku około 6 miesięcy pojawia się gaworzenie samonaśladowcze (Ferguson, 1983). Polega ono na łączeniu przez dziecko kilku identycznych dźwięków w rodzaju babababa. W ciągu następnych miesięcy dziecko dodaje do nich coraz więcej różnych dźwięków, w tym i takie, które występują tylko w innych językach niż używany w otoczeniu dziecka. Badania wykazują, że gaworzenie dzieci z różnych środowisk językowych jest bardzo podobne (Anderson i Smith, 1987; Oller i Eilers, 1982).

Pod koniec 1. roku życia dziecka gaworzenie przestaje polegać wyłącznie na powtarzaniu jednej sylaby; zaczyna się natomiast łączenie różnych dźwięków, takich E jak da-duu lub buu-nii. Tę ostatnią fazę gaworzenia charakteryzuje pojawienie się pewnych podstawowych cech mowy; następuje pewnego rodzaju „ujęzykowienie" gaworzenia. Na przykład dziecko dodaje zmienną intonację do wydawanych dźwię­ków, dzięki czemu w jego gaworzeniu można usłyszeć zarys intonacji charakteryzują­cej mowę dorosłych z otoczenia (Clumeck, 1980). Ponadto wiele dźwięków, które dziecko produkuje w ostatnim okresie gaworzenia, posłuży mu następnie do tworze­nia pierwszych wyrazów (Ferguson, Macken, 1983; Vihman i Miller, 1988).

Gaworzenie dzieci z różnych grup językowych jest na tyle podobne, że mechaniz­my biologiczne odgrywają tu niewątpliwie zasadniczą rolę. Jednakże - jak podkre­ślaliśmy to już wcześniej - kiedy dziecko ostatecznie zaczyna mówić, posługuje się wyłącznie słowami pochodzącymi z języka, który wcześniej słyszało. Czy oznacza to, że pojawienie się mowy jest niezależne od wcześniejszego gaworzenia? Czy też raczej mamy do czynienia ze stopniowym grawitowaniem gaworzenia w kierunku języka, który dziecko słyszy, a więc ze zjawiskiem zwanym przez teoretyków dryfowa­niem (Brown, 1958)? Wyniki badań skłaniają do przyjęcia hipotezy „dryfu" (Boysson­-Bardies i in., 1989; Kuhl i Meltzoff, 1988; Thevenin i in., 1985). Jednocześnie kwestia ta dobrze ilustruje różnice między dwoma podejściami do przedsłownych zdolności dziecka - podejściem mówiącym o ciągłości rozwoju werbalnego i podejściem mówiącym o braku takiej ciągłości.

Przypuszczalna rola, jaką w rozwoju gaworzenia odgrywają czynniki środowi­skowe, naprowadziła badaczy na pomysł poddania analizie wokalizacji dzieci głu­chych. Czy niemowlę, które nie jest w stanie słyszeć mowy, również przechodzi okres gaworzenia? Ten z pozoru prosty problem badawczy nie jest wcale tak łatwy, ponieważ prawie wszystkie noworodki, u których stwierdza się problemy ze słysze­niem, są natychmiast wyposażane w aparaty wzmacniające słuch. Z przeprowadzo­nych badań wynika jednak, że gaworzenie takich dzieci różni się wyraźnie od gaworzenia dzieci z normalnym słuchem. Różnice pojawiają się pod koniec okresu gaworzenia i wyrażają się brakiem gaworzenia samonaśladowczego oraz ograniczo­ną liczbą wyraźnie ukształtowanych sylab. W przypadkach, kiedy wzmocnienie słuchu dziecka nie jest możliwe, rozwinięta forma gaworzenia może w ogóle nie wystąpić (Oller i Eilers, 1988). Powyższe dane sugerują, że jakkolwiek wczesny okres gaworze­nia jest prawdopodobnie sterowany przez mechanizmy wrodzone, to jednak słyszenie mowy jest doświadczeniem środowiskowym koniecznym do pojawienia się ostatniej fazy gaworzenia - gaworzenia samonaśladowczego.

Co dzieje się z dziećmi, u których nie wystąpiło gaworzenie? Z taką wyjątkową sytuacją możemy mieć do czynienia na przykład wtedy, gdy u dziecka wystąpiły problemy z systemem oddechowym i jego oddychanie musi być wspomagane przez przewód implantowany do tchawicy. Badania kliniczne wykazują, że po usunięciu przewodu i przywróceniu normalnego oddychania zdolność do artykułowania słów jest u takich dzieci opóźniona. Oznaczałoby to, że gaworzenie jest ważnym treningiem w rozwoju zdolności artykulacyjnych. Dźwięki produkowane przez dzieci z zabu­rzeniami systemu oddechowego są podobne do dźwięków produkowanych przez dzieci głuche. Sugeruje to, że słyszenie zarówno własnej mowy (w tym przypadku gaworzenia), jak mowy innych osób jest niezbędne do prawidłowego rozwoju zdolno­ści artykulacyjnych (Locke i Pearson, 1990).

Gestykulacja i reakcje niewerbalne

W okresie przedsłownym dziecko komunikuje się, używając gestów i innych reakcji niewerbalnych (Acredolo i Goodwyn, 1990). Zachowania te są przedmiotem szczegól­nego zainteresowania zwolenników teorii ciągłości, którzy utrzymują, że późniejszy język dziecka jest kształtowany na podstawie tego rodzaju wczesnych umiejętności komunikowania się (Harding, 1983; Zinober i Martlew, 1985).

Około 8.-10. miesiąca życia dziecko po raz pierwszy zaczyna używać gestykulacji do komunikowania się z matką lub innymi opiekunami. Jedną z funkcji tych reakcji jest komunikowanie próśb (Bruner, Roy i Ratner, 1982). Dziecko chcące, by matka podała mu zabawkę, przyłączyła się do zabawy lub otworzyła pudełko, uczy się sygnalizować te żądania poprzez różne zachowania niewerbalne. Często na przykład jeśli dziecko chce dostać zabawkę, wyciąga do niej ręce, spoglądając jednocześnie to na matkę, to na zabawkę. Czasami ruchom w kierunku zabawki towarzyszą objawy niepokoju lub płacz. Wszystko to kończy się w momencie, gdy matka, aby spełnić prośbę dziecka, zbliża się do zabawki (Bates, Camaioni i Volterra, 1975).

Drugą funkcją wczesnej gestykulacji jest komunikacja referencjalna (Bates, O'Connell i Shore, 1987). Ta forma reagowania pojawia się zwykle około 11.-12. miesiąca życia i początkowo polega wyłącznie na pokazywaniu przez dziecko trzy­manego przedmiotu w celu zwrócenia uwagi dorosłego lub uzyskania jego aprobaty. Z czasem dziecko przechodzi od pokazywania do podawania trzymanego przed­miotu dorosłemu, oczekując przy tym aprobaty lub komentarza. W końcu rozwija się umiejętność wskazywania i etykietowania. Dziecko używa gestów, pragnąc zwrócić uwagę dorosłych na określony przedmiot, np. na kota, który właśnie wszedł do pokoju; jednocześnie wokalizuje i rzuca szybkie spojrzenia to na dorosłego, to na przedmiot, na który pragnie zwrócić jego uwagę (Leung i Rheingold, 1981).

Po to, by dziecko kontynuowało tego rodzaju niewerbalne reakcje, ktoś musi na nie zareagować. Na przykład dziecko przestanie prosić o zabawki, jeśli matka nie będzie mu ich, przynajmniej czasami, podawała. Badania wykazały, że reakcje matek na niewerbalne zachowania dzieci są zwykle adekwatne i polegają na dostarczaniu oraz etykietowaniu (nazywaniu) przedmiotu wskazywanego przez dziecko (Murphy, 1978; Ninio i Bruner, 1978). Co ważniejsze, ten rodzaj reagowania ma pozytywny wpływ na używanie przez dziecko różnych form etykietowania (Masur, 1982, 1983).

Nie wszystkie gesty dziecka mają na celu komunikowanie. W rozdziale 8. zauwa­żyliśmy, że - zgodnie z koncepcjami piagetowskimi - zdolność do symbolicznego myślenia ujawnia się pod koniec okresu sensomotorycznego. Właściwie poczynając od około 14. miesiąca życia, dziecko zaczyna używać gestów, które mają sym­bolizować przedmioty z otaczającego je świata. Charakterystyczne jest, że zanim dziecko zwiąże etykietę słowną z przedmiotem lub zdarzeniem, często etykietuje je, używając odpowiedniego gestu (Acredolo i Goodwyn, 1988). Na przykład może przyłożyć piąstkę do ucha i mówić, jakby to był telefon, lub rozłożyć ramiona, udając samolot. Obok etykietowania przedmiotu dziecko używa czasem gestów etykietują­cych zdarzenia (np. klaskanie może oznaczać zabawę w przedstawienie) lub pewne cechy przedmiotów (np. uniesienie ramion może oznaczać „duży"). Gesty takie często nie są kierowane do kogoś (w istocie często są używane, gdy dziecko jest samo) i służą jedynie do nazwania przedmiotu, a nie do komunikowania nazw innej osobie.

Warte odnotowania są trzy aspekty nazywania przy użyciu gestów (Acredolo i Goodwyn, 1988). Po pierwsze, etykietowanie gestykulacyjne i etykietowanie przy użyciu słów zaczynają się mniej więcej w tym samym czasie (jakkolwiek mogą dotyczyć innych słów). Po drugie, istnieje pozytywna korelacja między tymi sposoba­mi etykietowania - dziecko, które więcej gestykuluje, używa więcej nazw. Po trzecie, od momentu, gdy dziecko opanuje słowo będące nazwą przedmiotu lub zdarzenia, etykieta gestykulacyjna zwykle zanika. Dane te stanowią wsparcie dla stanowiska reprezentowanego przez poznawczych teoretyków języka, świadczą bowiem o tym, że pojawienie się zdolności poznawczych - używanie symboli do określania rzeczy z otaczającego świata - związane jest z pojawieniem się zdolności językowych: etykietowania przedmiotów, ludzi i ich cech. Dane te sugerują także istnienie ciągło­ści w rozwoju językowym, w którym gestykulacja służy jako prymitywna forma nazy­wania aż do momentu zastąpienia jej przez bardziej efektywną formę etykietowania słownego (Harding, 1983).

Przejście do słów

W wieku około 12 miesięcy większość dzieci wydaje dźwięki, które ich rodzice skłonni są uważać za pierwsze słowa. Osoby nie obyte z dziećmi mogłyby przypuszczać, że pewnego poranka dziecko spojrzy znad swojej kaszki i powie: „zupka". W rzeczywis­tości wypowiadanie słów odbywa się stopniowo i stanowi proces ciągły (Bates i in., 1987; Vihman i Miller, 1988).

Pod koniec 1. roku życia dziecko często zaczyna wymawiać kilka specyficznych dźwięków lub ich kombinacji (np. dee-dee), a częstość takich wypowiedzi wzrasta. Rodzice często twierdzą, że dziecko lubi wymawiać takie dźwięki. Następnie dziecko zaczyna wiązać te dźwięki z poszczególnymi przedmiotami, sytuacjami lub ludźmi. Zdarza się, że również do telewizora dziecko mówi owo dee-dee (Blake i Fink, 1987; Kent i Bauer, 1985). Od tego momentu tego rodzaju dźwięki będą spełniać w za­chowaniu dziecka funkcję słów. Rodzice często nie przywiązują wagi do tej fazy rozwoju mowy, ponieważ żadne ze słów mówionych przez dziecko nie ma odpowied­nika wśród słów mówionych przez dorosłych. Wreszcie jednak dziecko zaczyna produkować wypowiedzi, które rodzice są w stanie rozpoznać, nawet jeśli są one jeszcze niedoskonałe - np. zwraca się w stronę telewizora, mówiąc: divi (Przykład podany przez autorów ilustruje zbliżanie się dziecka do popularnej formy nazy­wania w języku angielskim telewizji - tivi (przyp. tłum.).

Wtedy rodzice uroczyście ogłaszają to wydarzenie jako milowy kamień w rozwoju dziecka (Dore, 1985).

Stanowisko mówiące o ciągłości rozwoju języka znajduje w tym okresie wiele argumentów. Jest sprawą oczywistą, że dziecko szybciej uczy się słów składających się z dźwięków i sylab, których już używało, co potwierdza rolę, jaką w rozwoju mowy odgrywa gaworzenie (Schwartz i in., 1987). Drugim ważnym argumentem jest to, że inne formy komunikacji przedsłownej nie zanikają natychmiast po pojawieniu się pierwszych słów. Przez pewien czas po pojawieniu się w mowie pierwszych słów dziecko także gaworzy i posługuje się gestykulacją (Dobrich i Scarborough, 1984; Vihman i Miller, 1988). Oba te rodzaje danych świadczą o tym, że przejście między okresem przedsłownym i pojawieniem się mówienia jest procesem stosunkowo gład­kim i mającym znamiona ciągłości, a nie procesem nagłym i przerywanym. Wzmac­niają także przekonanie, że okres przedsłowny stanowi ważny punkt startowy dla następującego po nim rozwoju językowego dziecka.

'

Streszczenie

Okres przedsłowny w rozwoju językowym stanowi przedmiot zainteresowania zarów­no rzeczników braku ciągłości rozwoju, których zdaniem zdolności przedsłowne nie są związane z późniejszą mową dziecka, jak rzeczników ciągłości rozwoju, według których rozwój mowy wyłania się z wcześniejszej komunikacji bezsłownej.

Wczesna percepcja mowy stanowi temat poważnych badań, które wykazały, że dziecko rodzi się z umiejętnością kategoryzowania wielu różnic w mowie, włączając w to także takie dźwięki, które nie występują w jego ojczystym języku. Kontakt ze specyficznymi kontrastami dźwiękowymi występującymi w języku, którym mówi oto­czenie dziecka, wzmacnia jego zdolność do spostrzegania tych różnic, jednocześ­nie tłumiąc zdolność różnicowania innych kontrastów. Dziecko preferuje słuchanie mowy ludzkiej, a zwłaszcza tego, co mówi jego matka. Preferuje także głosy o wzra­stającej i opadającej intonacji, jakiej wielu dorosłych używa, gdy mówi do małych dzieci.

Pierwsze dźwięki wydawane przez noworodka to płacz i odgłosy fizjologiczne. Gaworzenie pojawia się około 2. miesiąca życia dziecka. Gaworzenie samonaśladow­cze rozpoczyna się w wieku 6 miesięcy i obejmuje różne rodzaje dźwięków. W końcu 1. roku gaworzenie zaczyna się pod względem dźwiękowym i intonacyjnym upodab­niać do mowy. Gestykulacja spełnia w tym okresie wiele funkcji pragmatycznych (takich, jak wyrażanie prośby lub nawiązywanie kontaktu). Gestykulacja przedsłowna początkowo przybiera formę próśb i komunikacji referencjalnej, a następnie pełni funkcję symbolu dla etykietowania przedmiotów, zdarzeń i właściwości. Cechy chara­kteryzujące wczesną gestykulację potwierdzają słuszność podejścia poznawczego, mówiącego, że zarówno komunikacja wokalna (gaworzenie), jak gestykulacja mają wspólną podstawę w postaci osiągnięć w rozwoju poznawczym.

Pierwsze słowa dziecka często nie są rozpoznawane przez rodziców. Wczesne słowa tylko częściowo wypierają gaworzenie, gestykulowanie i inne niewerbalne for­my komunikowania się. Wszystkie zebrane dane stanowią argument za tezą, że okres przedsłowny odgrywa ważną rolę w późniejszym rozwoju języka dziecka.

SEMANTYKA

Od momentu, kiedy dziecko zaczyna mówić, używanie przez nie mowy rozwija się w tempie zapierającym dech w piersiach. Rozważymy trzy główne sfery rozwoju mowy. Rozpoczniemy od semantyki, to jest badań nad tym, w jaki sposób dziecko opanowuje słowa i ich znaczenie.

Znany badacz rozwoju języka dzieci opowiada, w jaki sposób jego osiemnasto­miesięczna córeczka zaczęła używać słowa hi (czyt. haj - cześć) i oznaczać nim sytuację, w której jakieś ubranie okrywało jej ręce lub stopy (np. gdy jej ręce były schowane pod koszulką lub stopy były przykryte kocem). Otóż dziecko prawdopodo­bnie doszło do takiego niezwykłego skojarzenia w wyniku zabawy z matką, która pokazywała dziewczynce laleczkę - pacynkę (główka z otworem na palec, do której jest doszyte ubranie). Poruszając pacynką, matka powodowała skłony głowy lalki i jednocześnie wymawiała owo „cześć" (ang. h~). Zamiast interpretować to słowo jako pozdrowienie, dziecko uznało, że oznacza ono schowanie palca matki pod ubraniem pacynki (Bowerman, 1976).

Anegdota ta ilustruje dwa zagadnienia związane z rozwojem semantycznym. Po pierwsze, uczenie się znaczenia słów nie jest wcale tak łatwe, jakby się zdawało, zwłaszcza gdy się ma 2 lata. Dziecko nie tylko słucha dorosłych mówiących tysiące różnych słów, lecz także musi uczyć się, że są słowa różnego rodzaju, a więc że

istnieją słowa oznaczające obiekty, takie jak kapelusz lub mamusia, oznaczające czynności, takie jak jeść lub mówić, i oznaczające stany czy cechy, takie jak szczę­śliwy i czerwony a także wiele innych słów (Clark, 1983). Po drugie, wielu psycho­logów prowadzących badania nad uczeniem się słów przez dziecko zdało sobie sprawę z tego, jak bardzo proces ten związany jest z rozwojem pojęć. Nazwy rzeczy (np, kot) są zwykle etykietą dla całej klasy tych rzeczy (będzie to więc kotek znaj­dujący się w domu, szmaciana zabawka, Garfield). Podobnie jest z nazwami czynno­ści, stanów itp. Jednakże nazwa obiektu nie mówi o tym, co on robi (np. że poluje na ptaka), nie mówi też, co on posiada (np. że trzyma piłkę) ani z jakich części się składa (np. że ma długi futrzany ogon). Przedmiotem zainteresowania badaczy jest sposób wykrywania przez dziecko, do której klasy przedmiotów należy odnieść nowe słowo i jak to uczenie się przebiega (Markman i Wachtel, 1988; Waxman i Kosowski, 1990; Woodward i Markman, 1991).

Wczesny rozwój słownika

Opanowywanie słów i ich znaczenia zaczyna się w 2. roku życia dziecka. Pierwszymi słowami są zwykle nazwy przedmiotów znanych i ważnych dla dziecka, takie jak nazwy pożywienia, zabawek i słowa określające członków rodziny. Pierwsze słowa spełniają różne funkcje pragmatyczne - służą do zadawania pytań, wyrażania próśb, skarżenia się (Rescorla, 1980; Griffiths, 1985).

W wieku 18 miesięcy przeciętne dziecko posiada słownik liczący około 50 słów, które umie powiedzieć, oraz około 100 słów, które rozumie (8enedict, 1979). Mniej więcej w tym wieku u wielu dzieci obserwujemy zjawisko określane jako eksplozja nazywania. Polega ono na etykietowaniu wszystkiego, co znajduje się w zasięgu wzroku. Zdaniem niektórych psychologów ten nagły wybuch posługiwania się słow­nikiem odzwierciedla ważny przełom, jaki dokonuje się w rozwoju poznawczym dziec­ka. Uświadamia sobie bowiem ono, że słowa są symbolami, które mogą być przyłą­czone do rzeczy występujących w otaczającym świecie (Goldfield i Reznick, 1990; Gopnik i Meltzoff 1987b; McShane, 1979). Uczenie się słów postępuje szybko przez następnych kilka lat i w wieku 6 lat większość dzieci dysponuje słownikiem liczącym około 14 tysięcy słów (Carey, 1977).

Badania na temat rozwoju semantycznego przyniosły dwa klarowne wyniki doty­czące reakcji między rozumieniem a mówieniem. Po pierwsze, dziecko najpierw rozumie słowa, których następnie zaczyna używać w mowie czynnej. Po drugie, dziecko rozumie znacznie więcej słów, niż ich używa (Benedict, 1979; Rescorla, 1981). Reguła ta jest wyraźna od wczesnych początków nauki mówienia aż da dorosłości.

W toku rozwoju językowego rzeczowniki (zwłaszcza nazwy przedmiotów) są zna­cznie liczniejsze w mowie dziecka niż czasowniki i słowa określające czynności. W większości języków rzeczowniki są przez dzieci rozumiane wcześniej, mówione wcześniej i częściej, a nawet wymawiane poprawniej (Gamarata i Leonard, 1986; Gentner, 1982; Maratsos, 1988b).

ROZWÓJ A ŚRODOWISKO

Wpływ klasy społecznej, płci i kolejności urodzenia na wczesne uczenie się słów

Rozwój słownika dzieci nie zawsze przebiega zgodnie z tymi samymi normami. We wczesnym okresie uczenia się słów - to znaczy przed momentem opanowania przez dziecko 50 słów - możemy zaobserwować dwa typy rozwoju (Bates i in. 1988; Bretherton i in. 1983; Nelson, 1973). Niektóre dzieci reprezentują styl referencjalny, produkując bardzo dużo rzeczowników, zwłaszcza nazw przedmiotów, i używając języka głównie do etykietowania rzeczy. Inne dzieci reprezentują styl ekspresyjny, który cechuje się większym wymieszaniem różnych typów słów, a także większym naciskiem na pragmatyczny aspekt języka, traktowanego jako narzędzie służące do wyrażania potrzeb i uczestniczenia w interakcjach społecznych.

Co decyduje o tych dwóch formach przebiegu wczesnego opanowywania języka? Możliwe jest tu oczywiście wyjaśnienie biologiczne, zakładające, że niektóre dzieci są genetycznie bardziej predysponowane do koncentrowania się na fizycznych aspek­tach otoczenia - takich jak przedmioty - a inne dzieci bardziej interesują się uczestniczeniem w interakcjach społecznych. Jednakże intrygującym alternatywnym wyjaśnieniem tej różnicy jest twierdzenie, iż dwa style rozwoju słownika wynikają z odmiennych warunków, w jakich odbywa się uczenie się języka przez dziecko (McCabe, 1989).

Aby zbadać tę możliwość, musimy najpierw rozważyć kilka innych różnic między dziećmi reprezentującymi oba te style. Dzieci charakteryzujące się stylem referencjal­nym są w przeważającej większości płci żeńskiej. Są one pierwszymi dziećmi w rodzi­nie, a ich rodzice mają najczęściej wysoki status socjoekonomiczny. Dzieci te mają tendencję do mówienia powoli i z dobrą artykulacją, a przy tym przeważnie szybko uczą się języka. Wśród dzieci o ekspresyjnym stylu mówienia przeważają chłopcy. Większość z nich to dzieci urodzone jako kolejne dziecko w rodzinie należącej do niższej klasy średniej lub środowiska robotniczego. Dzieci te przeważnie opanowują słowa wolniej i mają gorszą artykulację.

Środowiskowe wyjaśnianie obu tych stylów językowych kładzie nacisk na transak­cyjną naturę rozwoju, omawianą w rozdz. 2. Pewne cechy charakteryzujące dzieci należące do dwóch stylów, takie jak płeć, kolejność urodzenia oraz zdolności ar­tykulacyjne, powodują odmienne zachowania środowiska językowego, z którym te dzieci mają kontakt. Z kolei różne oddziaływania środowiskowe rozwijają u dziecka albo referencjalny, albo ekspresyjny wzorzec posługiwania się językiem.

Różne rodzaje danych potwierdzają słuszność tej analizy. Okazuje się, że rodzice mówią więcej do niemowlęcia, jeśli jest dziewczynką niż jeśli jest chłopcem. Mowa skierowana do dziewczynki jest bardziej skomplikowana i lepiej artykułowana (Cherry i Lewis, 1978; Gurman Bard i Anderson, 1983) Ponadto typ aktywności dziecka powoduje określony sposób zwracania się do niego rodziców. Na przykład zabawa lalką powoduje używanie przez rodziców większej liczby rzeczowników, a zabawa pojazdami powoduje zmniejszenie ogólnej liczby wypowiedzi rodziców do dziecka (O'Brien i Nagle, 1987). Tak więc płeć może wpływać na rodzaj interakcji językowych dziecka z rodzicami.

Różnice wynikające z kolejności urodzenia mogą wiązać się z kilkoma czyn­nikami. Jednym z nich jest ilość czasu, jaką rodzice spędzają z dzieckiem. Dzieciom urodzonym jako pierwsze w rodzinie poświęca się więcej czasu, niż następnym. Mowa kierowana do dzieci urodzonych jako pierwsze zawiera więcej elementów kształcących, a także świadczy o większej uwadze przywiązywanej do rozwijania zdolności językowych dziecka (Jones i Adamson, 1987). Innym czynnikiem jest obec­ność rodzeństwa. Pierworodni więcej umiejętności dotyczących języka przejmują od rodziców, podczas gdy dzieci urodzone w dalszej kolejności sporą część tej wiedzy otrzymują od starszych braci i sióstr. Warto odwołać się tu do omawianego w rozdz. 10. modelu inteligencji, w którym Zajonc twierdzi, że dzieci urodzone jako kolejne w rodzinie są mniej inteligentne, ponieważ duża część ich stymulacji intelektualnej pochodzi od innych dzieci. Podobny argument może być zastosowany w odniesieniu do rozwoju języka. Ponieważ dzieci urodzone w dalszej kolejności spędzają więk­szość czasu na rozmowach z innymi dziećmi w rodzinie, uczestniczą w interakcjach językowych mniej wypracowanych, mniej wyrafinowanych (Dunn, 1983; Jones i Adam­son, 1987),

Różnice w umiejętnościach artykulacyjnych dzieci także wpływają na sposób i reagowania rodziców. Dziecko, które mówi powoli i wyraźnie, ma większe szanse na częstsze i dłuższe interakcje językowe z dorosłymi niż dziecko, którego nie sposób zrozumieć.

Wreszcie to, jak dużo rodzice mówią do dziecka, ma związek z ich statusem społeczno-ekonomicznym. Rodzice pochodzący ze środowisk o średnim i wyższym statusie społecznym mają tendencję do większego zwracania uwagi na opanowywa­nie języka przez dziecko. Ich mowa kierowana do dziecka zawiera lepsze modele i więcej elementów kształcących język niż mowa rodziców pochodzących z niższych klas społecznych (Ninio, 1980; Oksaar, 1983; Snow i in., 1976).

Jeśli uwzględni się wszystkie powyższe dane, wyłania się z nich wniosek nie do odparcia - że styl i jakość mowy prezentowane przez dziecko opanowujące język odzwierciedlają rodzaj językowego środowiska, z którym dziecko miało kontakt. Bio­rąc pod uwagę transakcyjny charakter tego procesu, można powiedzieć, że różne środowiska są w pewnym stopniu kształtowane przez cechy samych dzieci.

Łączenie wyrazów Dziecko, które zaczyna wypowiadać frazy złożone z 2 lub 3 słów, może używać tych samych wypowiedzi do wyrażenia różnych znaczeń. Na przykład „Tata kapelusz" może oznaczać nazwę części garderoby, prośbę, by tata zdjął kapelusz, lub opis czynności zakładania kapelusza przez ojca (Bloom, 1973). Niektóre funkcje, jakie mogą spełniać wczesne kombinacje wyrazowe w mowie dziec­ka, przedstawia tab. 11 -1. Badania przeprowadzone wśród dzieci z różnych kultur językowych wykazały, że około 12 funkcji pojawia się u wszystkich dzieci mniej więcej w tym samym czasie (Bowerman, 1975; Brown, 1973). To międzykulturowe podobieńs­two sugeruje, że rodzaj przedmiotów, w sprawie których dzieci próbują porozumie­wać się w tym czasie, wynika z poziomu ich rozwoju poznawczego (Bowerman, 1975, 1981; Brown, 1973).

Hipergeneralizacja Uczenie się słów zaczyna się zwykle od tego, że dziecko łączy specyficzne etykiety z określonymi przedmiotami. W ten sposób uczy się, że jego pudel to piesek. Następnie dziecko zaczyna rozszerzać tę etykietę na inne egzem­plarze tego samego przedmiotu, używając słowa "piesek" do nazywania psów, które widzi w książeczkach lub w telewizji. Rozszerzenia te świadczą o tym, że dziecko tworzy kategorię nazwaną "piesek", obejmującą przedmioty o określonych cechach.

Większość dzieci popełnia jednak błędy, kiedy próbuje rozszerzyć te wczesne etykiety i zaczyna używać słowa "piesek", określając w ten sposób kota, lisa, królika itd. Tego rodzaju hipergeneralizacje są bardzo powszechne we wczesnych stadiach rozwoju semantycznego w wielu językach (Rescorla, 1980). Badając różne procedury dziecięcych hipergeneralizacji, psychologowie dowiedzieli się bardzo dużo o tym, w jaki sposób dzieci tworzą kategorie obiektów (Kay i Anglin, 1982; Kuczaj, 1986).

Dlaczego dzieci dokonują hipergeneralizacji? Jedną z możliwości jest to, że pierw­sze kategorie tworzone przez dzieci są zbyt uproszczone, a więc, że dzieci nie rozumieją jeszcze specyficznych cech, które definiują dane pojęcie. Jednakże takie wyjaśnienie nie jest zbyt spójne z faktem, że dzieci częściej dokonują hipergeneraliza­cji podczas wypowiadania słów niż wtedy, gdy mają zrozumieć wypowiedź innej osoby. Na przykład, dziecko, które nazywa jabłko piłką, jest w stanie wskazać jabłko, jeżeli pokazuje mu się jabłko, piłkę i gruszkę (Fremgen i Fay, 1980; Thomson i Chapman, 1977). Jeżeli hipergeneralizacje nie zawsze odzwierciedlają brak zro­zumienia, to być może odzwierciedlają braki w słowniku dziecka. Jeżeli nie zna ono słowa "jabłko", to w celu jego określenia może użyć nazwy obiektu podobnego, takiego jak piłka. Najbardziej prawdopodobne jest jednak to, że obydwie te przyczyny wpływają na powstawanie błędów hipergeneralizacji (Behrend, 1988; Hoek, Ingram i Gibson, 1986).

Hipergeneralizacje torują drogę dla bardziej poprawnych klasyfikacji - przykład stanowi uczenie się przez dziecko, że słowo "auto" nie może być użyte jako etykieta ambulansu, mimo że oba te obiekty mają wiele cech wspólnych. Ważną rolę w tym procesie uczenia się odgrywają matki. Korygują one błędy dzieci, dokonując etykieto­wania tych obiektów, które zostały poddane hipergeneralizacji, a także zapoznając dzieci z bardziej odpowiednimi nazwami lub wskazując te istotne cechy, które różnią dwie kategorie przedmiotów (Mervis i Mervis, 1988).

Hipogeneralizacja Inny typ błędów semantycznych polega na zbyt wąskim za­stosowaniu określonych etykiet. Dziecko, które nauczyło się stosować etykietę "ptak" wobec rudzików, sów i papug, nie nazywa ptakami na przykład strusi. Tego rodzaju hipogeneralizacje są w mówieniu mniej powszechne niż hipergeneralizacje. Hipo­generalizacje zdarzają się jednak częściej w rozumieniu. Na przykład kiedy dziecku pokazuje się grupę różnych zwierząt, często - poproszone o pokazanie ptaka ­nie wskazuje ono strusia, ale zamiast niego wybiera przedmiot nie należący do kategorii ptaków, a mianowicie motyla (Anglin, 1977; Kay i Anglin, 1982). Wymyślanie nowych słów Zjawisko to polega na wymyślaniu nowych słów w tych przypadkach, gdy dziecko nie zna właściwego słowa (Clark, 1982, 1983). Zauważyliś­my wcześniej, że dziecko nazywa czasem przedmiot, którego nie zna, stosując hipogeneralizację etykiety przedmiotu poznanego wcześniej. Tak więc widząc po raz pierwszy grabie, dziecko może nazwać je widelcem, jakkolwiek wie, że nie jest to etykieta poprawna. Innym wyjściem w sytuacji braku właściwego słowa jest wymyś­lenie nowego słowa. Na przykład dziecko widzące po raz pierwszy grabie może je nazwać trawogrzebieniem (Clark, Gelman i Lane, 1985). Wymyślanie słów jest dość powszechne wśród małych dzieci i stopniowo, wraz z rozwojem ich słownika, staje się coraz rzadsze (Bushnell i Maratsos, 1984).

Mechanizmy rozwoju semantycznego

Od wczesnych lat 70. proponowano wiele wyjaśnień zjawiska hipergeneralizacji, hipogeneralizacji i innych aspektów wczesnego uczenia się słów przez dziecko. Większość tych wyjaśnień koncentrowała się na rozwoju pojęć, a także na sposobie, w jaki dziecko kategoryzuje przedmioty i przypisuje im nazwy.

Modele składnikowe Niektórzy psychologowie sądzą, że dziecko tworzy kategorie przedmiotów na podstawie jednego wybranego kryterium. Jednym z pierwszych po­dejść tego typu był model funkcjonalny (Nelson, 1974, 1979). Teoria ta utrzymywała, że pierwsze kategoryzacje dokonywane przez dziecko mają za podstawę funkcje przedmiotów. Tak więc początkowe pojęcie piłki może zawierać raczej inne przed­mioty, których cechą jest toczenie się (takie, jak puszka), niż przedmioty, których cechą jest okrągłość (takie, jak księżyc). Utworzywszy w ten sposób określoną kategorię, dziecko rozszerza następnie jej granice, biorąc pod uwagę cechy percep­cyjne, np. uświadamiając sobie, że przedmioty, które się toczą, są zwykle okrągłe. Na poparcie modelu funkcjonalnego można wskazać, że z im większą liczbą przed­miotów dziecko może mieć do czynienia, tym szybciej przyswaja sobie nazwy przed­miotów (Ross i in. 1986). Co więcej, teoria ta jest zgodna ze stanowiskiem Piageta, który twierdził, że najwcześniejsze pojęcia tworzone przez dziecko wyłaniają się z aktywności sensomotorycznej, a także ze stanowiskiem, w świetle którego pojęcia językowe odtwarzają poznane już przez dziecko pojęcia poznawcze. Jednakże model funkcjonalny nie wyjaśnia, dlaczego wiele wczesnych kategorii tworzonych przez dziecko nie uwzględnia funkcji przedmiotów. Zdecydowało to o wyparciu go przez inne modele (Merriman, 1986).

Zgodnie z hipotezą cech semantycznych (Clark, 1983) dziecko tworzy kategorie, uwzględniając percepcyjne cechy przedmiotów. Na przykład dziecko może wstępnie zdefiniować psa jako "coś, co ma cztery łapy i sierść". Później do tej definicji mogą zostać dodane inne cechy, jak "szczeka", "macha ogonem" i "nie ma rogów". W ten sposób dziecko stopniowo tworzy listę składników, które określają przedmiot. W mo­mencie spotkania z nowym egzemplarzem dziecko porównuje jego cechy z cechami tworzącymi listę. Jeśli cechy okazują się zgodne z listą, dziecko rozszerza kategorię, włączając do niej nowy obiekt. Mała liczba składników zastosowana do zdefiniowa­nia kategorii często prowadzi dziecko do nadmiernego jej rozszerzania (to jest do hipergeneralizacji). Jednakże systematycznie udoskonalając kategorię - cecha po cesze - dziecko ustala jej precyzyjne granice.

Prawdopodobnie podstawą kategorii tworzonych przez dziecko mogą być zarów­no właściwości percepcyjne przedmiotów, jak ich cechy funkcjonalne (Mervis, 1987). Już w okresie przedsłownym dziecko posługuje się etykietami gestykulacyjnymi, syg­nalizując hipergeneralizacje dotyczące przedmiotów podobnych pod względem per­cepcyjnym lub funkcjonalnym do przedmiotów, które już zna (Acredolo i Goodwyn, 1988; Anglin, 1983; Bernstein, 1983). Obydwa rodzaje hipergeneralizacji - percepcyj­ną i funkcjonalną - spotyka się także u dzieci starszych (Gelman i Markman, 1986, 1987; Nelson i Lucariello, 1985).

Prototypy Drugie wyjaśnienie rozwoju kategorii leksykalnych odwołuje się do innego typu procesów porównywania. Rzecznicy takiego podejścia są zdania, że zamiast porównywać nowy egzemplarz z utworzoną już wcześniej listą cech lub funkcji, dziecko porównuje go z prototypem czy ogólnym modelem przedmiotu.

W rozdziale 8. zobaczyliśmy, że przedmioty mogą być kategoryzowane na kilku różnych poziomach. Najogólniejszy poziom, nazwany nadrzędnym, obejmuje takie szerokie kategorie, jak "zwierzę". Na poziomie podstawowym znajdują się bardziej specyficzne kategorie, w rodzaju "ptak". Badania przeprowadzane zarówno z udzia­łem dorosłych, jak dzieci, wykazały, że kategorie podstawowe są ogólnie łatwiejsze do opanowania i stosowania (Rosch i Lloyd, 1978; Rosch i Mervis, 1975). Pierwsze kategorie semantyczne są przez dziecko tworzone właśnie na tym poziomie (Mervis, 1987). Kategorie na poziomie podstawowym stanowią specyficzne przykłady tego, co zostało wyodrębnione jako poziom podrzędny. Będą to więc "sikorka", "sowa", "struś". W kategorii podstawowej - takiej, jak "ptak" - niektóre egzemplarze można uznać za typowe (np. sikorka), podczas gdy inne egzemplarze są nietypowe (np. struś).

Jeżeli dziecko zaczyna tworzyć kategorię dla określonego obiektu (zwykle na poziomie podstawowym), to szybko tworzy także prototyp tego obiektu. Dla większo­ści dzieci wstępny prototyp ptaka oznacza małe, pierzaste, dwunożne stworzenie z dziobem. Spotkawszy nie znany obiekt, dziecko przypuszczalnie porównuje go z prototypem. Jeśli nowy obiekt i prototyp odpowiadają sobie, dziecko rozszerza kategorię o ów nowy obiekt. Jeśli nowy obiekt nie jest podobny do prototypu, dziecko tworzy nową kategorię. Możemy więc przewidzieć z dużym prawdopodobieństwem, że dziecko rozszerzy kategorię o typowy egzemplarz (jakim będzie wróbel), a dokona hipogeneralizacji w przypadku egzemplarza nietypowego (jakim będzie bocian). Badania wykazują, że tego rodzaju przewidywania są uzasadnione (Anglin, 1977; White, 1982).

Kontrast i zasada wyłączności Dwa zbliżone do siebie modele semantyczne zakładają, że dziecko charakteryzuje tendencja do traktowania nowych słów w szczegól­ny sposób (Waxman, 1990; Woodward i Markman, 1991). Zgodnie z teorią kontrastu leksykalnego (Clark, 1983, 1987) kiedy dziecko słyszy nie znane słowo, automatycz­nie zakłada, że ma ono inne znaczenie niż jakiekolwiek inne słowo, które już zna. Założenie to motywuje dziecko do ustalenia, czego dotyczy nowo poznane słowo (Clark, 1988, 1990). Druga część tej teorii utrzymuje, że mając do wyboru dwa znaczenia, dziecko zwykle wybiera znaczenie najbardziej powszechne. Na przykład dziecko, które sądziło, że lisy są psami, po dowiedzeniu się, że "lis" ma swoje własne, odrębne znaczenie, zastępuje niepoprawną etykietę "pies" poprawną etykietą "lis" (Markman, 1984). Mechanizm ten pomaga dziecku kształtować kategorie podobne do tych, jakimi posługują się dorośli.

Zasada wyłączności (Markman i Wachtel, 1988) stwierdza, że w przekonaniu dziecka obiekt może mieć tylko jedną nazwę. Gdy więc maluch słyszy nowe słowo, jest bardziej prawdopodobne, że przypisze je nie znanemu obiektowi niż obiektowi, dla którego ma już etykietę (Merriman i Bowman, 1989; Taylor i Gelman, 1988). Strategia ta powoduje jednak problemy, gdy dziecko spotyka się z hierarchiczną naturą kategorii słów, o której mówiliśmy wcześniej. Na przykład pies może być zarazem zwierzęciem, ssakiem, ogarem itd. Dwulatek często sprzeciwia się nadawa­niu swojemu ulubieńcowi innej nazwy niż nazwa podstawowa "pies" (Gelman, Wilcox i Clark, 1989; Mervis, 1987). Jednakże w wieku 4 lat dziecko akceptuje już dwie nazwy tego samego obiektu, jeżeli reprezentują one różne poziomy klasyfikacji (np. pies i zwierzę, ale nie spaniel i pies myśliwski). Nazwy należące do tego samego poziomu klasyfikacji są w tym wieku akceptowane przez dzieci dwujęzyczne, jeżeli każda z nich pochodzi z innego języka (Au i Glusman, 1990).

Modelowanie Aczkolwiek dziecko czasami tworzy swoje własne słowa, to jednak większość tego, co mówi, jest odbiciem tego, co usłyszało. W istocie wczesne słowa dziecka to przede wszystkim słowa używane najczęściej przez matkę (Harris i in. 1988); a im więcej rodzice mówią do dziecka, tym szybciej rozwija się jego słownik (Huttenlocher i in., 1991 ). Jest oczywiste, że wczesny słownik dziecka zawiera wiele słów oznaczających przedmioty, ponieważ przedmioty są tym, o czym rodzice zwyk­le mówią do niemowlęcia (Bridges, 1986). Dane te wskazują, że w tym stadium modelowanie odgrywa poważną rolę w opanowywaniu słów. Na czym jednak pole­ga rola modelowania w wiązaniu słów z obiektami, a więc w opanowywaniu znaczenia?

Z kilku niezależnie prowadzonych badań wynika, że dziecko ma naturalną ten­dencję do łączenia obiektów i etykiet. Na przykład dzieci bardziej dbają o zabawki, którym nadały nazwę, niż o zabawki, którym nazw nie nadały (Baldwin i Markman, 1989). Podobnie dzieci łatwiej uczą się etykiet zabawek, którymi się bawią, niż nazw zabawek, z którymi zetknęły się po raz pierwszy (Tomasello i Farrar, 1986). Można więc uznać, że częste nazywanie obiektów przez rodziców byłoby dobrym sposobem pomagania dziecku w opanowywaniu nowych kategorii semantycznych.

W tym, co zostało nazwane Grą w słowa (Original Word Game)( Brown, 1958), rodzice często specjalnie pokazują dziecku jakiś przedmiot, mówią jego nazwę, zachęcają dziecko do powtórzenia słowa, a także dostarczają informacji zwrotnej o tym, czy reakcja dziecka była poprawna. Ten rodzaj modelowania jest dostarczany najczęściej zupełnie małym dzieciom, natomiast występuje rzadziej, gdy dziecko jest starsze (Goddard, Durkin i Rutter, 1985). Przeważnie jednak rodzice etykietują obiekty w mniej ustrukturowany sposób w swoich codziennych rozmowach z dzieckiem (Howe, 1981 ). Czy te dwa typy modelowania mają wpływ na opanowywanie przez dziecko znaczenia słów?

Zagadnienie to nie było przedmiotem zbyt wielu badań. Wiadomo, że rodzice, zwracając się do dziecka, zwykle etykietują obiekty na najłatwiejszym do opanowania przez dziecko poziomie podstawowym. Mówią więc: "Zobacz, to jest pies", a nie: "Zobacz, to jest zwierzę" lub: "Zobacz, to jest pudel" (Callanan, 1985; Wales, Colman i Pattison, 1983). Fakt, że pierwsze kategorie semantyczne są opanowywane przez dziecko właśnie na tym poziomie, może przynajmniej w pewnym stopniu wynikać z takiego modelowania. Kiedy jednak rodzice zaczynają stosować nazwy podrzędne jako etykiety obiektów, korzystają wtedy zwykle z przykładów nietypowych (Shipley, Kuhn i Madden, 1983; White, 1982), np. określają rudzika jako ptaka, ale strusia ­jako strusia. Jedną z przyczyn tego, że małe dziecko dokonuje często hipogeneraliza­cji w odniesieniu do nietypowych egzemplarzy, np. nie włączając strusia do kategorii "ptak", może być to, że rzadziej słyszy ono nazywanie strusia ptakiem.

Wreszcie badania laboratoryjne wykazują, że nawet dziecko trzyletnie może cza­sem nauczyć się przynajmniej częściowego znaczenia słowa na podstawie jego krótkiej prezentacji. Proces ten nazwano szybkim tworzeniem mapy (Carey, 1977; Heibeck i Markman, 1987). Dzieci w wieku przedszkolnym ujawniają zdolność do korzystania z tego procesu podczas oglądania programów telewizyjnych; w bada­niach stwierdzono bardzo szybkie opanowywanie przez dzieci słów używanych przez bohaterów telewizyjnych historyjek (Rice i Woodsmall, 1988; Rice i in., 1990).

Skrypty Ostatni możliwy mechanizm rozwoju kategorii przedmiotów wiąże się z oma­wianym wcześniej procesem odnoszącym się do brunerowskiego formatowania. Nie­którzy teoretycy sądzą, że dziecko opanowuje specyficzne procedury, czy skrypty, odnoszące się do częstych zdarzeń z jego życia (Camaioni i Laicardi, 1985; Nelson i Gruendel, 1986). Przypomnijmy z rozdz. 9, że skrypt jest rodzajem schematu po­znawczego łączącego wiele znanych czynności i zdarzeń. Branie kąpieli, chodzenie do sklepu, jedzenie obiadu to typowe przykłady dotyczące większości dzieci. W tych procedurach znajdują się pewne miejsca, które mogą być wypełniane przez różne obiekty. Na przykład na miejscu deseru w procedurze obiadu może się znajdować budyń, ciastko, czekolada itp. Miejsca takie dostarczają prostych struktur, dzię­ki którym dziecko może poznać kategorię obiektów (w tym przypadku - obiektu stanowiącego kategorię "deser"). Jeśli nowy obiekt, np. ptyś, pojawia się w zna­nym miejscu "deser", dziecko jest w stanie połączyć ten obiekt z innymi znaj­dującymi się już w tej grupie i w ten sposób rozszerzyć etykietę kategorii "deser".

Dzieci uczą się wielu etykiet w kontekście codziennych skryptów. W istocie więk­szość (chociaż nie wszystkie) wczesnych słów opanowywanych przez dziecko wy­stępuje w takich ustrukturowanych kontekstach (Harris i in., 1988). Jeśli obiekt został skategoryzowany, dziecko może dokonać jego dekontekstualizacji - to znaczy od­łączyć go od skryptowego kontekstu i użyć w sytuacjach mniej znanych (Barret, 1986. Nelson K., 1985).

Streszczenie

Badanie rozwoju semantycznego dotyczy tego, w jaki sposób dziecko opanowuje słowa i ich znaczenia. Wiele badań z zakresu semantyki przeprowadzanych z udzia­łem dzieci koncentruje się na ustaleniu, w jaki sposób tworzą one i etykietują kategorie przedmiotów.

Początkowo dziecko opanowuje słowa powoli. Kiedy jednak słownik dziecka osiąga liczbę około 50 słów, następuje wyraźny i szybki przyrost liczby słów używa­nych przez dziecko - jest to okres zwany eksplozją nazywania.

Rozumienie słów poprzedza na ogół produkcję tych słów i zarówno dzieci, jak dorośli rozumieją znacznie więcej słów, niż ich używają. Rzeczowniki stanowią więk­szość we wczesnym słowniku dziecka. Bardzo wcześnie jednak zarysowują się róż­nice między dziećmi pod względem proporcji używanych rzeczowników. Przyczyną tych różnic są prawdopodobnie takie czynniki, jak: pochodzenie społeczne, płeć, kolejność urodzenia się dziecka.

Dziecięce błędy językowe pomagają wyjaśnić przebieg procesu uczenia się języka. Hipergeneralizacja - błąd dość powszechny - powstaje przypuszczalnie z dwóch powodów: czasami dziecko nie rozumie pojęcia, a czasami brak mu słowa potrzeb­nego do wyrażenia tego pojęcia. Hipogeneralizacje zdarzają się rzadziej niż hiper­generalizacje i częściej dotyczą rozumienia. Dziecko czasami uzupełnia luki w swoim słowniku, wymyślając nowe słowa.

Opracowano kilka modeli wyjaśniających rozwój semantyczny. Model składnikowy utrzymuje, że kategorie obiektów są konstruowane poprzez stopniowe gromadzenie informacji o cechach charakteryzujących obiekty bądź pod względem funkcjonalnym (model funkcjonalny), bądź pod względem fizycznym (hipoteza cech semantycznych). Teoria prototypów utrzymuje, że dziecko tworzy ogólne modele, z którymi porównuje nowe obiekty. Zgodnie z tą teorią obiekty mogą być klasyfikowane na poziomie nadrzędnym, podstawowym i podrzędnym. Pojęcia z poziomu podstawowego są najłatwiejsze do opanowania i na ogół stanowią pierwsze kategorie semantyczne tworzone przez dziecko. Teoria kontrastu wychodzi z dwóch założeń: po pierwsze, dziecko przyjmuje, że nowe słowa mają inne znaczenie niż słowa już mu znane, po drugie, że dziecko przyswaja raczej znaczenia ogólnie przyjęte - powszechne - niż znaczenia zindywidualizowane. Wreszcie model wyłączności zakłada, że zdaniem dziecka każdy obiekt może mieć tylko jedną nazwę.

Dziecko opanowujące etykiety poszczególnych kategorii jest wspomagane przez rodziców, którzy stosują modelowanie. Pewna część etykietowania odbywa się w sy­tuacjach skryptowych, czyli w toku codziennych procedur, w których poszczególne miejsca służą jako struktury dla opanowywania przez dziecko kategorii obiektów.

GRAMATYKA

Wszystkie ludzkie języki są ustrukturowane i przestrzegają pewnych reguł zwanych gramatyką. Wiele tych reguł sprawia wrażenie arbitralnych - jak reguła mówiąca, że w języku angielskim czasownik w czasie przeszłym musi mieć końcówkę "ed". Jed­nakże psycholingwiści twierdzą, że niektóre z reguł gramatycznych mają podłoże biologiczne, to znaczy że język wydaje się ustrukturowany w taki sposób, by jego opanowanie stało się szybkie i łatwe.

Po to, by rozumieć i mówić, dziecko musi oczywiście dowiedzieć się czegoś o strukturze danego języka. Jednakże zrozumienie procesu opanowywania gramatyki stanowi jedno z największych wyzwań, jakie stoją przed badaczami rozwoju dziecka. Jak wskazywaliśmy już na początku rozdziału, dziecko nie rozumie jasno struktury języka, którym mówi, a już z całą pewnością nie rozumie jej przed wiekiem szkolnym. Mimo to uczy się języka bardzo szybko. Wyczyn ten sprawia jeszcze silniejsze wrażenie, jeśli się zważy, że większość dorosłych - nawet tych dobrze wykształ­conych - nie jest w stanie opisać w sposób szczegółowy naszych zawiłych reguł gramatycznych. ­

Gramatyka większości języków zawiera trzy zasadnicze działy, dotyczące: szyku wyrazów, fleksji i intonacji (Maratsos, 1983). Szyk wyrazów, zwany składnią, jest najważniejszy w języku angielskim i jest to ten aspekt gramatyki, na którym będziemy się koncentrować. Zdanie "John hit the car" w porównaniu ze zdaniem "The car hit John" i zdanie "I did pay" w porównaniu z "Did I pay?" ilustrują konieczność zwracania uwagi na porządek wyrazów. Fleksja oznacza dodawanie końcówek do wyrazów. Powszechne dla języka angielskiego przykłady to końcówki liczby mnogiej (cats), końcówki dzierżawcze (Mary's) oraz końcówki czasu przeszłego (workern). Niektóre języki polegają znacznie bardziej niż angielski na operowaniu końcówkami wyrazów, z którymi jest związane znaczenie całej wypowiedzi. Wreszcie do zmiany gramatycznej wypowiedzi może być użyta także intonacja. Wznosząca się intonacja na końcu zdania może zmienić zdanie oznajmujące na zdanie pytające. I znowu niektóre języki charakteryzują się większą niż angielski liczbą aspektów gramatycznych.

Rozwój gramatyki

Opanowywanie przez dziecko wiedzy o strukturze języka odbywa się w kilku fazach. Podobnie jak dzieje się to w przypadku rozwoju semantycznego, błędy popełniane przez dzieci często ujawniają przebieg uczenia się reguł gramatycznych.

Okres wypowiedzi jednowyrazowych W wieku 12-24 miesięcy dziecko produ­kuje przede wszystkim wypowiedzi złożone z pojedynczych słów (Barrett, 1985). W okresie posługiwania się tymi wypowiedziami jednowyrazowymi ich pragmatycz­na funkcja wzrasta. Na przykład młodsze dziecko używa pojedynczych słów, zarów­no nazywając przedmioty, jak prosząc o nie (Greenfield i Smith, 1976). Czasem dziecko używa jednego wyrazu (np. piłka) do wyrażenia całego zdania lub myśli (może więc to oznaczać zarówno "To jest piłka", jak "Ja chcę piłkę"). Tego rodzaju słowa nazywamy holofrazami, rozumiejąc je jako jednowyrazowe zdania (Dore, 1975, 1985).

Natomiast później dziecko zaczyna produkować szeregi wielu jednowyrazowych wypowiedzi. Dzięki nim może użyć jednego słowa w celu zwrócenia uwagi matki na określony przedmiot, a następnie może użyć drugiego słowa, by opisać ten przedmiot (np. "mleko - gorący"). Te podwójne jednowyrazowe wypowiedzi. charakteryzujące się dość długą przerwą między dwoma pojedynczymi wyrazami, należy odróżniać od dwuwyrazowych zdań, które pojawią się wkrótce (Branigan, 1979).

Pierwsze kombinacje słowne Pod koniec 2. roku większość dzieci posługuje się dwuwyrazowymi "zdaniami" w rodzaju "mama krzesło" i "nie ma ciastko". Badacze wykryli, że pierwsze kombinacje słowne używane przez dzieci nie są przypadkowe, lecz następują w wyraźnym porządku. W konsekwencji tego stwierdzenia spora liczba badań została poświęcona próbom ustalenia najwcześniejszych wskaźników wiedzy syntaktycznej dziecka.

Główną metodą badań było zbieranie próbek mowy dzieci - zwykle w warun­kach naturalnych, a nie laboratoryjnych, a następnie analizowanie jej struktury. Wynikiem badań psycholingwistów stosujących tę metodę był opis stwierdzony w próbie. To z kolei pociągnęło za sobą wysiłki zmierzające do określenia zbioru specyficznych reguł, które można by rozszerzyć na wszystkie dziecięce kombinacje wyrazowe (np. Braine, 1963. Miller i Ervin, 1964). Niektórzy badacze twierdzili, że pełne zrozumienie tych reguł wymaga wzięcia pod uwagę układu czy kontekstu wypowiedzi. Metodę tę nazwano wzbogacony interpretacji (Bloom, 1970; Brown, 1973). W badaniach nad gramatyką specyficzną trudność stanowi adekwatne zapi­sywanie wczesnej mowy dziecka (Braine, 1976; Bowerman, 1988). Jednak zbieranie i analizowanie rozległych próbek, trwające często ponad kilka miesięcy lub lat, nadal pozostaje standardowym sposobem badania rozwoju gramatyki dziecka (De Villiers i De Villiers, 1982).

Pierwsze reguły syntaktyczne, które dziecko rozwija, .stwarzają wrażenie kon­struowanych wokół pojedynczych słów. Na przykład dziecko może powiedzieć: "nie ma piesek", "nie ma mleko" i "nie ma mama", używając "nie ma + .........." jako podstawowej reguły (Maratsos, 1983). Dzieci manifestują pewne indywidualne podej­ście do tych reguł. Inne dziecko może więc rozwinąć reguły dotyczące zupełnie innych słów, np. " ........ + na", lub "ja + .........." (Bloom, Lightbrown i Hood, 1975; Braine, 1976).

Kolejną fazę rozwoju gramatycznego stanowi powstanie mowy telegraficznej. Kiedy zdania mówione przez dziecko powiększają się do 2, 3, a nawet 4 wyrazów, zaczynają upodabniać się do telegramów. Jest to spowodowane pomijaniem przez dziecko niektórych stów (np. oznaczających pozycję przedmiotu - na, pod), a nawet pewnych części słów, takich jak końcówki lub sylaby pozbawione akcentu. Tak więc dziecko, które usłyszało zdanie: "Billy, we' re going to the parade", może powtórzyć je jako: "Billy go' rade". Jedną z prawdopodobnych przyczyn tego systematycznego skracania długich zdań może być to, że dziecko w tym wieku ma trudności z prze­tworzeniem dłuższych szeregów informacji. Po upływie kilku lat telegraficzny styl w mowie dzieci zanika prawie zupełnie (Bowerman, 1982).

Hiperregularyzacja Jak już wspominaliśmy, reguły, jakim podlega opanowywanie gramatyki przez dziecko, stają się bardziej widoczne, jeśli poddamy analizie typy błędów popełnianych wówczas przez dziecko. Najczęściej spotykane błędy w mowie małych dzieci ujawniają trudności w posługiwaniu się fleksją (McClelland i Rumelhart, 1987). W języku angielskim reguły fleksyjne służą do zmiany, np. czasownika w formę czasu przeszłego (należy wówczas do bezokolicznika dodać końcówkę ed, np. tal­ked, played) lub liczby pojedynczej rzeczownika na liczbę mnogą (dodajemy wów­czas s lub es, np. cups, dishes). Jednakże, na nieszczęście dla małego dziecka, angielski roi się od form nieregularnych, które są odstępstwami od owych klarow­nych reguł. Przykładami takich odstępstw są formy czasownikowe go-went, eat ate, see-saw, formy rzeczownikowe mouse-mice, foot feet, sheep-sheep, fish-fish.

Dziecko może poprawnie używać form nieregularnych, jeżeli stanowią element kopiowanej przez nie mowy dorosłych. Tak więc nawet w mowie dziecka dwuletniego można czasem usłyszeć poprawne formy czasu przeszłego czasowników nieregular­nych. Jednakże zaczynając opanowywanie zasad fleksji, dziecko dokonuje hiperregularyzacji, to znaczy stosuje poznane formy fleksyjne do wszystkich rzeczow­ników i czasowników. Ilustracją takiej hiperregularyzacji będzie zdanie: „I knowed her"' lub: „Look at the mans"2 (Bates, O'Connell i Shore, 1987; Kuczaj, 1977). Mówiąc w opisany wyżej sposób, dziecko nie traci jednak możliwości używania poprawnych form tych samych czasowników. To samo dziecko może więc powie­dzieć poprawnie: „I ate", a innym razem błędnie: „I eated". Używanie zarówno form nieregularnych, jak form hiperregularyzowanych może być spowodowane tym, że dziecko nie uświadamia sobie istnienia ogólnej zasady, zgodnie z którą każdy rze­czownik ma tylko jedną formę liczby mnogiej, a każdy czasownik - tylko jedną formę czasu przeszłego. Dziecko, które mówi zarówno „knew", jak „knowed", przypu­szczalnie zakłada, że obydwa te wyrazy są równie dobrym sposobem przedstawiania czasu przeszłego (Kuczaj, 1978).

Stopniowo obydwie formy zaczynają się łączyć i fleksja jest przez dziecko stoso­wana do form nieregularnych. Teraz można więc usłyszeć, jak dziecko mówi „wen­ted" i „mices" (a jednocześnie „went" i „mice"). Zanikanie hiperregularyzacji na­stępuje stopniowo - niektóre błędy utrzymują się dłużej niż inne (Kuczaj, 1981).

Mechanizmy opanowywania gramatyki

Żadna sfera rozwoju językowego nie jest bardziej skomplikowana niż gramatyka. Podobnie jak dzieje się to z semantyką, są tu proponowane różne wyjaśnienia. Zamiast omawiać wszystkie, skupimy się na tych, które są najbardziej interesujące dla badaczy języka. (Wczesne badania zostały przedstawione we wstawce 11 -1.)

Klasy form Złożoność struktury języka i łatwość, z jaką dziecko ją opanowuje, doprowadziła niektórych badaczy do konkluzji, że proces ten jest regulowany przez specjalne mechanizmy wrodzone. Najbardziej popularne jest przekonanie, że małe dziecko posiada wrodzone kategorie zwane klasami form, które pomagają mu organizować i dekodować język otrzymywany na wejściu. Dyskusja dotycząca natury tych klas doprowadziła do sformułowania dwóch bardzo różnych propozycji (Braine, 1987; Levy i Schlesinger, 1988).

Chomsky i inni psycholingwiści uważają, że podstawą klas form jest struktura języka. Zgodnie z tym poglądem dziecko słyszące jakąś wypowiedź automatycznie analizuje ją w aspekcie syntaktycznym, wyodrębniając podmiot, czasownik i obiekt (Ihns i Leonard, 1988; Valian, 1986). Zwolennicy poznawczej teorii języka są zdania, że podstawą tworzenia klas jest znaczenie zawarte w wypowiedzi. Kiedy' więc dziecko słyszy mowę, analizuje ją w pojęciach semantycznych .

Rozważmy na przykład następujące zdania:

Jamie walks. (Jamie spaceruje).

Jamie is hit. (Jamie jest bita).

Jamie has freckles. (Jamie ma piegi).

Zgodnie ze składnią języka angielskiego, a także polskiego, Jamie jest w każdym z tych zdań podmiotem. Psycholingwiści twierdzą, że dziecko słyszące te zdania może zidentyfikować klasy form „podmiot + czasownik" lub „podmiot + czaso­wnik + przedmiot, a następnie użyć ich do produkowania zdań, które będą realizo­wać te same reguły syntaktyczne. Sugeruje to, że dziecko uczy się reguł syntaktycz­nych bezpośrednio, dzięki analizowaniu strukturalnych składników mowy (Valian, Winzemer i Erreich, 1981).

Jeśli powyższe trzy zdania będą rozpatrywane w kategoriach znaczenia, słowo „Jamie" spełnia wówczas trzy różne funkcje. W pierwszym zdaniu Jamie będzie agen­tem (czyli kimś, kto wykonuje jakąś czynność); w drugim będzie obiektem (a więc kimś, do kogo czynność jest skierowana); w trzecim będzie posiadaczem (kimś, kto coś ma). Zwolennicy poznawczej teorii języka uważają, że małe dziecko analizuje mowę zgodnie z tymi poznawczymi, czyli opartymi na znaczeniu, pojęciami, które stopniowo wyłaniają się jako osiągnięcia w rozwoju poznawczym. Z kolei dziecko używa tych pojęć do uczenia się reguł strukturalnych. Podejście to oznacza, że dziecko uczy się reguł syntaktycznych w pewnym stopniu pośrednio, najpierw wyod­rębniając klasy semantyczne, a następnie używając ich do kształtowania struktury języka (Lempert, 1984; Schlesinger, 1974, 1988).

Jakie dowody przemawiają za tymi dwoma modelami? Badania wskazują raczej na zasadność analizy semantycznej, gdy rozważamy wczesny etap składania słów przez dziecko (Braine i Hardy, 1982; Maratsos, 1988b). Na przykład małe dzieci często tworzą zdania w rodzaju „Mommy play" (Mamusia bawić), a więc składające się z podmiotu i czynności, albo „Baby washed" (Dziecko myła) - określające obiekt i czynność. Dzieje się tak dlatego, że czasowniki określające czynności pojęć, które dziecko rozumie, pojawiają się bardzo wcześnie. Jednakże dzieci w tym samym wieku rzadziej mówią „Mommy feels" („Mamusia myśli") lub „Baby liked" („Dziecko chcia­ło"), ponieważ te czasowniki nie oznaczają czynności. (De Villiers, 1980; Sudhalter i Braine, 1985). Strukturalna forma „podmiot + czasownik" nie charakteryzuje więc tych wczesnych kombinacji tak dokładnie jak klasy form oparte na znaczeniu.

Niemniej jednak w miarę postępów w rozwoju języka zakres uwagi, jaką dziecko poświęca strukturze języka, wyraźnie wzrasta (Matthei, 1987). Możliwe, że klasy se­mantyczne służą jako wczesne „uchwyty" pomagające w przebiegu procesu uczenia się reguł syntaktycznych (Golinkoff i Hirsch-Pasek, 1990; Maratsos, 1988a; Pinker, 1987).

Strategie Inną propozycją wyjaśniania uczenia się gramatyki jest założenie, że dziecko ma wrodzone strategie poznawcze służące mu do szybkiego opanowywania reguł językowych (Peters, 1986). Najważniejsza propozycja tego typu dotyczy zasad operacyjnych (Slobin, 1982, 1985). Po dokonaniu analizy ponad 40 języków Slobin wyodrębnił pewną liczbę strategii, które nazwał zasadami operacyjnymi, a które opisują, w jaki sposób następuje uczenie się reguł prawie w każdym języku. Wśród najważniejszych strategii Slobin wymienia następujące: (1) Zwracaj uwagę na po­rządek wyrazów, (2) Unikaj wyjątków, (3) Zwracaj uwagę na zakończenia wyrazów.

Poprzednio mogliśmy zobaczyć, że dzieci coraz bardziej zwracają uwagę na porządek wyrazów czy składnię w mowie. Hiperregularyzacje mogą wynikać czę­ściowo z tego, że dzieci próbują unikać wyjątków, stosując reguły fleksji bez względu na ograniczenia. Dane świadczące o tym, że dzieci stosują również trzecią zasadę operacyjną, pochodzą z następującego interesującego badania:

Metoda użyta w badaniu polegała na nauczeniu dzieci kilku sztucznych reguł językowych i określeniu, które z nich były najłatwiejsze do opanowania. Przede wszystkim dzieci uczono nazw dwu nowych zwierząt - wugów (wugs) i fipów (fips) (rys. 11 -3). Następnie dzieci uczyły się dwóch nowych czasowników - pum (oznaczającego unoszenie się zwierzęcia w pozycji pionowej w powietrzu) i bem (oznaczającego unoszenie się zwierzęcia w pozycji horyzontalnej). Wreszcie dzieci były uczone dwu odmian czasowników. Jeżeli czynności zwierzęcia były obserwowa­ne przez jedno inne zwierzę, czasownikami określającymi te czynności były pumabo i bemabo; jeżeli czynności zwierzęcia były obserwowane przez kilka innych zwierząt, czasownikami były ekipum i akibem. Badacze przypuszczali, że jeżeli dzieci zastosują strategię zwracania uwagi na zakończenia słów, czasowniki z przyrostkiem -abo będą opanowywane szybciej niż czasowniki z przyrostkiem aki-. Zgodnie z modelem

Slobina dzieci uczyły się szybciej czasowników z przyrostkami (Daneman i Case, 1981).

Jeśli połączymy te dane z wiedzą dotyczącą klas form, otrzymamy potwierdzenie słuszności stanowiska mówiącego, że uczenie się języka jest w bardzo dużym stopniu uzależnione od procesów wrodzonych. Jednakże, jak to zaraz zobaczymy, zwolennicy teorii środowiskowych mają w tej kwestii także coś do powiedzenia.

Język opiekunek Badacze wywodzący się z tradycji funkcjonalistycznej i uczenia społecznego także analizowali rozwój gramatyki dziecka. Mechanizmy proponowane przez nich, jak można się było tego spodziewać, uwzględniały wpływy środowiska, w którym odbywał się rozwój mowy.

Jak pamiętamy, Chomsky twierdził, że dziecko miałoby ogromne trudności z wy­odrębnieniem strukturalnych reguł na podstawie codziennej mowy, ponieważ zwykle dostarcza ona złych modeli językowych. Jednakże spora część badań wykazuje, że zarówno dorośli, jak dzieci zmieniają sposób mówienia, gdy zwracają się do małego dziecka, ułatwiając mu opanowanie języka (Snow i Ferguson, 1977). Mówiliśmy już o kilku cechach charakteryzujących ten język opiekunek, a wśród nich o używaniu zmiennej intonacji. Omawiany tu styl może mieć także wiele innych form. Jako o mówieniu „jak do dziecka" często myśli się o zniekształceniach w wymawianiu poszczególnych głosek („Jakie ślićne dziećko") lub całych wyrazów („Dzidzia chce pić gul-gul?"). Jednakże ten rodzaj zniekształcania mowy nie zdarza się obecnie zbyt często, przynajmniej w języku angielskim (Kaye, 1980; Toda, Fogel i Kawai, 1990). Przeciwnie, mowa dorosłych dostosowywana do możliwości dziecka jest na ogół poprawna. Matki mają tendencję do mówienia powoli i używania krótkich zdań, składających się z nie więcej niż trzech słów. Zwykle słowa wymawiane są bardzo czysto, a cała wypowiedź rzadko zawiera błędy gramatyczne. Mówiąc o przedmiocie lub sytuacji, matki etykietują je często, a także używają sporej liczby powtórzeń w opisach i komentarzach. Ich mowa koncentruje się raczej na zdarzeniach tu i teraz niż na tematach odległych lub abstrakcyjnych (Messer, 1980; Newport, 1977; Papou­sek, Papousek i Haekel, 1987).

Ojcowie wykazują wiele tego samego rodzaju dostosowań, jakkolwiek są oni na ogół mniej wrażliwi na poziom rozwoju językowego dziecka (McLaughlin i in., 1983; Ratner, 1988). Niektórzy badacze sugerują, że mowa ojców stanowi pomost między subtelnie dostrojoną do możliwości dziecka mową matek a złożoną i kapryśną mową zewnętrznego świata (Gleason i Weintraub, 1978; Mannle i Tomasello, 1987; Tomasel­lo, Conti-Ramsden i Ewert, 1990).

Podobnie jak dorośli, dzieci zmieniają sposób mówienia, gdy zwracają się do młodszych dzieci lub niemowląt. Zmiany te są bardzo podobne do tych, które czynią dorośli, i polegają na używaniu wyższego głosu, krótszych i prostszych fraz oraz większej liczby powtórzeń (Dunn i Kendrick, 1982; Shatz i Gelman, 1973). Dzieci w wieku przedszkolnym odtwarzają niektóre cechy „mowy opiekunek", gdy zwracają się do swoich lalek (Warren-Leubeuker i Bohannon, 1983).

Czy wszystkie te zmiany dokonywane przez rodziców mają jakiś wpływ na rozwój języka dziecka? Wyniki badań nie są w tej kwestii jednoznaczne. Próby znalezienia przekonywających związków między ogólnym poziomem dostosowania mowy matki a poziomem rozwoju mowy dziecka nie doprowadziły do odkrycia silnych zależności (Gleitman, Newport i Gleitman, 1984; Murray, Johnson i Peters, 1990; Searborough i Wyckoff, 1986). Próby wykazania pozytywnego wpływu bardziej specyficznych zmian w mowie dorosłych (długości wypowiedzi, liczby powtórzeń itp.) przyniosły jedynie częściowe potwierdzenie tej zależności (Furrow, Nelson i Benedict, 1979; Hoff-Gin­sberg, 1986, 1990; Hoff-Ginsberg i Shatz, 1982).

Czy wyniki te oznaczają, że uproszczenia w mowie kierowanej do dziecka uczące­go się języka mają małą wartość? Przypuszczalnie tak nie jest. Jedną z możliwości jest to, że pewne minimum w liczbie uproszczeń (które stanowią doświadczenie prawie wszystkich dzieci) jest ważne, ale że dalsze zwiększanie liczby takich uprosz­czeń nie stanowi już dla dziecka dodatkowej korzyści (Scarborough i Wyckoff, 1986). Oczywiście jest także możliwe, że metody i wskaźniki używane przez badaczy nie były wystarczająco odpowiednie i czułe, by ujawnić wszystkie związki istniejące między różnymi aspektami mowy dorosłych i dzieci (Schwartz i Camarata, 1985; Snow, Perlmann i Nathan, 1987). Tak więc choć „mowa opiekunek" jest zjawiskiem dość powszechnym, jej rola w rozwoju syntaktycznym pozostaje niejasna (Bohannon i Hirsch-Pasek, 1984; Furrow i Nelson, 1986).

Naśladownictwo Fakt, że rodzice prezentują dziecku uproszczony model języ­ka, sugeruje możliwą rolę naśladownictwa. Do jakiego stopnia dziecko opanowuje reguły gramatyczne dzięki naśladowaniu mowy rodziców lub innych dorosłych?

Z pewnością naśladownictwo nie gra tu roli pierwszoplanowej. Jak twierdził Chomsky, nasza zdolność do produkowania zupełnie nowych zdań oznacza, że podstawą języka musi być coś więcej niż tylko kopiowanie tego, co słyszymy. Co więcej, małe dziecko wypowiada kombinacje wyrazów, których nie mogło słyszeć (np. „All-gone Daddy" - Nie ma tatuś), do tego dokonuje hiperregularyzacji nie występujących w mowie dorosłych (np. mówi: „I hurted my foots", podczas gdy poprawne zdanie brzmi: „I hurt my feet"). Te formy oczywiście nie pochodzą z naśladownictwa.

Być może jednak zdarzające się naśladownictwo posuwa rozwój mowy, pomaga bowiem dziecku opanowywać zasady syntaktyczne przez wprowadzenie do mowy nowych lub bardziej złożonych struktur językowych. Co ciekawsze, wiele wskazuje na to, że słuszność tego sposobu wyjaśniania zależy od przyjętej definicji naśladownict­wa (Clark, R., 1977; Whitehurst i De Baryshe, 1989).

Jeżeli naśladownictwem nazywa się natychmiastowe i dokładne kopiowanie ja­kiejś wypowiedzi, z badań wynika kilka wniosków. Przede wszystkim okazuje się, że większość dzieci ujawnia bardzo mało tak rozumianego naśladowania, choć u nieli­cznych stanowi ono poważną część zachowania (Bloom, Hood i Lightbrown, 1974).

Poza tym ten typ naśladowania rzadko posuwa rozwój mowy dziecka. W istocie bowiem często dotyczy wypowiedzi krótszych i mniej złożonych niż te, których dziec­ko zwykle używa (Ervin, 1964; Tager-Flusberg i Calkins, 1990). Wreszcie proporcja natychmiastowych i wiernych naśladowań zmniejsza się w ciągu pierwszych kilku lat uczenia się mowy przez dziecko (Kuczaj, 1982a).

Inny obraz wyłania się, kiedy naśladownictwo jest definiowane szerzej. Na przy­kład możemy obserwować naśladownictwo rozszerzające, polegające na dodawa­niu przez dziecko jakiegoś elementu do wypowiedzi, którą właśnie usłyszało. Istnieje także naśladownictwo odroczone, to jest naśladowanie wypowiedzi po pewnym czasie od momentu jej usłyszenia. Naśladownictwo wybiórcze (które może być także odroczone) polega na tym, że dziecko naśladuje ogólną formę struktury językowej, jaką może być na przykład fraza przyimkowa, ale do jej wypełniania używa innych wyrazów (Snow, 1983; Whitehurst i Nowak, 1973). Wyniki badań sugerują, że te formy naśladownictwa czasami wpływają na postęp w rozwoju mowy dziecka. Tak więc co najmniej w niektórych przypadkach bardziej zaawan­sowane struktury językowe po raz pierwszy pojawiają się w dziecięcym naśladowa­niu mowy dorosłych, a następnie stopniowo torują sobie drogę do spontanicznej, nienaśladowczej mowy dziecka (Bloom, Hood i Lightbrown, 1974; Moerk, 1977; Snow i Goldfield, 1983). Ponadto w mowie tych dzieci, które często naśladowały dorosłych, proporcja naśladownictwa rozszerzającego wzrasta z wiekiem. Sugeruje to, że te dzieci przyswoiły sobie naśladownictwo jako mechanizm uczenia się składni (Kuczaj, 1982a; Snow, 1981).

Sprzężenie zwrotne Otoczenie oferuje jeszcze inny mechanizm wspomagający dziecko w uczeniu się struktur językowych. Może bowiem dostarczyć informacji zwrotnych, kiedy wypowiedź dziecka nie jest poprawna pod względem gramatycznym. W pewnym stopniu dzieje się to automatycznie. Jeśli dziecko mówi coś w taki sposób, że nie da się nic zrozumieć, jego komunikat po prostu nie osiąga zamierzonego skutku. Czasem jednak rodzice dostarczają dziecku informacji zwrotnej, reagując na niegramatyczną wypowiedź. Sprzężenie zwrotne pomaga dziecku uczyć się języka.

Jeżeli chcemy systematycznie uczyć dziecko reguł językowych, możemy zastoso­wać proste procedury wzmacniające. Poprawne wypowiedzi dziecka mogłyby być nagradzane lub spotykać się z aprobatą, a wypowiedzi niepoprawne mogłyby być ganione lub ignorowane. Tego rodzaju ogólne podejście było z powodzeniem stoso­wane w pracy z dziećmi o opóźnionym rozwoju języka (Garcia i DeHaven, 1974; Harris, 1975; Whitehurst i in., 1989), a także z dziećmi opanowującymi słownictwo drugiego języka (Whitehurst i Valdez-Menchaca, 1988). Czy jednak procesy tego ­rodzaju występują w środowisku naturalnym? Czy istotnie rodzice wzmacniają gra­matyczną poprawność wypowiedzi dziecka? Po raz kolejny odpowiedź nie brzmi ani „tak", ani „nie".

Rodzice rzadko reagują naganą na niepoprawne gramatycznie wypowiedzi dzieci. Nie mówią więc: „Powiedziałeś to niedobrze, tak się nie mówi". Zamiast tego bezpo­średnia informacja zwrotna dotycząca poprawności wypowiedzi dziecka odnosi się do jej „prawdziwości" czy zgodności-niezgodności z rzeczywistością. Rodzice mówią więc: „Nie, klocek nie jest czerwony, tylko niebieski" (Brown i Hanlon, 1970; Demetras, Post i Snow, 1986). Rodzice dostarczają także dzieciom wyjaśnień dotyczących niepoprawnych gramatycznie wypowiedzi w formach bardziej subtelnych (Bohannon i Stanowicz, 1988; Moerk, 1983b).

Z badań wynika, że matki często reagują na źle sformułowane wypowiedzi dzieci (np. „Mouses runned in hole, Mammy"), wybierając jedną z trzech następujących możliwości: (1) rozszerzenie, polegające na powtórzeniu niepoprawnej wypowiedzi dziecka w formie poprawnej lub bardziej kompletnej (np. „Yes, the mice ran finto the hole"), (2) przetworzenie, polegające na powtórzeniu wypowiedzi dziecka, ale z za­stosowaniem innej struktury (np. „Didn't those mice run finto that hole!"), (3) pytania wyjaśniające, które sygnalizują, że słuchacz nie zrozumiał wypowiedzi i że dziecko powinno powtórzyć komunikat jeszcze raz, np.: „What happened?" - Co się stało?;

„What did those mice do?" - Co tamte myszy zrobiły? (Demetras, Post i Snow, 1986; Hirsh-Pasek, Treiman i Schneiderman, 1984; Penner, 1987). Dane pochodzące z ba­dań wskazują, że wszystkie te rodzaje reakcji mogą, w pewnych przypadkach, przy­spieszać rozwój poprawnych struktur gramatycznych w mowie dziecka (Baker i Nel­son, 1984; Farrar, 1990; Hoff-Ginsberg, 1986; Scherer i Olswang, 1984).

Budowanie rusztowania Powiedzieliśmy wcześniej, że funkcjonaliści najbardziej zainteresowali się kontekstem, w którym przebiega rozwój mowy. Na przykład formaty i skrypty wydają się mechanizmami ułatwiającymi rozwój językowy dziecka. Kiedy rodzice tworzą dziecku owe ustrukturowane warunki uczenia się, kiedy mówią do dziecka, używając języka opiekunek, lub gdy dostarczają rozszerzeń, przetworzeń, wyjaśniających pytań - są oni zaangażowani w bardziej ogólny proces budowy rusztowania (scaffolding) (Brunner, 1975). Z pojęciem tym spotkaliśmy się w rozdz. 10. w związku z omawianiem koncepcji Wygotskiego3. Budowanie rusztowania obejmuje zachowania, dzięki którym rodzice i nauczyciele pomagają dziecku uczyć się w wielu dziedzinach, włączając w to umiejętności szkolne, społeczne, sprawności motoryczne, a także - oczywiście - opanowywanie mowy. Zwykle punkt wyjścia tych oddziały­wań stanowi to, co dziecko jest zdolne robić, a następnie dostarcza się podpór, porad, pomocy lub sytuacji podtrzymujących, które pomagają dziecku wspinać się na bardziej zaawansowane poziomy sprawności (Rogoff, 1986).

Jeśli chodzi o rozwój mowy, budowanie rusztowania może przyjmować różne formy (Adamson i Bakeman, 1984; Trevarthen i Marwick, 1986). Jedną z form jest dostarczanie przez matkę, w sposób ściśle zharmonizowany z tym, co robi dziecko, komentarzy dotyczących jego aktywności (Akhtar, Dunham i Dunham, 1991; Snow i in., 1987). Jeżeli dziecko raptownie spojrzy na okno, gdzie właśnie usiadł ptak, matka może powiedzieć: „Spójrz Timmy, ptaszek, prawda, że ładny?" Matka, która bawi się z gaworzącym niemowlęciem, najpierw mówi coś do niego, potem pozwala dziecku gaworzyć, następnie mówi coś jeszcze itd. W ten sposób dostarcza dziecku okazji zarówno do mówienia, jak do słuchania (Bloom, Russell i Wassenberg, 1987; Collis, 1985). Trzecią formą budowania rusztowania jest stawianie pytań w rodzaju: „co?", „gdzie?", „kto?" Pytania takie podtrzymują stałe używanie mowy i kontakt z dzieckiem (Hoff-Ginsberg, 1986, 1990; Yoder i Kaiser, 1989).

Ilustracją, w jaki sposób następuje budowanie rusztowań w uczeniu się języka, mogą być badania dotyczące czytania książeczek obrazkowych. Dla małego dziecka oglądanie historyjek obrazkowych jest zajęciem niemal codziennym. Badacze prag­nęli ustalić, w jakiej mierze taki rodzaj aktywności wpływa na rozwój języka dziecka. Aby zbadać ten problem, przetrenowano grupę matek w zachęcaniu dzieci raczej do mówienia niż do słuchania podczas oglądania książeczek. Zachęcanie takie polega­ło na zadawaniu dzieciom pytań (np. „Co robi miś?"), powtarzaniu i rozszerzaniu wypowiedzi dziecka, kładzeniu nacisku na poprawność wypowiedzi zarówno pod względem treściowym, jak gramatycznym oraz minimalizowaniu proporcji czasu spędzanego na czytaniu. Kontrolna grupa matek była zapoznawana z wartością czytania książeczek obrazkowych dla rozwoju mowy dziecka, ale nie przechodziła specjalnego treningu ani nie otrzymywała instrukcji. Obie grupy matek dostały pole­cenie czytania swoim dzieciom trzy lub cztery razy w tygodniu; wszystkie sesje były rejestrowane, co gwarantowało, że matki postępują zgodnie z instrukcjami. Po upły­wie miesiąca dzieci zostały poddane próbom badającym ich umiejętności w zakresie mowy ekspresyjnej i - jak się należało spodziewać - wyniki grupy eksperymentalnej okazały się istotnie wyższe (Whitehurst i in., 1988). Rezultaty tych badań potwierdzają wcześniejsze analizy korelacyjne (Donachy, 1976; Swinson, 1985) - zachowanie matek podczas czytania, określane jako budowanie rusztowań, ma wymierny wpływ na rozwój mowy dziecka.

Wstawka 11 -2 opisuje badania nad bliźniętami rzucające światło na niektóre sfery rozwoju języka dziecka.

WSTAWKA 11-2

Rozmowy bliźniąt: wykorzystywanie bliźniąt w badaniach nad językiem

Jak mieliśmy już okazję przekonać się, bliźnięta da­ją wyjątkową sposobność do wyodrębniania wpły­wów natury i wychowania na rozwój (patrz na przy­kład Vandell, 1990). Badacze języka także skorzy­stali z tego naturalnego eksperymentu. Bliźnięta monozygotyczne są genetycznie identyczne, tak więc jakiekolwiek różnice w rozwoju ich mowy mu­szą być wynikiem wpływów środowiskowych. W to­ku badań nad bliźniętami psychologowie dowie­dzieli się, że na przykład czynniki genetyczne mają mniejszy wpływ na wczesne możliwości produkowa­nia mowy niż na wczesną zdolność rozumienia (Lo­cke i Mather, 1989; Mather i Black, 1984; Munsinger i Douglass, 1976).

Dane te można odnieść do badań wskazujących, że bliźnięta i pojedyncze dzieci znajdują się pod wpływem zupełnie różnego otoczenia i doświad­czeń. Wśród często przytaczanych danych znajduje się stwierdzenie, że rozwój mowy bliźniąt jest wol­niejszy niż rozwój mowy pojedynczych dzieci, jak­kolwiek dotyczy to tylko pierwszych kilku lat życia (Mittler, 1976; Wilson, R. S., 1975). Niektórzy bada­cze twierdzą, że ów wolniejszy rozwój wynika z te­go, iż - jeśli nie liczyć rozmów z matką - bliźniak spędza większość czasu, „rozmawiając'' z drugim bliźniakiem, który nie może być uważany ani za szczególnie biegłego partnera konwersacji, ani za dobry model językowy (Savic, 1980). Inni sugerują, że język bliźniąt opóźnia się, ponieważ każde z dzieci otrzymuje mniej stymulacji i jest mniej wspierane przez rodziców (Lytton, Conway i Sauve, 1977).

Ostatnie badania dotyczące środowiska języko­wego bliźniąt potwierdzają słuszność tego poglądu. Wcześniejsze badania wykazały, że dziecko urodzo­ne jako drugie nie otrzymuje tak wiele bezpośred­niego wsparcia językowego od matki, gdy rozmawia ona z nim i ze starszym dzieckiem. Tak więc dziec­ko urodzone jako drugie otrzymuje mniej stymulacji językowej w sytuacji rozmowy trzech osób, niż do­staje dziecko w sytuacji rozmowy dwóch osób (To­masello i Mannie, 1985). Czyż nie z tym samym mamy do czynienia w przypadku bliźniąt, które od urodzenia automatycznie znajdują się w sytuacji kontaktowania się trzech osób?

W istocie tak właśnie jest. Zgodnie z wcześniej­szymi stwierdzeniami bliźnięta, które badano, są mniej zaawansowane w umiejętnościach języko­wych niż pojedyncze dzieci w ich wieku. Jak przewi­dywano, każde z bliźniąt ma udział w mniejszej liczbie interakcji z matką, niż ma ich jedno dziecko; Ponadto matki bliźniąt kierują do nich mniej wypo­wiedzi indywidualnych, rzadziej udzielają odpowie­dzi służących podtrzymaniu konwersacji, a także używają mniej skutecznych form wspierania (np. raczej polecając dzieciom, co mają zrobić, niż ko­mentując i zadając pytania). Stwierdzono, że te i in­ne specyficzne elementy pojawiające się w mowie matek bliźniąt wyraźnie korelują z wynikami badań słownika tych dzieci (Tomasello, Manele i Kruger, 1986).

Warto zwrócić uwagę na pewne formy typowe dla rozwoju mowy bliźniąt nie pojawiające się w mowie pojedynczych dzieci. Są to na przykład wymyślone etykiety określające parę dzieci (Water­man i Shatz, 1982). Jeden z badaczy relacjonował, że jego córeczki bliźniaczki połączyły swoje imiona i określały się łącznie jako Kelda-Krista (np.: „Mama była w domu z Keldą-Kristą"). Formę tę dzieci sto­sowały nawet wówczas, gdy nauczyły się używać spójnika „i'' („and"). Bliźniaczki używały tego łącz­nego imienia, mówiąc o parach innych rzeczy lub łudzi, i często określały siebie indywidualnie, gdy ro­biła coś tylko jedna z nich (Malmstrom i Silva, 1986).

Streszczenie

Gramatyka jest dyscypliną badającą zasady struktur językowych. Zasady te dotyczą szyku wyrazów (syntaktyka), fleksji (odmiany) oraz intonacji. Rozwój dziecka w za­kresie gramatyki można stwierdzić na podstawie stopniowego powiększania się dłu­gości i złożoności wypowiedzi. Nawet w okresie używania przez dziecko struktur jednowyrazowych, to jest między 12. a 14. miesiącem życia, funkcje wypowiedzi stopniowo rozszerzają się, m.in. dzięki używaniu holofrazy. Dziecięce wypowiedzi dwuwyrazowe, które pojawiają się pod koniec 2, roku życia, często polegają na budowaniu kolejnej wypowiedzi wokół wybranych słów; może to być na przykład kombinacja „all-gone" (nie ma) z różnymi rzeczownikami. Wraz z wydłużaniem się zdań pojawia się mowa telegraficzna. Kiedy dziecko po raz pierwszy pozna reguły fleksyjne dokonuje hiperregularyzacji, prawdopodobnie dlatego, że nie rozumie, iż na przykład każdy czasownik ma tylko jedną formę czasu przeszłego.

Proponowano wiele wyjaśnień tego, w jaki sposób następuje rozwój gramatyki. Jedno z nich zakłada istnienie wrodzonych klas form. Psycholingwiści utrzymują, że podstawą dla klas form jest struktura mowy, podczas gdy zwolennicy teorii poznaw­czej twierdzą, iż podstawą klas form są pojęcia semantyczne. Dane dotyczące pierw­szych dziecięcych kombinacji wyrazowych świadczą o słuszności interpretacji se­mantycznej, mimo że wraz z wiekiem dziecka wiedza strukturalna staje się coraz ważniejsza.

Alternatywne wobec wrodzonej wiedzy językowej są wrodzone strategie językowe. Operacyjne reguły służące do opanowywania języka zostały wyodrębnione na pod­stawie analizy wielu języków i są potwierdzane dzięki obserwacjom i eksperymental­nym badaniom nad uczeniem się języka przez dzieci.

Badano także wpływ środowiska na rozwój gramatyczny dziecka. Zarówno doro­śli, jak dzieci używają tzw. języka opiekunek, kiedy zwracają się do małego dziecka. Próby ustalenia, czy użycie takiej uproszczonej mowy wpływa na rozwój języka dziecka, zakończyły się niejednoznacznymi wynikami.

Naśladownictwo może przyjmować kilka form. Najważniejsze dla uczenia się języka okazały się trzy z nich: naśladownictwo rozszerzające, odroczone i wybiórcze. Służą one niektórym dzieciom do wprowadzania nowych konstrukcji gramatycznych. Innym czynnikiem środowiskowym jest sprzężenie zwrotne. Jakkolwiek rodzice rzadko reagują dezaprobatą na gramatycznie niepoprawne wypowiedzi dziecka, to jednak zwykle dokonują rozszerzania, przetwarzania lub zadają pytania, oczekując wyja­śnienia wypowiedzi źle sformułowanych. Reakcje tego rodzaju mają pewną wartość dla przebiegu rozwoju języka dziecka. Różnego typu zachowania dorosłych mające na celu wspieranie mowy dziecka - tzw. budowanie rusztowań, poważnie wpływają na wczesny rozwój języka dziecka.

PRAGMATYKA

Wreszcie przechodzimy do pragmatyki, to jest do badań nad społecznym użyciem języka. Jak powiedzieliśmy, język ma zarówno strukturę (gramatyka), jak znaczenie (semantyka). Spełnia także funkcje, dzięki którym ludzie sygnalizują innym, co chcieli­by, by zostało zrobione. Kiedy małe dziecko wskazuje na lodówkę i mówi „kubek", nie dokonuje wcale etykietowania lodówki, lecz po prostu prosi matkę o wyjęcie kubeczka z sokiem.

Pragmatyka jest dziedziną stosunkowo nową i wiemy o niej znacznie mniej niż o semantyce czy syntaktyce. Jednocześnie jednak jest dziedziną najszybciej roz­wijających się badań nad językiem, przypuszczalnie dlatego, że psychologowie coraz bardziej interesują się warunkami, w których dzieci uczą się mówić. Jak wspominaliś­my już, teorie funkcjonalistyczne mają tu szczególne znaczenie.

Pragmatyka wyrasta z funkcjonalistycznego założenia, że dziecko bezustannie stara się znaleźć lepsze sposoby komunikowania swoich myśli, żądań, niezadowole­nia itp. Z tej perspektywy dziecko nie uczy się języka wyłącznie dlatego, że zostało wyposażone we wrodzone dążenie do rozumienia struktur językowych. Przeciwnie, jest ono motywowane do opanowania języka, ponieważ otrzymuje w ten sposób bardzo skuteczne narządzie - zdolność lepszego komunikowania się z otoczeniem, a więc osiągania w ten sposób swoich celów (Hickman, 1986; Ninio i Snow, 1988).

Do tego, by stać się skutecznym nadawcą komunikatów, dziecko musi przede wszystkim nauczyć się wyrażać swoje potrzeby lub prośby w sposób zrozumiały dla innych. Początkowo dziecko nie może zrealizować tego i niejednokrotnie próby zasygnalizowania życzeń nie odnoszą skutku, ponieważ rodzice nie rozumieją do­kładnie tego, co jest przedmiotem prośby. Tego rodzaju frustracje są poważnym czynnikiem motywującym dziecko do opanowania umiejętności, dzięki którym komu­nikacja staje się łatwiejsza. Proces ten działa jednak także w innym kierunku. Skute­czna komunikacja oznacza także rozumienie tego, co rodzice i inne osoby mówią, by odpowiadać na ich pytania lub stosować się do ich życzeń. Komunikacja jest bowiem ulicą dwukierunkową.

Akty mowy

Zanim dziecko opanuje mowę, próbuje używać innych narzędzi komunikacji, takich jak krzyk, zmiana wyrazu twarzy, gestykulacja. W jednym z badań matki instruowano, w jaki sposób mają się bawić z jednorocznym dzieckiem w grę z naprzemiennym udziałem uczestników. Kiedy zabawa już się rozwinęła, miały one - zgodnie z in­strukcją - nie podejmować czynności, jaka im przypadała w udziale, tylko siedzieć w bezruchu i milczeniu. Okazało się, że badane dzieci reagowały na zmianę za­chowania matek, usiłując dać im w różny sposób do zrozumienia, że teraz w zabawie jest kolej na czynności matki. Zachowania dzieci obejmowały wokalizację skierowaną do matki, wskazywanie zabawki, podnoszenie zabawki i podawanie matce (Boss i Lollis, 1987).

Wraz z opanowywaniem języka dziecko dodaje do tego repertuaru niewerbalnych zachowań komunikacyjnych także kolejne reakcje werbalne. Teraz osiąga różne cele przez kierowanie słów i fraz do innych ludzi. Funkcjonaliści nazywają to pragmatycz­ne używanie języka aktami mowy (Astington, 1988; Dore, 1976). Używając metody wzbogaconej interpretacji, badacze ustalili, że nawet najwcześniejsze słowa wypowia­dane przez dziecko spełniają funkcje pragmatyczne (Bretherton, 1988). Mama jest na ogół słowem najpierw używanym zarówno po to, by przywołać matkę, jak po to, by prosić o jakąś rzecz, którą właśnie matka może dostarczyć (np. gdy dziecko mówi „mama" i jednocześnie wskazuje zabawkę znajdującą się na półce). Z czasem to słowo zaczyna służyć do bardziej powszechnego celu, to jest do nazywania jednego z rodziców (Ninio i Snow, 1988). Później, w okresie struktur jednowyrazowych, dziec­ko zaczyna używać wyrazów pokrewnych - dotyczących kilku obiektów lub zdarzeń. Na przykład more (więcej, jeszcze) może być użyte jako żądanie, by kontynuować jakąś czynność, ale także do określenia klocka dokładanego do budowli (McCune­-Nicolich, 1981).

Język matki także obejmuje akty mowy, które muszą być rozumiane przez uczące się języka dziecko, jeżeli oboje mają się komunikować skutecznie (Ninio i Wheeler, 1984). Funkcje mowy kierowanej przez matkę do dziecka nie zawsze są jednak oczywiste. Kiedy matka mówi: „Czy mogę ci to otworzyć?", w rzeczywistości nie zadaje dziecku pytania, lecz raczej oferuje pomoc. A kiedy mówi: „Nie chciałam ci tego złamać", nie tylko opisuje swoje intencje, lecz także przeprasza dziecko. Jak zobaczymy, badacze zaczynają analizować ten aspekt pragmatyki.

Dyskurs

Bez względu na wyznawaną teorię języka wszyscy badacze są zgodni, że język najczęściej jest używany w sytuacjach społecznych. Mowa podczas interakcji społe­cznych nazywana jest dyskursem lub - częściej - konwersacją.

Osoby biorące udział w konwersacji muszą stosować się do gramatycznych reguł języka. Stanowi to warunek wzajemnego rozumienia się. Uczestnicy muszą także postępować zgodnie z określonymi społecznymi regułami prowadzenia dyskursu. Najbardziej oczywistą z nich jest naprzemienność wypowiedzi, dzięki czemu każdy raz jest mówcą, a raz słuchaczem. Ta podstawowa reguła konwersacji jest jedną z pierwszych, jakie dziecko opanowuje. Jak to zobaczyliśmy, może ona być przez dziecko przyswojona jeszcze w okresie przedsłownym (Collis, 1985).

Niektóre inne reguły dyskursu są trudniejsze i dziecko opanowuje je później. Jedną z nich jest reguła oczywistości odpowiedzi. Niektóre zdania, mające konstruk­cję pytań, mogą w istocie być rodzajem poleceń: „Czy możesz podać mi ten ołó­wek?" Skąd słuchacz wie w "wówczas o intencji mówcy? Najczęściej rozwiązujemy ten problem, biorąc pod uwagę sytuację, w jakiej pojawiła się wypowiedź (Shatz i McClo­skey, 1984). Na przykład potraktowalibyśmy wypowiedź jako polecenie, gdyby mówią­cy miał coś napisać, gdyby ołówek był widoczny, ale znajdował się daleko od mówiącego, gdyby znajdował się daleko od nas itd. Innego rodzaju wskazówką, której często używamy w takich sytuacjach, jest oczywistość odpowiedzi. Jeżeli zdaje­my sobie sprawę z tego, że mówca wie, iż możemy podać mu ołówek, nie traktujemy tej wypowiedzi jako prośby o informację; traktujemy ją jako polecenie. Tego rodzaju reguły dyskursu są trudniejsze do opanowania niż reguła naprzemienności; reguła oczywistości odpowiedzi pojawia się więc u dzieci dopiero około 5. roku życia (Abbeduto, Davies i Furman, 1988).

WSTAWKA 11-3

Dwujęzyczność. uczenie się jednego języka czy dwóch?

Niemal 5 milionów dzieci w Stanach Zjednoczonych żyje w środowiskach mówiących więcej niż jednym językiem. Większość z tych dzieci ostatecznie opa­nowuje elementy obu języków, a wiele staje się bie­głymi ich użytkownikami (Hyltenstam i Obler; 1989). Pod jakim względem proces ten różni się od od opanowywania jednego języka?

Jedna z teorii zakłada, że dzieci ze środowisk dwujęzycznych początkowo zachowują się tak jak­by uczyły się tylko jednego języka. Polega to na tym, że nie dokonują one podziału dwóch form mowy na wejściu, lecz rozwijają jeden system języ­kowy, łączący elementy każdego z języków: Dopiero wraz z wiekiem dzieci uczą się różnicowania obu języków, stopniowo zaczynając je traktować jako niezależne systemy (Swain, 1977; Volterra i Taesch­ner, 1978).

Teoria ta zasadniczo wyrosła z obserwacji ma­łych dwujęzycznych dzieci, które posługują się mie­szanką językową, to jest kombinacją form pocho­dzących z dwóch języków i używanych w tej samej wypowiedzi (Lindholm i Padilla, 1978; Redlinger i Park, 1980). Mieszanie takie występuje na wszy­stkich poziomach mowy; włączając w to artykulację, słownik, odmianę i składnię. Przypuszcza się, że mieszanka językowa wprowadza zamęt u tych dzie­ci, które nie potrafią oddzielić dwóch języków. Dane ­na ten temat wskazują; ze dzieci z dwujęzycznych domów opanowują obydwa języki wolniej niż ich rówieśnicy uczący się tylko jednego języka. Opóź­nienie to znika w latach następnych i osiągnięcia dzieci dwujęzycznych w obu językach ostatecznie przewyższają osiągnięcia dzieci jednojęzycznych. Ostatnie badania zaczynają kwestionować hipotezę jednego systemu językowego tworzonego przez dzieci ze środowisk dwujęzycznych.

Proponowana jest alternatywna interpretacja (Genesee; 1989; Pye, 1986). Badania nad spostrze­ganiem mowy przez małe dzieci świadczą o tym, że niemowlę potrafi różnicować dźwięki i fonemy po­chodzące z różnych języków (Eilers i Oiler, 1988. Tak więc percepcyjny zamęt lub niedojrzałość nie stanowią tu problemu. Sugeruje się też, że zastępo­wanie przez dziecko wyrazów jednego języka wyra­zami drugiego może być wynikiem działania zasady hipergeneralizacji. Dziecko może dokonać podstawienia wyrazu wtedy; gdy nie zna właściwego wyra­zu w drugim języku (Vihman. 1985). Ponadto mode­lowanie przez rodziców także może być przyczyną powstawania u dzieci mieszanki językowej. Szcze­gółowe badania dwujęzycznych środowisk domo­wych wykazują, że rodzice często mówią do dzieci używając jednocześnie elementów pochodzących z obu języków (Goodz; 1989). Wreszcie dwujęzycz­ność nie prowadzi do deficytów poznawczych; choć tego właśnie można by oczekiwać na podstawia wolniejszego rozwoju umiejętności dzieci i przeko­nania, że słuchanie dwóch języków powoduje u dziecka zamęt: Dzieci dwujęzyczne wykazują na­wet wyższy poziom rozwoju w niektórych sferach poznawczych w porównaniu z dziećmi jednojęzycz­nymi (Diaz, 1983; 1985).

Wydaje się więc; że kontakt z dwoma językami nie stanowi jakiegoś szczególnego wyzwania dla małego dziecka; które najwidoczniej jest w stanie wyodrębnić i opanować obydwa systemy. Sugero­wałoby to także, że być może próby podejmowane przez niektóre społeczności, by mieć szkoły, w któ­rych dzieci pochodzące z innych kultur są uczone wyłącznie języka angielskiego, są niefortunne i po­zbawiają te dzieci cennych sposobności uczenia się.

Inne zasady prowadzenia dyskursu pojawiają się jeszcze później. Na przykład dopiero w 6. lub nawet 7. roku życia większość dzieci rozumie, że podczas konwer­sacji należy: (1) mówić to, co ma związek z wypowiedzią poprzedniego uczestnika dyskursu, (2) mówić to, co odnosi się do tematu dyskursu, (3) mówić to, co nie zostało jeszcze powiedziane w toku dyskursu (Conti i Camras, 1984).

Dyskurs wymaga czegoś więcej niż tylko przestrzegania reguł. Potrzebuje także treści. Dziecko nie jest w stanie uczestniczyć w konwersacji, dopóki nie ma czegoś do powiedzenia, to jest dopóki dyskurs nie dotyczy tematu, z którym wiąże się jakaś jego wiedza. Wczesne dyskursy dziecięce polegają na obudowywaniu skryptów (Nel­son i Gruendel, 1986). Jak już mówiliśmy, owe znane procedury, w rodzaju „wyprawa do McDonalda", pomagają dziecku w opanowywaniu nowego słownictwa. Wydaje się, że dostarczając znanych dziecku tematów do konwersacji, skrypty ułatwiają mu opanowywanie reguł dyskursu. W jednym z badań okazało się na przykład, że dzieci w wieku przedszkolnym sprawniej prowadzą konwersację i rzadziej naruszają reguły dyskursu, jeżeli rozmawiają na tematy wiążące się ze skryptami (np. wyprawa do sklepu spożywczego), niż kiedy rozmawiają na temat mniej im znany (Furman i Wal­den, 1990).

Niestety, mało jeszcze wiemy o tym, w jaki sposób dziecko opanowuje reguły konwersacji. Reguły te wymagają podstaw wiedzy językowej pod postacią doświad­czenia sytuacji sprzyjających konwersacji. Ale to, czy ich podstawą jest uczenie się metodą prób i błędów, modelowanie, naśladownictwo, czy też jakieś formy wspoma­gania przez dorosłych, pozostaje jeszcze do wyjaśnienia.

A co z dziećmi, które w dyskursie używają dwóch języków? Wstawka 11 -3 omawia niektóre badania nad dwujęzycznością.

Społeczna komunikacja referencjalna

Bardziej zaawansowane umiejętności konwersacyjne obejmują umiejętność przekazy­wania informacji o czymś, co nie jest znane pozostałym uczestnikom dyskursu. Na przykład dziecko opisuje nową grę komputerową swoim kolegom w taki sposób, że pozostałe dzieci rozumieją, na czym ta gra polega. Tę formę komunikacji nazywamy społeczną komunikacją referencjalną. W terminach bardziej formalnych mówimy, że jest to sytuacja, w której mówca (speaker) nadaje komunikat (message) rozumiany przez słuchacza (listener). Komunikacja ta ma charakter społeczny, ponieważ na­stępuje między dwiema osobami (a nie na przykład między osobą a maszyną). Ma też charakter referencjalny, ponieważ komunikat ma formę symboliczną (dziecko używa mowy do przekazywania informacji, a nie - po prostu - pokazuje, na czym gra polega). Mamy tu do czynienia z komunikacją, ponieważ informacja jest rozumia­na przez słuchacza (Whitehurst i Sonnenschein, 1985).

Badania nad społeczną komunikacją referencjalną były początkowo prowadzone w sytuacjach laboratoryjnych. Do badania tego procesu używano prób następujące­go rodzaju: Dwoje dzieci sadzano na wprost siebie przy stole i oddzielano od siebie zasłoną lub ścianką. Jedno dziecko otrzymywało rolę mówcy, a drugie - rolę słuchacza. Obydwoje otrzymywało zestawy kart z obrazkami różnych przedmiotów, np. piłek w różnych rozmiarach i kolorach. Zadanie mówcy polegało na nadaniu komunikatu opisującego wybraną kartę. Zadaniem słuchacza było skorzystanie z ko­munikatu przy wybieraniu właściwej karty spośród wielu możliwych. W niektórych eksperymentach słuchacz mógł zadawać pytania lub komentować użyteczność opisu otrzymanego od mówcy. Miarą skuteczności komunikacji była liczba przypadków prawidłowego wyboru karty. Używając tej procedury, psychologowie byli w stanie zidentyfikować wiele czynników wpływających na rozwój zdolności komunikacyjnych dziecka.

Skuteczne uczestniczenie w społecznej komunikacji referencjalnej - zarówno w roli mówcy, jak słuchacza - wymaga od dziecka opanowania wielu ważnych umiejętności. W roli mówcy dziecko musi zdawać sobie sprawę z sytuacji słuchacza. Innymi słowy - musi dostosowywać komunikaty do potrzeb słuchacza. Na przykład jeśli słuchacz jest oddalony, komunikat będzie musiał być nadany głośno, jeżeli słuchacz wybiega przez drzwi, komunikat musi być krótki, jeżeli słuchaczem jest ktoś o wysokim statusie (np. nauczyciel), komunikat musi być uprzejmy. Dobrym przy­kładem błędów popełnianych przez dziecko w ocenie sytuacji słuchacza jest przypa­dek, gdy mały chłopiec podczas rozmowy telefonicznej ze swoją babcią odpowiadał na jej pytania jedynie skinieniami głowy. Sygnalizowaliśmy wcześniej, że dziecko opanowuje umiejętność dostosowywania swojej mowy do ważnej cechy charakteryzu­jącej słuchacza, a mianowicie do jego wieku (Sachs i Devin, 1976; Shatz i Gelman, 1973). Z .wiekiem dzieci doskonalą tę umiejętność. Uczniowie piątej klasy lepiej dostosowują swe wypowiedzi do możliwości swoich młodszych rozmówców, niż robią to uczniowie pierwszej klasy (Sonnenschein, 1988). Inną użyteczną cechą słuchacza jest wspólna płaszczyzna, co oznacza, że mówca i słuchacz znają tę samą informa­cję. Jeżeli więc na przykład słuchacz zna datę urodzenia mówcy, komunikat: „Przyjdź na moje urodziny" będzie zupełnie wystarczający; jeżeli jednak słuchacz nie zna daty urodzenia mówcy, komunikat będzie nieadekwatny do sytuacji. Dzieci w wieku przed­szkolnym zaczynają już trochę rozumieć zasadę wspólnej płaszczyzny, ale umiejęt­ność ta jest nabywana przez lata (Ackerman i Silver, 1990; Ackerman, Szymanski i Silver, 1990). Przypuszczalnie najważniejsze wskazówki od słuchacza docierają do mówcy dzięki sprzężeniu zwrotnemu. Jeśli słuchacz nie sygnalizuje, że zrozumiał wypowiedź, mówca musi zmienić formę komunikatu i spróbować jeszcze raz. Umiejęt­ność ta nie jest właściwa małym dzieciom, które często obstają przy tej samej formie komunikatu, mimo że słuchacz najwyraźniej go nie rozumie (Roberts i Patterson, 1983; Robinson, 1981).

Oprócz uwzględniania wskazówek pochodzących od słuchacza mówca musi nau­czyć się uwzględniać wskazówki pochodzące z kontekstu. Innymi słowy, mówca musi dostosowywać komunikat do wymagań sytuacji wykraczających poza bezpośrednie relacje ze słuchaczem. Jedna z ważnych wskazówek dotyczy tego, jaki rodzaj infor­macji został już nadany. Zwracanie uwagi na tę wskazówkę pomaga mówcy unikać powtarzania komunikatów, a także nadawać informację w logicznym porządku. Po­nadto mówca musi być czuły na zbiór informacji, z których słuchacz ma wybierać. W sytuacji eksperymentalnej, którą opisywaliśmy wyżej, jeżeli tylko jedna karta zawie­ra rysunek dużej piłki, komunikat: „To jest coś dużego" będzie skuteczny. Jeżeli jednak więcej niż jedna karta zawiera rysunek dużej piłki, komunikat taki nie pomoże słuchaczowi w dokonaniu wyboru. W zadaniach tego rodzaju dopiero dzieci powyżej wieku przedszkolnego są w stanie brać pod uwagę także wskazówki pochodzące z kontekstu (Kahan i Richards, 1986; Sodian, 1988; Whitehurst i Sonnenschein, 1985). W sytuacjach powszednich małe dzieci często ignorują wskazówki pochodzące z kontekstu; dzieje się tak na przykład wtedy, gdy małe dziecko prosi matkę o przy­niesienie zabawki, ale nie podaje żadnej wskazówki, która pomogłaby matce ustalić, o którą zabawkę spośród tuzina może chodzić.

Jako słuchacz dziecko musi także nauczyć się pewnych reguł. Podobnie jak mówca, słuchacz również musi zdawać sobie sprawę ze wskazówek wynikających z kontekstu, a więc oceniać, które informacje były już poprzednio wysyłane, a także z natury zbioru, z którego informacja jest wybierana. Kiedy komunikat nie dostarcza informacji, dziecko musi nauczyć się rozpoznawać ten fakt i komunikować problem. Umiejętność wskazania, czego w informacji brakuje lub która informacja jest niejas­na, stanowi bardzo użyteczny element sprzężenia zwrotnego. Dzieci poniżej 7. roku życia często nie rozpoznają, który komunikat ma gorszą konstrukcję lub jest niejasny (Beat i Flavell, 1982; Robinson i Whitaker, 1985), aczkolwiek osiągają pod tym względem lepsze wyniki w realnym życiu niż w sytuacjach laboratoryjnych (Revelle, Wellman i Karabenick, 1985).

Istnieją także inne badania wskazujące na sposób, w jaki rozwijają się u dziecka umiejętności w zakresie komunikacji referencjalnej. Są one wyraźnie związane z poja­wieniem się określonych umiejętności poznawczych. Przypomnijmy z rozdz. 8., że egocentryczny sposób widzenia świata utrudnia małemu dziecku przyjęcie perspek­tywy kogoś innego. Czynniki środowiskowe odgrywają tu także ważną rolę. Z prowa­dzonych w warunkach naturalnych obserwacji wynika, że jeśli matka organizuje specyficzne sprzężenie zwrotne wskazujące dziecku, dlaczego jego komunikat był nieadekwatny, dziecko szybciej rozwija swoje umiejętności komunikacyjne (Robinson, 1981).

Streszczenie

Pragmatyka jest dziedziną badającą społeczne użycie języka. Podstawą tej dyscyp­liny badań jest funkcjonalistyczne założenie, że dziecko jest motywowane do opano­wywania mowy, ponieważ uzyskuje w ten sposób możliwość skuteczniejszego komu­nikowania swoich pragnień i potrzeb. Zdolności skutecznego komunikowania obej­mują umiejętność zarówno bycia mówcą, jak słuchaczem.

Niemowlęciu do komunikacji z otoczeniem służą płacz, gesty itp. Z chwilą opano­wania mowy dziecko dodaje akty mowy do swoich niewerbalnych umiejętności komu­nikacyjnych. Musi jednak nauczyć się rozumieć nie zawsze jednoznaczne akty mowy innych. Zdolność do skutecznego komunikowania się wymaga opanowania reguł dyskursu. Reguła naprzemienności jest jedną z najwcześniej opanowywanych przez dziecko. Inne reguły, takie jak reguła oczywistości odpowiedzi, są trudniejsze do opanowania i stają się wyraźne dopiero u dzieci znacznie starszych. Użycie skryptów jako tematu konwersacji pomaga dziecku opanować reguły dyskursu. Społeczna komunikacja referencjalna występuje wtedy, kiedy mówca przesyła komunikat rozu­miany przez słuchacza. Skuteczność komunikacji tego rodzaju zależy od umiejętności mówcy - takich jak dostosowywanie komunikatów do oczekiwań słuchacza i do sytuacji, oraz od umiejętności słuchacza - takich jak rozpoznawanie i sygnalizowa­nie, że komunikat nie jest jednoznaczny.

PODSUMOWANIE

Psychologowie rozwojowi, podobnie jak badacze z innych nauk biologicznych, pró­bują określić procesy uważane za ogólne i podstawowe. Zamiast rozważać każde zjawisko lub zachowanie jako unikatowe, naukowcy poszukują zasad i praw, które pozwoliłyby wyjaśnić i powiązać ze sobą wiele sfer ludzkiego rozwoju.

W latach 60. w badaniach nad językiem nastąpił odwrót od tego podejścia. Założono, że język jest sterowany odrębnymi specjalnymi mechanizmami niezależnymi od innych zachowań. Uznano, że podstawowe procesy poznawcze i prawa uczenia się, które psychologowie uwzględniali przy wyjaśnianiu innych aspektów rozwoju, są nieadekwatne, a nawet całkowicie nieprzydatne przy wyjaśnianiu przebiegu opano­wywania mowy. Przypuszczalnie owo oderwanie języka od innych zachowań została spowodowane tym, że psycholingwistyczny model został wypracowany poza tradycyj­ną psychologią, przez teoretyków zainteresowanych początkowo strukturami języko­wym , a nie zachowaniem człowieka. Jak mogliśmy stwierdzić, czytając ten rozdział, sytuacja ta uległa jednak poważnej zmianie.

Wraz z wypracowaniem nowych modeli teoretycznych i lepszych technik badaw­czych badania nad językiem powróciły do głównego nurtu psychologii dziecka. Pogląd, że język jest niezależny od zdolności poznawczych lub niewrażliwy na społe­czne i środowiskowe czynniki, nie znajduje wsparcia wśród badaczy. Nie oznacza to wcale, że język nie ma własnego swoistego charakteru, który wymaga lepszego zrozumienia. Jednakże pozostaje sprawą bezsporną, że rozwój języka jest znacznie uwikłany w inne procesy rozwojowe, zarówno znajdując się pod ich wpływem, jak wpływając na ich przebieg.

­

---