Praca z tekstem poetyckim
A.Pilch „Kierunki interpretacji tekstu poetyckiego.”
Tekst literacki kryje w sobie rozmaite możliwości lektury. Bez względu na model interpretacyjny podążamy za każdym razem tym samym schematem:
-faza przedrozumienia
-rozumienie
-sens i znaczenie
-symbol i metafora
-strategia formalna
-rozpoznanie typu wyobraźni poetyckiej
CZĘŚĆ I W POSZUKIWANIU SENSU
I. Hermeneutyka Paula Ricoeura:
Hermeneutyczna interpretacja wiersza, która zmierza do ustalenia, co poetyckie słowa-znaki mówią, jaki kryje się w nich sens, podążałaby w kierunku odkrywania prawd ontologicznych, prowadziłaby do rozważań na temat samotności istnienia w świecie. Wiersz jest sam i jako samotnik staje być może wobec tajemnicy spotkania. Dekonstrukcja budowałaby interpretację wokół haseł-znaków: samo, samotnik, niepowtarzalność, tajemnica, doświadczenie. Pamiętać należy także o zasadzie Ricoeura: interpretacja to nie tylko zrozumienie tekstu, ale także zrozumienie siebie w tym tekście.
II.Hermeneutyka Gadamera:
Jan Błoński w „Res Publice” zamieścił szkic, w którym interpretuje wiersze Polkowskiego w duchu hermeneutyki. Błoński od razu przystępuje do budowania fabuły, czy raczej sytuacji, a także akcji wiersza. Rozpoczyna od reguły Gadamera, by interpretację o szczególnie zaszyfrowanym sensie zacząć od tego, co jasne. Ponieważ każdemu słowu nadaje się w takiej interpretacji prawdopodobne znaczenie, poszczególne słowa przywołują zatem określone konteksty.
Układ aluzji w wierszu, ich miejsce w tekście nadają interpretacji kierunek. Od znaczeń cząstkowych do ujęcia całościowego ułożyła się zaszyfrowana historia bohatera lirycznego. Poeta każe pracować wyobraźnią, przymusza do wysiłku.
Aby ukazał się cały poetycki kunszt tekstu, konieczne wydaje się rekonstrukcja znaczeń, wielopoziomowych sensów. Jeżeli czytelnik ma do czynienia z wielowymiarowymi sensami alegorycznymi i metaforycznym poetyckich słów, trzeba pamiętać o jednym: że „poetyckie słowo i tak jest samym sobą”, czyli słowo poza swym wielowarstwowym znaczeniem oznacza przede wszystkim to, co samo wypowiada.
III. Intertekstualność - Michael Riffaterre
Pierwsza i pobieżna lektura narzuca wydawałoby się wybór strategii czytania w sposób, który proponował Riffaterre. Związki mikrostruktur semantyczno-stylistycznych, nazw własnych, wyrazów zapożyczonych upoważniają do szukania intertekstowych relacji. „Problem nadawcy” jest kompozycją złożoną z fragmentów należących do tworzywa twórców.
„Problem nadawcy” nie jest sformułowany wprost, domaga się interpretacji i polega na konieczności zaznaczenia sytuacji samego komunikowania się ze Światem.
IV. Dekonstrukcja - J. Derrida:
W malarstwie na ogół sprawdza się teza, że autoportret, czyli portret samego siebie, malowany przez artystę portret własny jest obrazem najbardziej intymnym, osobistym. Bowiem emocje, które artysta przekazuje wydobywają się z formy i struktury malarskiej , lecz z treści i myśli. Działania dekonstrukcyjne w obrębie tekstu koncentrują się wokół trzech zasadniczych faz: pierwsza to wejście do gry z tekstem, w myśl zasady, że poza tekstem nic nie ma; druga to jedynie możliwy w stosunku do tekstu komentarz, niemożność dotarcia do zamkniętego w strukturze wiersza sensu.
Autoportret zapisany w wierszu jest ciekawy nie dlatego, że jest prawdziwy, lecz dlatego, że nazbyt jasno dowodzi, że tylko sygnatura i tylko to, co powiedziane zostało w obrębie literackiej kreacji istnieje naprawdę, czyli jest prawdziwe. Tematycznie autobiografia podkreśla swój podmiot, liryczne „Ja”. Problemem staje się natomiast, jakie i w jakim sensie figury poetyckiego „ja” ujawniają elementy autobiograficzne i kto ma o tym decydować - czytelnik, czy poeta? Interpretator pozostaje wiecznie na zewnątrz tekstu. Z jednej strony więc skazuje go na wieczne zamknięcie i niezrozumienie, z drugiej chroni go przed uproszczeniem i banałem. Interpretacja zawsze będzie, gdzieś obok tekstu. Lektura dekonstrukcyjna jest zaszyfrowaną, niepowtarzalną, idiomatyczną strukturą znaczeniową, w której idiomatyczność wersów jest „własnością absolutną” wiersza, poety, podmiotu lirycznego. Okazuje się, że niezwykle łatwo jest dokonać nadinterpretacji i błędnych odczytań.
CZĘŚĆ II W STRONĘ WYOBRAŹNI
I. Obraz - imaginacja - sens.
Próba opisania poetyckich zjawisk duchowych przy pomocy klucza psychoanalitycznego (Freud, Janet, Jung) i symbolicznego (Fromm, Eliade, Durand) prowadzą do szczegółowych badań nad wyobraźnią i wyobrażeniem poetyckim. Badania wywodzące się z psychoanalitycznej linii Freuda we Francji wciąż nie straciły na aktualności. Atrakcyjne na gruncie polskim mogą stać się postulaty Bachelarda i Duranda dotyczące wyobraźni poetyckiej, poetycką wyobraźnią u pierwszego i symboliczną u drugiego. U obu zaś badania uzupełniają badania amerykańskie głównie intertekstualne Blooma.
Ważny przy badaniu obrazu będzie Sartre. Uważa on, że każdy ma prawo wolności w interpretowaniu obrazów i wyobrażeń, a prawo do tego daje mu wyobraźnia, która jest aktem wolności. Wyobraźnia uwalnia, czy raczej wyzwala człowieka z teraźniejszości, z przymusu obecności w realnym świecie. Psychologiczną orientację bardziej będzie zajmować przyjemność z obcowania z fikcją, dekonstrukcjonistę zaś przyjemność z analizowania samej gry literackiej. Sartre'a zaś najbardziej interesuje relacja pomiędzy wyobraźnią, wyobrażeniem a świadomością, związek pomiędzy wyobrażeniem a literacką fikcją. Podstawowym warunkiem wyobrażenia jest wyjście poza świat rzeczywisty. Świadomość musi być wolna.
Dzieło sztuki wg Eliadego posiada poprzez możliwość wyrażania świata w symbolach obnaża najskrytsze modalności bytu. Doznawać świata, jego pełni możemy poprzez sztukę, poezję i oczywiście wyobraźnię.
II. Interpretacja psychologiczna: Gaston Bachelard.
Zdaniem badacza możliwości poetyckiej wyobraźni kierowane są czterema podstawowymi żywiołami: wodą, ogniem, powietrzem i ziemią. Wyobraźni przypisuje on najwyższe twórcze właściwości. Jego zdaniem wyobraźnia wymyśla i tworzy więcej niż rzeczy i więcej niż dramaty - tworzy nowe życie, nowego ducha, kształtuje nowe spojrzenie, nowe wizje.
Bachelard stawia tezę, że istnieje ścisły związek pomiędzy nowym obrazem poetyckim, który tworzy poeta, a archetypem drzemiącym w jego podświadomości. Zadaniem interpretacji jest omówić i odkryć ten związek.
Poeta sam określa rodzaj i typ wyobraźni, opisuje ją. Potrafi dostrzec rzeczy nie tylko trudno dostrzegalne, ale i niewidzialne. Przypadkowe spotkanie chłopca i wiewiórki poeta utrwala w obrazie „zamiast istoty rzeczy”. A jest to utrwalenie trzech najistotniejszych substancji ludzkiej egzystencji: pierwotnej komunikacji człowieka i zwierzęcia, głębi jego doświadczenia i przeżycia natury metafizycznej i duchowej, wieczności porządku.
III. Mitokrytyka - Gilbert Durand.
Skomplikowana i rozległa problematyka symbolologii uporządkowana i przedstawiona przez Duranda może przynieść wiele korzyści dla badań nad poezją współczesną. Durand zbliża się bardziej do hermeneutyki Gadamera i Ricoeura, niż do psychoanalizy. Przytacza on trzy wymiary symbolu:
-kosmiczny: świat widzialny
-oniryczny: zakorzeniony we wspomnieniach, gestach
-poetycki: symbol odwołuje się do języka
Powiada on także, że istnieją dwa rodzaje hermeneutyk:
-te, które redukują symbol - demistyfikacja (Freuda, Levi-Strauss)
-te, które poszerzają symbol - remityzacja (Heidegger, Eliade)
Wyróżnia on cztery kategorie działania symbolu, które można zastosować jako plan poszukiwań rozwiązań interpretacyjnych:
-symbol jako coś przywracającego równowagę witalną
- symbol jako coś przywracającego równowagę psychospołeczną
- symbol jako coś przywracającego równowagę antropologiczną
- symbol jako coś budującego dziedzinę najwyższych wartości
Zasadniczym wątkiem interpretacji będzie rozpoznanie funkcji, jaką pełni tutaj mityczne decorum, oraz próba odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób poetycki obraz przenosi znaczenie. Prawdziwy obraz według Duranda to taki, który ustanawia znaczenie i pozwala jednocześnie zobaczyć jak działa wyobraźnia symboliczna. Z wyobraźni pochodzi wyobrażenie, a wyobrażenie wg Duranda zawsze zawiera w sobie tło mityczne. Obrazy symboliczne funkcjonujące w porządku czasu przeszłego i teraźniejszego symbolizują bezradność, niepokój, tragizm i odwagę.
CZĘŚĆ III - INTERPRETACYJNE SPOTKANIA LITERTUROZNAWSTWA I DYDAKTYKI
I. Pluralistyczne tendencje interpretacyjne literaturoznawstwa.
Gadamer mawiał, że wszystko jest symbolem, znaczyło to, że każda rzecz wskazuje na jakąś inną rzecz, odkryty sens i znaczenie. Tak przedstawiona najszersza formuła myśli hermeneutycznej uświadamiała z jednej strony możliwości innych odczytań, z drugiej strony podkreślała wagę reprezentatywności szczegółu wobec całości.
Wobec sporów, co do interpretowania Nycz wyróżnił dwie zasadnicze orientacje badawcze teorii interpretacji tekstu w poststrukturalistycznej rzeczywistości:
Pierwsza orientacja: interpretacja jest odkryciem znaczenia, poszukuje się wiedzy pewnej, dzieło literackie to niewyczerpane bogactwo, poszukuje się sensu i znaczeń.
Druga orientacja: mówią oni o pluralizmie interpretacji mając na myśli rozpatrywanie obiektywne, niemożność interpretowania samego działa, sensu i znaczeń poszukują w grze międzytekstowej.
II. Strategie interpretacyjne - dwie interpretacje i trzy modele (według Nycza).
Trop postrukturalistycznego literaturoznawstwa prowadzi przede wszystkim ku wątkom wieloznaczności tekstu literackiego. Pokazuje, że teksty literackie charakteryzują się odmiennymi założeniami dotyczącymi tekstowej organizacji. Tekst poetycki sam narzuca, a w każdym razie sugeruje, metodę działań interpretacyjnych. Konflikt interpretacji polega zatem na rozstrząsaniu różnic pomiędzy fundamentalistami, którzy w tekście upatrują i uznają jego trzy zasadnicze właściwości: autonomiczność (niezależność od autora), obiektywność (struktura i semantyka tekstu nie zależy od interpretacji), jedność (wewnętrzna spójność) i niefundamentalistami, którzy zaprzeczają tym trzem właściwościom lub odnoszą się do nich sceptycznie.
Tradycyjne strategie szkolnej interpretacji powinny stanowić punkt odniesienia w dyskusji o innych strategicznych możliwościach. Istnieje pokusa wynalezienia, czy wskazania takiej orientacji interpretacyjnej, w obrębie której można byłoby połączyć często sprzeczne czy wręcz rozbieżne, założenia różnych teoretycznych opcji. Nycz odnajduje taką możliwość w kręgach badań intertekstualnych. Przedstawia on mianowicie trzy odmienne strategie interpretacyjne, których odmienność bierze się ze zróżnicowanej organizacji semantycznej tekstu. Pokazuje, że wieloznaczne typy wiersza, różnice organizacji i konstrukcji ich semantyk wymuszają różne strategie, różne możliwości odczytań. Prof. Pilch chciałaby pozwolić metodyce szkolnej na odzyskanie interpretacyjnej wolności czytania. Interpretacja poezji w szkolnych praktykach w dalszym ciągu mocno jest ujednoznaczeniona i okazjonalnie traktowana w różnych celach: wychowawczych, językowych, kształcących. Korzystając z wiedzy literaturoznawczej może zostać przemodelowana w swej funkcji rozumienia tekstu.
III. Strategie metodyczne - modele szkolnej interpretacji (według Chrząstowskiej).
W metodyce odnosi się wrażenie, że kwestia wyboru metody interpretacji tekstu sprowadza się do sfery czysto technicznej, mechanicznej. Nie ma w metodyce czegoś takiego, jak wybór strategii interpretacyjnej. Wybór metody i sposobu mówienia o tekście w interpretacji szkolnej zależy od zadania dydaktycznego. Takim zabiegom zawsze sprzeciwiali się literaturoznawcy. Występowali przeciwko instrumentalnemu traktowaniu literatury i traktowaniu jej jako obiektu realizacji dydaktycznych i metodycznych zadań. Stanowisko literaturoznawców i metodyków starała się pogodzić Bożena Chrząstowska. Sprzeciwiała się ona nowatorom, którzy za wszelką cenę atrakcji lekcyjnych poświęcali literaturę. Nauczyciel orzekając coś o utworze realizuje jednocześnie etapy kształtowania rozmaitych umiejętności. Utwór literacki znajduje się bowiem bezustannie w sytuacji dydaktycznej. Dzieło literackie interpretowane w szkole występuje w zupełnie innej sytuacji. Każda lekcja jest dwugłosem autora i nauczyciela. Istnieje podwójny nadawca (autor, nauczyciel); podwójny odbiorca (nauczyciel, uczeń); podwójny komunikat (dydaktyczny, literacki).
Kod interpretacyjny w szkole przebiega dwustopniowo: dotyczy fazy interpretacji i rozumienia tekstu oraz fazy dydaktycznych zadań i powinności.
Pozostaje kwestia rozważenia definicji interpretacji w świetle metodyki. Dla Chrząstowskiej jest to: dostrzeganie i analiza funkcji i relacji między elementami utworu, odkrycie zasady porządkującej całość, umiejętność sytuowania utworu w kontekście, umiejętność porównywania różnych struktur literackich, wnioskowania i wartościowania, umiejętność interpretacji zjawisk historycznych. Według Chrząstowskiej interpretacja jest działaniem badawczym zmierzającym do pełnej rekonstrukcji dzieła, co jak wiemy nie jest możliwe. Metodyce bardziej przysłużyłoby się wybór jednej strategii, która mogłaby analizować funkcje pomiędzy elementami utworu (intertekstualność), odkryć sens dzieła i zasady porządkującej całość (hermeneutyka).
Szkolnej metodyce potrzebna jest wersja uproszona zaprezentowanych szkół. Chrząstowska w „Teorii literatury w szkole” poświęca uwagę strategiom dydaktycznym i strategiom odbioru. Mamy tu do czynienia m.in. z uczniem w roli czytelnika, wykonawcy, czy badacza faktów.
IV. Tendencje w metodyce szkolnej interpretacji - inne strategie, czy brak pluralizmu?
Interpretacja musi pojawiać się wszędzie tam, gdzie czytelnik ma do czynienia z czymś, co nie jest jednoznaczne. Status, zadanie i charakter interpretacji literaturoznawczej bywa, zwłaszcza we współczesnej postmodernistycznej rzeczywistości nieustannie modyfikowany. Wydaje się, że nowoczesność metodyki polega na przyjmowaniu nowoczesnych metod np. burza mózgów, drzewko, jako substytutu rzeczywistych interpretacyjnych opcji. Aktualne kompetencje szkolnego polonisty wymagają odświeżenia. Obecna metodyka jest ciągle akademicka, usytuowana na wyżynach teorii i metodologii, skąd spogląda na praktyczne działania nauczycieli. Metodyka stawia opór interpretacji, zaakceptowania nowych sposobów czytania. Przykładowo metoda eksplikacji tekstu stosowana we Francji została wyśmiana i zupełnie nie przyjęła się w Polsce. Metodyczne podręczniki dla nauczyciela pokazują przede wszystkim jak zorganizować proces dydaktyczny. Na maturze z 2001 znalazło się polecenie interpretacji tylko jednego wiersza, z czym uczniowie sobie nie poradzili. Konieczne jest więc rozszerzenie wiedzy z zakresu teorii i praktyki interpretacyjnej tekstu literackiego.
Stanisław Bortnowski, Jak uczyć poezji?, Warszawa 1991.
Wstęp. Często bierze coś z poza programu by przyzwyczaić polonistę do tworzenia autorskiego programu nauczania. Pasjonuje go dydaktyka. Szuka metod, sposobów, kluczy, chwytów. Lekcje z poezji można organizować rozmaicie - to ważne.
Autor zachęca nauczycieli do poszukiwania (w pracy z poezją): metod, sposobów, kluczy, chwytów.
Cele stawiane przez autora:
zerwanie z nudą i rutyną
aktywizacja ucznia
zabawa
rozmowa na temat poezji
obrona z jednej strony wolności słowa z drugiej odpowiedzialności za słowo
1) Alarm w sprawie metod nauczania wciąż trwa
Chęć przesunięcia nacisku z pogadanki heurystycznej (despotyzm nauczyciela) na działania zwiększające samodzielność ucznia, pracę w grupach.
POGADANKA HEURYSTYCZNA - tą metodą prowadzone są prawie wszystkie lekcje w liceach i technikach. Nauczyciel sam wybiera temat lekcji - mnóstwo pytań, a na każde odpowiedź jest bardzo krótka, zazwyczaj zawarta w pamięci ucznia. Nauczyciel wie wszystko, więc i dyktuje sformułowania końcowe. Maniera mówienia i myślenia za uczniów (termin: Nawroczyński). Alarm - uczeń jest zbyt bierny. Wiedza ucznia nie wynika z procesu badawczego. Źle - dzieci nie pracują nic w domu. Potem tylko nauczyciel jest przygotowany do lekcji. ZAWSZE DAĆ ZADANIA DOMOWE. Polonista czuje władzę nad uczniami. Istnieje potrzeba: PARTNERSTWA. Uczeń nie daje z siebie nic. Uczeń łatwo się gubi w swojej wiedzy, na lekcji. NAJGORSZE - pomaganie w odpowiedzi ucznia - podawanie pierwszej litery Żąda się od uczniów szybkiej interpretacji, gdy nauczyciel miał do tego wcześniej materiały. Najpierw trzeba refleksji własnej ucznia - potem jej przekładu na język fachowy. A na to trzeba CZASU. „Polonista musi ograniczyć ilość pytań na lekcji.” (s. 15). Za dużo pytań - za dużo krótkich odpowiedzi.
Zamiast dyskusji - praca z tekstem, pisz, wypisz, wypunktuj, policz sylaby, lub praca w grupach - niech oni mówią! PYTAJ INACZEJ I DAJ CZAS NA REFLEKSJĘ. ZAPISZ PYTANIA NA TABLICY i mniej ich! Np. wypisz - zredaguj wniosek - pytania a potem polecenie do nich by coś robili. Metoda strukturalna (badająca wszystko w wierszu, każdą cząstkę) ma ogromne znaczenie dla badania poezji na lekcji, bo najważniejsza jest tu obserwacja słowa. Plusy pracy w grupach - chcą być najlepsi, uczą się selekcji materiału, elastyczności myślenia, argumentacji. Analiza tekstu jest dokładniejsza, a wnioski zostają na dłużej. Uczniowie sami dążą do stawiania hipotez, wniosków. Najlepiej dać grupie tylko jedno polecenie! Trzeba milczeć i nie krytykować tego co wymyślą! Nie Kończyc lekcji pogadanką - niech oni sformułują wnioski a inni je skorygują!
- Przeprowadzanie w klasie słabej pogadanki heurystycznej prowadzić może do monologu polonisty.
- Nauczyciel stawia problem
- Nauczyciel zmusza do myślenia w określonym kierunku
- Nauczyciel wykonuje większą część pracy za ucznia
- Pytania nauczyciela wykreślają pytania zawarte w tekście
- Pogadanka heurystyczna stwarza jedynie pozory pracy z tekstem.
Błąd w przeprowadzaniu pogadanki heurystycznej polega nie na zadawaniu pytań, ale na nadmiernej ich ilości oraz na braku czasu na refleksję. Rozwiązaniem jest zapisanie, na początku lekcji pytań dot. tekstu na tablicy, następnie uczeń przez 5 - 10 minut pracuje samodzielnie, stara się na nie odpowiedzieć. Zadanie może być wykonywane w grupach.
PRACA W GRUPACH:
- dbałość o wynik, samokrytyka
- ośmielenie słabszych uczniów, lepsi mają możliwość wypowiedzenia się w sposób nieszablonowy
- selekcja materiałów, formułowanie sądów, szacunek dla poglądów innych.
Metoda pracy w grupach narzuca nauczycielowi konkretyzowanie celów i zakresu jednostki lekcyjnej.
2) Jak odwołać alarm?
PYTAĆ MA UCZEŃ! Trzeba stymulować pytania ucznia. Każdy tekst czyta inaczej - trzeba zbadać jak odczytywany jest sens dzieła, a nie przekazać suche informacje na jego temat. Pytania muszą być dokładne - nastawione na refleksję ucznia lub opis i analizę. Uczeń ma stawiać pytania do wiersza! Pytania nie muszą być tylko historycznoliterackie - pytamy też DLA SIEBIE.
- punktem wyjścia jest wrażliwość czytelnika, odbiór tekstu, recepcja
- uczeń wciela się w rolę nauczyciela zadając pytania, korzysta z doświadczenia,
3) Własne zdanie?
Uczeń musi mieć swoje zdanie, nikt nie pokochał literatury przez cudzą interpretację, ale trzeba to wpisać w wiedzę konkretną, nauczyciel ma w tym pomóc. Uczniów TRZEBA NACZYĆ SAMODZIELNOŚCI. Czytelnik ma prawo do milczenia, w szkole dziecku to prawo odbieramy, więc musi ono mieć prawo do MÓWIENIA wszystkiego CO CHCE, a my nie musimy się z wszystkim godzić. Nie wolno nam fałszować tego jak uczeń SAM odbiera dzieło literackie. Mamy ich za to nauczyć czytać teksty należące do różnych epok. Uczeń ma swoje sądy zweryfikować o wiedzę, którą my mu damy! Broni więc POEZJI OD SERCA - nie mamy wychowywać filologów, ale osoby o KULTURZE LITERACKIEJ. Brakuje wymagania od uczniów TWÓCZOŚCI, PRZEŻYCIA TEKSTU. O słabości metod strukturalnych (dygresja osobista) - razi go sztuczność terminologiczna, napiętnowanie języka naturalnego jako nie nadającego się do refleksji literackiej. Niepokoi go też kult teorii literatury - poetyka jest dobra, ale teoria - zmniejsza atrakcyjność nauczania literatury w szkołach. Wkurza go deprecjonowanie historii i historii literatury! Wkurza go sponiewieranie autora - nazwanie go nadawcą, unieważnienie biografii.
W szkole francuskiej nic nie jest rite (obowiązkiem, rytuałem). Strukturaliści twierdzą, że struktura tkwi w tekście jak ość w rybie, a tak naprawdę modele są poza tekstem, nie w tekście. Dla nich nie „nadawca”, „narrator”, „podmiot mówiący”, ale poeta, autor, dzieło! Stosuje się nowe metody (Sorbona) od czasu do czasu ale ich się nie nadużywa - relacje profesora z Sorbony (s. 45).
W uczniach nie wiele zostaje ze strukturalizmu - zwłaszcza w młodszych, bo na pytanie: o czym byś pisał gdybyś był poetą - odpowiadali: o chmurkach, górach, tematy społeczne - mało literackie odpowiedzi. Uczniowie ogólnie uważają, że poezja jest trudna i niezrozumiała - jest więc im obojętna. Dobrze zapytać uczniów o „gdybym był poetą”, bo może to ugór a może zdolni uczniowie. A jeżeli poezja ich nie interesuje - takie są realia, poezja nie wzrusza ich więc nie może ich interesować.
Ku czytaniu intuicyjnemu i impresyjnemu - wiele wierszy jednego poety, przygotowane po jednym w domu przez uczniów lub słuchane z nagrań - dyskusja i zapisywanie wniosków (to jego metoda). Pracę może zakończyć wykład nauczyciela i podanie konkretnych informacji, ale uczniowie często mają dobre spostrzeżenia (Bergson - intuicyjna metoda poznawania świata metodą najlepszą). Indywidualne wrażenie i odczucie uznaje się tu za NAJWYŻSZĄ WARTOŚĆ. Potem jest zainteresowanie dziełem i autorem.
Słabości metod strukturalnych:
- sztuczność terminologiczna
- kult teorii literatury
- skłonność do formalizmu (księgowanie wszystkich elementów tekstu). Nastawienie na formę a nie na treść.
- deprecjonowanie historii oraz historii literatury
- autor jest jedynie nadawcą, jego biografia jest unieważniona
- niechęć do wartościowania
Metody będąca odpowiedzią na powyższe zastrzeżenia:
a) Metoda Bortowskiego
- uczeń przygotowuje dowolny wiersz danego autora, następnie czyta go na głos w obecności całej klasy,
- po wysłuchaniu wierszy uczniowie podają wyróżniki twórczości prezentowanego autora, mówią o stosunku do niego
b) Metoda impresyjna (swobodnej dyskusji)
c) Metoda intuicyjna
- uczeń powinien poznawać dzieło przez samodzielne czytanie tekstu, o jego zrozumieniu stanowi sposób przeczytania utworu.
4) Dlaczego strukturalizm w szkole był i jest potrzebny?
Krytykuje lekceważenie SŁOWA POETYCKIEGO w wierszach patriotycznych - zadaniem domowym powinien być najlepiej jakiś czyn… Z wiersza zostaje streszczenie i ładna notatka. Tu strukturalizm pomaga! Trzeba odkryć w dziele strukturę. Ważna też poetyka historyczna.
Błędy popełniane podczas analizy wiersza:
- pozaliteracki ton analizy
- dzieło literackie jako dokument historyczny
- stosowanie uogólnionej fikcji
- podział na treść i formę
- wyliczenie środków stylistycznych bez określenia ich funkcji
- pominięcie słownictwa i składni
- brak uwzględnienia sygnałów nadawczych płynących z tekstu
- streszczanie wiersza
- niedostrzeganie dominanty kompozycyjnej utworu
- linearny porządek analizy
- łączenie podmiotu lirycznego z autorem
Za wchłonięciem doświadczenia badawczego kierunków semiotyczno- strukturalno- komunikacyjnych przemawia:
- nauczenie się odpowiedziałności za słowo, ścisłość i precyzyjność myślenia
- uświadomienie sobie porządku literackiego w literaturze
- dostrzeżenie jednostronności i naiwności biografizmu
- próba odkrycia w dziele struktury (uczy drobiazgowości)
5) Hipoteza interpretacyjna
Opis metody wymyślonej przez Bortnowskiego: każdy z uczniów proponuje jednozdaniową interpretację utworu i udowadnia ją, odwołując się do tekstu. Na początku każdy ma czas by się przygotować z wierszem, potem zapisuje swą interpretację, ewentualnie odpowiada na pytania pisemnie. Ich hipotezy muszą mieć oparcie w tekście wiersza. Klasa potwierdza lub odrzuca hipotezy. Im więcej końcowych hipotez tym lepiej, niech lekcja nie zamyka się w jedynej poprawnej interpretacji. Utwór literacki ma być otwarty. Element wykładu na lekcji jest niezbędny, bo pomaga w szczegółowych interpretacjach tego, co w wierszu nie tkwi bezpośrednio. Przy poezji częsty jest błąd fałszywego uogólnienia - z cząstki tworzy się błędną hipotezę.
Metoda:
- uczniowie czytają tekst
- uczniowie podają swoje hipotezy, które zostają odnotowane na tablicy
- uczniowie (na podstawie tekstu) odrzucają błędne hipotezy
- w końcowej fazie nauczyciel wzmacnia najbardziej prawdopodobne hipotezy
- zapisanie wniosków w zeszytach
6) Szukanie analogii
Między literaturą a rzeźbą: scenariusz lekcji o ogrodach. Skojarzenia.
„Kojarzenie jednego utworu z drugim to stały wspornik analizy literackiej, podczas której zderza się różne rodzaje sztuk, np. poezję z malarstwem czy muzyką.” (s. 101). DWUZNACZNOŚĆ jest normalna, niejasność też.
To kojarzenie jednego utworu z drugim, np.
Uczniowie imaginują sobie ogród marzeń następnie konfrontują go z ogrodem z wiersza Grochowiaka
7) Poezji i malarstwa przypadek szczególny
Panuje moda w Europie na prymitywizm. Nikifor z Krynicy, analfabeta, który dążył do słowa i Białoszewski, który chce z niego wyjść. Nikifor - brak techniki malarskiej. Białoszewski ni ukończył polonistyki. Maluje niedokładnie, jak dziecko i ręka mu się trzęsie. Nie ma półcieni, malarstwo jego jest płaskie i schematyczne. Nie wie nic. Jego niebo nie jest impresjonistyczne - to zbiór wszystkich widzeń nieba - do żadnego niepodobne. Białoszewski pisze jak prosty lud. Jak dziecko - nie umie nadać formy swym myślom. Obaj są więc dorośli i dziecinni zarazem. Obaj utwierdzają rzeczywistość. Nikifor (biedak) to optymista - podkreśla radość z życia. Obaj godzą się na siebie i na świat taki jaki jest - są wewnętrzni, nie żyją na zewnątrz. Są niezależni artystycznie, nowocześni. Ważne jest to, co peryferyjne, ubogie, szare. Głębia filozoficzna w prostocie.
8) Słowa-klucze
Inspiracja z Francji - uczniowie gdzieś przeciwstawili się analizie wiersza, bo one nadają się tylko do czytania. Dla nich - urok w niejasności wiersza. Zasada: niedookreślenia sensu. Wyka i słowa-klucze (coś po Jungu, Bachelard'zie, Guirauda). Tworzą one pole stylistyczne, te, które najczęściej występują. Gajcy - poezja wbrew skojarzeniom języka, to ważne, np. skowronek - coś złego. Dużo słów o ujemnym polu semantycznym. Niespodzianka, zaskoczenie, zgrzyt między polem stylistycznym i semantycznym. Dobre zadania dla ucznia np. wynotuj! Gajcy ma rozbudowane, trudne metafory - słowa klucze mogą pomóc w tej trudnej poezji! Gramatyka staje się sensem - odpowiednia forma wyraża co ma wyrażać. Chodzi o funkcjonalność słowa w poezji.
- uczniowie wypisują słowa, które zapamiętali z czytanego utworu
- uczniowie tworzą pola leksykalne obecne w wierszu
- uczniowie dochodzą do określonych wniosków
Zdaniem K. Wyki dokonany przez poetę dobór słownictwa łączy się z utajonymi treściami psychiki, z kompleksami archetypami myślenia.
9) Rozmowa wstępna
Prezentacja metody - coś o funkcji poetyckiej, poezji. Sens poetycki jest wieloznaczny. Uczeń musi badać język. Moment przygotowania merytorycznego - daje narzędzie dla ucznia do samodzielnej pracy. Nauczyciel może np. stworzyć fikcję genezy utworu - sytuację przygotowawczą - wyobrażają sobie, że są w muzeum, oglądają dinozaura, tłumaczą słowo: naczelne. Poeta często nadaje rzeczom NOWY SENS. Uczeń powinien wyzbyć się lęku przed dziwacznością - czy to dobrze, że ogórek nie potrafi śpiewać? Gra z wyobraźnią - bierze w niej udział KAŻDY uczeń. Atakowanie przyzwyczajeń estetycznych - zachęcanie uczniów do zmian stereotypowego myślenia.
Język poetycki wyróżnia się gęstością semantyczną, kondensacją znaczeń, wzmożoną energią potencjalną zawartą w nowych zestawieniach słownych. Wyrazy w języku poetyckim tworzą zupełnie nowe znaczenia,
Uczeń wkracza od razu w sam środek świata przedstawionego, pomijając niższe piętra organizacji.
Przeszkodą są dla ucznia:
- bariera kulturowa
- bariera językowa
- bariera postaw i sprzeczności recepcyjnej
W praktyce szkolnej moment przygotowania merytorycznego do odbioru liryki (ogólnie każdego rodzaju sztuki) bywa bagatelizowany, tymczasem powinniśmy wyprzedzić część pytań ucznia, czyniąc z tego, co zazwyczaj jest przypisem lub wyjaśnieniem zanotowanym na marginesie, początkową fazę lekcji. Chodzi o otoczenie tekstów materialami z dziedziny:
- mitologii
- folkloru
- religii
- obyczaju
- sztuki
- konwencji literackich
- dokumentów językowych
Można zasugerować uczniom działania twórcze naśladujące sposób myślenia autora.
Rozmowa wstępna powinna zbudzić nieufność do naszych codziennych sposobów widzenia świata, odkształcać go na miarę zdolności ucznia i klasy, stworzyć sytuację opisaną przy pomocy „dziwiących się swoim sąsiedztwem słów”.
a) Ćwiczenie z ogórkiem:
- przynosimy na zajęcia ogórka
- gromadzimy wszystkie skojarzenia dzieci z ogórkiem
- pytamy, czy to dobrze, czy źle, że ogórek nie potrafi śpiewać
W rozmowie wstępnej jako ćwiczeniu przygotowującym zrozumienie wiersza, każdy uczeń powinien wyzbyć się lęku przed dziwacznością.
b) Atakowanie przyzwyczajeń estetycznych
Estetyka jest kwestią umowną i należy wykazać dobrą wolę i starać się zrozumieć inwencję twórczą.
Ćwiczenie z podłogą:
- czy kiedykolwiek myślałeś o podłodze w swoim pokoju?
- dlaczego o niej myślałeś\ nie myślałeś?
- napisz kilka zdań, w których zawarty będzie twój zachwyt nad podłogą
c) ku refleksji nad sensem:
Ćwiczenia wstępne mogą służyć refleksji nad postawami wobec świata, nad problematyką egzystencji ludzkiej:
- Jak się zachowałeś gdy….?
- Co czułeś gdy….?
10) Działania twórcze (152-171)
Wzbudzanie aktywnej, twórczej postawy wśród uczniów. Stowarzyszenie Umarłych Poetów - wspomina film (uwertura filmowa). Nauka ma być dla życia, mamy zaskakiwać, używać chwytów, wszystko by ruszyć ucznia! Niech oni sami piszą poezje. Szkoła Freineta - tworzymy dla siebie - aktywne działania ucznia, im więcej tym lepiej. EKSPRESJA. Niech udają artystów, niech wejdą do królestwa sztuki. Metafora jako coś żywego - uśmierć ją. Nauczanie o metaforach przez zachęcenie do ich TWORZENIA.
Nauczyciel literatury powinien uczyć dla życia, nie dla literatury samej w sobie. Trzeba bronic zdrowego rozsądku, to, co indywidualne i własne jest najcenniejsze.
Sztuka pozwala odkryć prawdziwe oblicze dziecka, jest lekarstwem na rozpacz
.
Należy wyzwolić ekspresję, powtórzyć akt kreacji.
11) Podsumowanie, czyli różne gry z Kamykiem Zbigniewa Herberta
Prezentacja w skrócie 20 metod (sposobów) pracy z poezją. Można ROZMAICIE prowadzić lekcje polskiego.
Na końcu: test samokontrolny - chce udowodnić, że heurezy jest za dużo. Polonistko, czy Twoje argumenty są słuszne?
3