Historia wychowania

Parę uwag wstępnych

Tekst jest swoistym repetytorium wiedzy z historii wychowania, jaka zwykle w tym, lub w podobnym zakresie, jest aplikowana studentom studiów pedagogicznych w przekonaniu, że tworzyć będzie swoistą podwalinę dla budowy szeroko rozumianej kultury pedagogicznej przez ukazanie zarysu dziejów kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży w różnych okresach historycznego rozwoju naszej europejskiej cywilizacji, a więc od czasów starożytnych aż po współczesność, ze szczególnym uwzględnieniem polskich tradycji edukacyjnych.

Podstawą do ich opracowania były głównie następujące podręczniki akademickie:

• Stanisława Kota „Historia wychowania”,

• „Historia wychowania” pod redakcją Łukasza Kurdybachy oraz

• „Historia wychowania. Wiek XX” pod red. Józefa Miąso,

• „Dzieje oświaty polskiej” napisane przez Ryszarda Wroczyńskiego,

• „Historia Filozofii” Władysława Tatarkiewicza,

• „Historia Chreścijaństwa” Paula Johnsona,

• „Historia Kościoła Katolickiego” ks. Mariana Banaszaka,

• Stefana Wołoszyna „Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie” oraz

• Stefana Kieniewicza „Historia Polski”.

W odniesieniu do dziejów wychowania w Polsce ważnym źródłem są „Monografia z dziejów oświaty” i „Rozprawy z dziejów oświaty” wydawanych w Ossolineum przez PAN pod red. Łukasza Kurdybachy lub Józefa Miąso.

Dla uzupełnienia wiedzy warto także zapoznać się z innymi podręcznikami historii wychowania, które aktualnie dostępne są na naszym rynku wydawniczym, a mianowicie:

• Kalina Bartnicka i Irena Szybiak, „Zarys historii wychowania”, Warszawa 2001, Wyd. „Żak”;

• Stefan Możdżeń, „Zarys historii wychowania” cz. I-III, Kielce 1992-1995, Wyd. Pedagogiczne ZNP;

• Jan Hellwig (red.) „Historia wychowania”, Poznań 1994, Wyd. UAM;

• Hanna Markiewiczowa, „Wybrane zagadnienia z historii wychowania”, t. 1, Warszawa 2001, Wyd. APS oraz

• Stanisław Litak, „Historia wychowannia” t. 1 do Wielkiej Rewolucji Francuskiej, Kraków 2004, Wyd. WAM.

Rozdział I.

Starożytna Grecja

Początki kultury helleńskiej sięgają mitycznego władcy Krety, króla Minosa, tj ok. 3 tys. lat p.n.e. Jej ślady, to m.in. ruiny pałaców w Knossos, Faistos i Mallii.

Ludność starożytnej Grecji składała się z plemion indoeuropejskich, które napłynęły tu w różnych okresach czasu. - ok. 2000 r. pne przybyli - Jonowie, w ok. 1700 r. - Achajowie, twórcy potęgi Myken (na Peloponezie), a ok. 1300-1200 r. - Dorowie, mieszkający dotąd w północnej Grecji, w sąsiedztwie Macedończyków, którzy obalili potęgę Myken.

Podbój Grecji przez Dorów i podział ziemi między zwycięzców doprowadził do wykształcenia się szczególnej sytuacji politycznej i rozdrobnienia terytorialnego. Powstają ciągle rywalizujące ze sobą małe państwa - miasta (polis), co było źródłem ich słabości politycznej, ale w dziedzinie kultury przyniosło wiele niezwykłych wprost efektów. Poszczególne miasta i wyspy greckie - po swojemu urządzały swój ustrój polityczny i pielęgnowały swój odrębny obyczaj w życiu rodzinnym i społecznym, ale jednolity podkład rasowy zapewniał całej kulturze helleńskiej poczucie wspólnoty charakteryzujące się stałymi wspólnymi rysami, ale i mnóstwem odrębności szczepowych.

Wyraźne rysy kultury helleńskiej ukształtowały się ok. VIII - VII w. p.ne. Wielki wpływ na ten proces miało m.in. przyjęcie w połowie IX w. - fonetycznego alfabetu fenickiego składającego się z 24 znaków. W tym czasie żyje i tworzy Iliadę i Odyseię prawdopodobnie H o m e r, zaś ok. 700 r. wiejski poeta H e z j o d pisze „Teogonię”, wielki epos, w którym opowiada o rodowodzie ś w i a t a, b o g ó w (Uranos, Kronos, Zeus) i h e r o s ó w, głównych bohaterach greckiej religii i m i t o l o g i i.

Największy rozwój kultury greckiej przypada na IV - V w. Pod koniec IV w. Grecja traci niepodległość. W 338 r., król Macedonii Filip II (359-339) rozgromił wojska greckie w bitwie pod Cheroneją. Synem Filipa był Aleksander Wielki (336-323), który uważany jest za największego wodza starożytności. Stworzone przez niego państwo sięgało wód rzeki Indus i graniczyło z Indiami. W niespełna dwa wieki później potęga Macedonii została rozbita przez Rzym. W 168 r. po przegranej bitwie pod P u d y n ą Macedonia upada. Niebawem, w 146 r., po zdobyciu i zburzeniu przez Rzymian Koryntu, poszczególne prowincje tego państwa zostały wcielane do Rzymu.

Społeczeństwo helleńskie dzieliło się na ludzi wolnych i niewolników. Niewolnicy dźwigali ciężar pracy fizycznej, rolnej, rzemieślniczej i posług domowych.

Grek - obywatel, zwłaszcza zamożniejszy, który posiadał większą ilość ziemi, poświęcał się wojnie, polityce i życiu publicznemu. Brał udział w uroczystościach państwowych i religijnych i zajmował się życiem umysłowym. Jego syn kształcił się nie po to, by przygotowywać się do pracy zawodowej. Szkoła i wychowanie miały dobrze usposobić go do tego wszystkiego, co w przyszłości będzie go zajmowało jako obywatela i obrońcę wszystkich najżywotniejszych interesów swojego państwa. Sprawą naczelną była obrona jego niepodległości, a więc wychowanie miało przede wszystkich charakter militarny.

Wojny z bliższymi i dalszymi sąsiadami prowadzono nie tylko w wpływy polityczne i podboje terytorialne, ale także o podbój nowych kolonii, o zabezpieczenie wymiany towarowej i handlu, o pozyskanie nowych niewolników itd. Trzeba więc było zapewnić państwu odważnych i dzielnych żołnierzy, zdolnych wodzów i dobrych urzędników. Cennym obywatelem był ten, kto swą tężyzną fizyczną i moralną mógł najwięcej oddać państwu usług w czasie wojny, na placu boju, a w czasie pokoju - jak najskuteczniej umacniać i przygotowywać je do przyszłej wojny.

Z tak rozumianych obowiązków obywatelskich wyłaniały się ogólne cele wychowania helleńskiego. Przede wszystkim troskliwą opieką otaczano rozwój fizyczny młodzieży. Ciało było przedmiotem szczególnej zapobiegliwości. Najpierw starano się wzmacniać je i hartować, a potem ćwiczyć w zwinności i odporności na zmęczenie. Oprócz niezliczonej ilości pomysłowych gier i zabaw, którymi zajmowano dziecko w wieku chłopięcym, ustalił się w zwyczaju greckim program wychowania gimnastycznego młodzieży, obejmujący tzw. pentathlon, czyli skoki, biegi, rzucanie dyskiem i oszczepem oraz zapasy. Ćwiczenia te stanowiły swoisty wstęp do późniejszego wychowania wojskowego. Poza tym każdy Grek umiał pływać.

Ćwiczenia pentathlonu cieszyły się szacunkiem w całej Helladzie. Dla popisywania się w nich najsprawniejszej młodzieży urządzani co cztery lata wielkie igrzyska narodowe. Ich geneza nie jest w pełni wyjaśniona. Być może, iż początek igrzysk był związany z uroczystościami ku czci zmarłych. Homer w XXIII księdze „Iliady” opisywał takie igrzyska Achajów czasie walk pod Troją (w XII w.). Brali w nich udział najmężniejsi wojownicy współzawodnicząc w wyścigach rydwanów, w walkach bokserskich, zapasach, biegach w zbroi, rzutach kulą, włócznią i strzelaniem z łuku, a zwycięzców wyróżniano cennymi nagrodami.

Pierwszy zapis o starogreckich igrzyskach pochodzi z 776 r. pne. Igrzyska czyli agones organizowane były we wszystkich państwach greckich. W Atenach np. do zawodów stawała nie tylko dorosła młodzież (efebowie), ale także kilkunastoletni chłopcy (neoj), którzy walczyli z „bezbrodymi” młodzieńcami (agenejoj). Zwykle osobną grupę stanowili seniorzy (presbytoroj).

W igrzyskach mogli uczestniczyć tylko wolni obywatele greccy i to pod warunkiem, że nie są skażeni czynem haniebnym.

Największą popularność i ogólnonarodowy charakter miały panhelleńskie igrzyska olimpijskie odbywające się co 4 lata na Peloponezie w Olimpii, w gaju poświęconym Zeusowi. Tam, obok licznych świątyń, podziwiać było można posąg Zeusa wyrzeźbiony przez Fidiasza, uznany za jeden z cudów świata. Te igrzyska stanowiły podstawę greckiego kalendarza.

Aby umożliwić wszystkim Grekom udział w igrzyskach - na czas ich trwania ustanawiano powszechny pokój - ekechejrija. Każdy uczestnik był w tym czasie pod opieką Zeusa i dlatego żaden obywatel i żadne państwo nie śmiało pogwałcić tego pokoju.

Igrzyska mimo utraty przez Grecję niepodległości i wielu różnych wynaturzeń, przetrwały do końca IV w. n.e. Dopiero cesarz rzymski Teodozjusz I, żarliwy chrześcijanin, w 393 r. ne, zakazał ich odbywania, jako przejaw „pogańskich” praktyk. Ostatnie odbyły się w Antiochii w 508 r.

Mimo szczególnego kultu dla ciała Grecy umieli zachować granice w wychowaniu gimnastycznym. Jednostronny nacisk na wyrabianie muskułów, na atletykę, nie był szanowany, a zawodowe oddawanie się zapaśnictwu, lub boksowi, było wręcz w pogardzie. Powszechnie uważano, że sama dzielność i sprawność fizyczna nie wystarcza dla doskonałości człowieka, jeżeli w parze z nią nie idzie piękność moralna i szlachetność duchowa. A więc widzieli ścisły związek wychowania fizycznego z wychowaniem moralnym, z troską o kształcenie charakteru. Ten ideał nazywali kalokagathią (kalos = piękny i agatos = dobry).

Nic więc dziwnego, że od wczesnego dzieciństwa wpajali dziecku zdrowe zasady moralne; przyuczali je do postępowania skromnego, pełnego umiarkowania, a młodzież przyzwyczajali do unikania rubasznych gestów i ruchów, do stania i siedzenia w przyzwoitej postawie, do chodzenia w milczeniu, do zachowania milczenia wobec starszych, do skromnego ubioru itd. Szczególnie wpajano cześć dla rodziców i szacunek dla starców.

W kształceniu charakteru i umysłu główna rolę odgrywało wychowanie muzyczne. Jego nazwa pochodzi od muz, od opiekunek nauk i sztuk. Obejmowało śpiew, muzykę, poezję i taniec. Wiązało się ono z kultem religijnym, z czcią bogów. Wprawdzie nie ulegano młodzieży żadnej nauki religii, ale z bóstwami zaznajamiano się już od wczesnego dzieciństwa, bo praktycznie żaden moment życia prywatnego i publicznego nie obchodził się bez czci bogów. W domu - zwracano się do nich już to z podziękowaniami za otrzymane łaski, już to z prośbami o odwrócenie ich gniewu; państwo - urządzało publiczne, czasem wielodniowe uroczystości z modłami, tańcami, śpiewami, procesjami i ofiarami dla utrzymania bóstw w życzliwym usposobieniu dla swoich celów i zamierzeń.

Dzieci i młodzież, w białych szatach, z gałązkami oliwnymi śpiewały hymny do bogów, recytowały utwory najlepszych poetów. Urzędy dbały o to, by dziatwa i młodzież była właściwie przygotowana do udziału w tych publicznych nabożeństwach. Od melodii i rytmu wymagano harmonii, poważnego charakteru, ceniono styl surowy i melodie proste. Za instrument narodowy uchodziła początkowo lutnia, a później, także flet i klarnet. Człowiek umiejący grać uchodził za wykształconego, ale nie ceniono wirtuozerii.

Kształcenie muzyczne wiązało się także z wykształceniem literackim - poetyckim. Do śpiewu i recytacji trzeba było nauczyć się wielu hymnów i poematów. Ćwiczono pamięć, chętnie przy tym uczono się czytania i pisania, poznawano historię własnego szczepu, jego bohaterów, królów, wodzów, filozofów i poetów.

Życie publiczne opierało się na ustnym postępowaniu. Obrady na zgromadzeniach ludowych, czynności urzędnicze, sądownictwo, przyjmowanie zagranicznych posłów - wszystko wypełniane było osobiście, przeważnie bez dokumentów i bez użycia pisma.

Wymowa i konwersacja, przysłuchiwanie się rozmowom starszych - przyczyniało się samokształcenia w tym zakresie młodzieży. Było to tym łatwiejsze, bo w niewielkich przecież miastach, całe życie publiczne koncentrowało się na rynku, na ulicach i w domach.

Na polu wychowania młodzieży, jak i w całym życiu kulturalnym Grecji, widoczne były znaczne różnice między poszczególnymi szczepami. Przykładem różnic w celach i sposobach przygotowania młodzieży do dorosłego życia było wychowanie w Sparcie i Atenach.

Wychowanie w Sparcie

Sparta - państwo d o r y j s k i e - istniało od IX do IV w. Spartanie odznaczali się szorstkością usposobienia, zamiłowaniem do życia wojennego i pragnieniem władzy. Nie dbając o wartości umysłowe i estetyczne, cenili ponad wszystko siłę. W wychowaniu dzieci świadomie nadawali taki sam jednostronny kierunek.

Twórcą ustroju Sparty był Likurg (legendarny król z IX w. pne.) Ludność stanowili: spartiaci - wolni obywatele; periojkowie -sprzymierzeńcy (rolnicy, kupcy, rzemieślnicy) i heloci - niewolnicy (ujarzmieni Meseńczycy, Lakończycy).

Obok dwóch królów z dynastii Achajów i Dorów, państwem rządziła 28 osobowa geruzja. Z niej wybierano 5 eforów, którzy czuwali nad wychowaniem dzieci i młodzieży.

Po stłumieniu powstania helotów meseńskich, w końcu VIII pne, całe życie społeczne Sparty podporządkowane zostało celom militarnym. Ciągłe zagrożenie dalszymi buntami spowodowało, że organizacji państwa nadano charakter obozu warownego, a surowy system wychowania zmierzał przede wszystkim do zaszczepiania młodzieży takich cech charakteru i takich fizycznych sprawności, które były niezbędne dla dobrego i dzielnego żołnierza.

Spartanin od chwili urodzenia aż do końca życia nie rozporządzał swoją osobą. Ojciec nie mógł wychowywać syna bez zezwolenia gerontów. Jeżeli dziecko urodziło się chorowite lub ułomne - rodzice musieli je uśmiercić lub wyrzucić w rozpadliny góry Tajgetos. Tam, ginęło z głodu i chłodu, albo na skutek rozszarpania przez dziką zwierzynę. Jeżeli je znalazł i wychował pasterz, to wyrastało na niewolnika.

Cały system surowego (spartańskiego) wychowania, nie uwzględniał żadnych potrzeb indywidualnych.

Dzieci Spartan do 7 roku życia pozostawały pod opieką matki, a następnie - zarówno chłopcy, jak i dziewczęta - poddawane były jednolitemu systemowi wychowania.

Chłopców wychowywano na dzielnych żołnierzy, a dziewczęta miały być dobrze fizycznie rozwinięte, ażeby mogły rodzić zdrowych synów, lub w razie potrzeby, stanąć do obrony murów ojczystych. Do wyjścia za mąż, ok. 18 roku życia, uprawiały te same ćwiczenia cielesne co chłopcy, a więc biegi, skoki, walki zapaśnicze, walki na pięści, rzucanie dyskiem itd.; zgodnie bowiem z opinią Likurga „tylko w łonie zdrowej matki rozwijać się mogą zdrowe dzieci”, „tylko dzięki sile swego ciała będą szczęśliwe i łatwo rodziły”.

Na czele całej edukacji stał, jako urzędnik, jeden z gerontów - pajdonomos.

W wychowaniu chłopców wyróżnić można 3 okresy:

• pierwszy - od 7 do 12 r.ż. - wypełniały ćwiczenia oraz zabawy i gry ruchowe;

• drugi - od 13 do 17 r.ż. - dominowały zajęcia dające wstępne przygotowanie do służby wojskowej;

• okres trzeci - od 18 do ok. 21 r.ż. - był okresem efebii.

Po jej zakończeniu chłopcy odbywali 10-letnią służbę wojskową. Chłopców umieszczano w koszarach i przydzielano do oddziałów tworzących grupy rówieśnicze pod opieką starszyzny wojskowej. Tu czekało ich ponad 20 lat wspólnego życia, uregulowanego w każdym szczególe przez ojczyste prawo.

Wychowanie nie uwzględniało ani potrzeb indywidualnych jednostki, ani zamożności i pozycji społecznej rodziców. Wszystkich obowiązywały takie same zasady, zabawy, ćwiczenia i stół. Rozkazy i kary wypełniane były bez słowa krytyki.

Żelazna dyscyplina trzymała wszystkich w karbach. Przede wszystkim starano się wyrobić w nich karność i poczucie wspólnoty. Spali na posłaniach z trzciny, przygotowanych własnoręcznie bez użycia noża. Aby wyrobić wytrzymałość - wyznaczano im trudne prace, które wykonali bez najmniejszego sprzeciwu. Uczono ich milczenia. Mówili prosto i krótko (lakonicznie). Ksenofont pisał, że „w Sparcie słyszałeś rzadziej głos chłopców niż głos pstrągów”. Przez cały rok chodzili boso, nosili prostą i szorstką odzież.

W kształceniu intelektu - nauka czytania i pisania obejmowała minimalny zakres. Nieco więcej wagi przywiązywano do arytmetyki, a najwięcej do muzyki, do nauki śpiewu, bo stosowne pieśni towarzyszyły żołnierzowi w czasie marszów, wspólnych sjest, jak i w walce.

Śpiew chóralny pieśni wojennych wyróżniał Spartan w całej Helladzie. Stosowne pieśni zagrzewały ich do męstwa, wzbudzały entuzjazm, wzywały do bohaterskich czynów, wysławiały poległych w boju, albo ośmieszały i wyszydzały „nędznych tchórzy”.

Szczególne miejsce zajmowała g i m n a s t y k a (pentathlon) oraz nauka władania bronią. Ona stanowiła podstawę wychowania fizycznego i szkolenia militarnego. Wszystkich ponadto uczono pływania, polowania i tańców.

Od 17-18 roku życia zaczynał się okres efebii. W czasie kolejnych dwóch lat dorośli już chłopcy odbywali ćwiczenia wojskowe, uczyli się życia obozowego, w czasie częstych i długich marszów hartowano ich organizm, przygotowywano do niewygód i wytrwałości.

Po efebii następowała 10-letnia służba wojskowa. Po jej odbyciu, ok. 30 roku życia Spartanin otrzymywał prawa obywatelskie, ale dalej utrzymywał stały związek z młodzieżą, która podobnie jak wcześniej oni, sposobiła się do służby wojskowej.

Cały system spartańskiego wychowania, kształcący naród w duchu militarnym, mimo że dostarczał państwu nowe zastępy dzielnych i odważnych żołnierzy, nie zdołał zapewnić Sparcie utrzymania trwałej hegemonii nad Helladą, ani nawet obronić się przed utratą niepodległości.

W 371 r. pne wojska Sparty zostały rozbite przez Teby pod Leuktami. Na polu bitwy padł król Kleombrotos i 700 Spartan, czyli prawie połowa wszystkich dorosłych mężczyzn. Sparta, co prawda, klęskę tę przetrwała, ale nie odgrywała już większej roli w życiu politycznym Grecji.

Wychowanie w Atenach

Ateńczycy, należeli do szczepu jońskiego; przodowali w życiu kulturalnym Hellady. Odznaczali się nie tylko wielką ruchliwością ekonomiczną i polityczną, ale także talentem i zainteresowaniami umysłowymi oraz niezwykłą wprost aktywnością w życiu kulturalnym i artystycznym.

Obywateli ateńskich nie dzieliły zbyt głębokie różnice stanowe. Ubożsi - ograniczali wychowanie swoich dzieci do wykształcenia elementarnego, a zamożniejsi - zabiegali o zdobycie jak najszerszej wiedzy, by aktywnie uczestniczyć we wszystkich formach życia społecznego swego państwa. Utarło się nawet przysłowie, że w Atenach, kto nie umie czytać i pływać, tego nie można uważać za człowieka.

Ustrój Aten ustalił Solon (ok. 640-560), wybitny mąż stanu i poeta. Jako pierwszy archont, po wygraniu wojny z Megarą w 594 r. pne., przeprowadził ważne reformy społeczno-polityczne, które doprowadziły do osłabienia roli arystokratycznych rodów. Stworzył radę czterystu (bule), wybieraną z przedstawicieli każdego plemienia, spośród trzech (lub pięciu) pierwszych klas wolnych obywateli; ustanowił sądy przysięgłych (heliaja) oraz rozszerzył kompetencje ogólnego zgromadzenia (eklezja), co stworzyło podstawę dla stworzenia demokratycznego ustroju państwa.

Rozkwit Aten nastąpił za czasów Peryklesa (ok.500-429), wybitnego wodza i polityka, który określano „złotym wiekiem”. Wychowanie, w przeciwieństwie do Sparty, nacechowane było łagodnością. Dzieci do 7 roku życia wychowywane było pod troskliwą opieką matki, nianiek i piastunek. Ojciec zajmował się głównie życiem publicznym i towarzyskim.

Od 7 roku życia chłopiec szedł do szkoły, która była własnością nauczyciela. Szczególną opiekę nad jego wychowaniem roztaczał pedagog, (pais = prowadzę, ago = chłopiec), wybrany przez ojca zaufany niewolnik. Jego obowiązkiem było prowadzenie chłopca do szkoły, jak również kształcenie jego obyczajów (przy stole, na ulicy), w razie potrzeby miał prawo karania go, używając rózgi. Pierwsze 7 lat wypełniało tzw. wykształcenie muzyczne, a ściślej kształcenie elementarne, poetyckie i właściwe wychowanie muzyczne. Nauczycielami byli zwykle dwaj nauczyciele: gramatysta i lutnista.

Nauczanie było mechaniczne, oparte wyłącznie na metodzie pamięciowej, wspomaganej rózgą. Samodzielnego myślenia nie uczono. Przykrości towarzyszące nauce podnosiły w oczach wychowanków jej wartość. Mówiono: „Kto nie brał kijów, nie otrzymał wychowania”, a Arystoteles pisał: „Wychowanie, to rzecz poważna, musi się w nim mieszać przykrość z przyjemnością”.

Nauczyciel był licho płatny. Czynności tej podejmował się więc tylko ten, kto był do tego zmuszony. Poza tym, nauczanie za pieniądze uchodziło za czynność pogardliwą. Znane było powiedzenie o kimś, co słuch o nim zaginął, „że albo umarł, albo gdzieś uczy dzieci”.

Program szkolny obejmował: naukę czytania (stosowano ruchomy alfabet i elementarz obejmujący dziesiątki kombinacji w zgłoskowaniu) oraz lekturę odpowiednio dobranych utworów poetyckich. Elementarzem była długa (czasem nawet 3 metrowa) wstęga papirusu, składająca się z kilkunastu powiązanych ze sobą płatów liści (kollemat). Był on zwykle własnością nauczyciela.

Do nauki pisania służyły drewniane tabliczki, powleczone woskiem; używano też tabliczek z kamienia łupkowego, albo ceramicznych skorupek (ostrak). Rzadko używano zeszytów z drogiego papirusu. Na tabliczkach pokrytych woskiem pisano rylcem, a na ostrakach i papirusie piórem trzcinowym i atramentem. Z rachunków starano się opanować biegle cztery działania i tabliczkę mnożenia.

Około 10 roku życia chłopiec przechodził do lektury poetów. Uczył się deklamacji. Najbardziej ceniono te wiersze, które zawierały sentencje moralne (poetę traktowano jako „piastuna bożej mądrości”). Najchętniej korzystano z liryk Folicydesa i Solona, z poematów Hezjoda, ale za prawdziwego wychowawcę narodowego uważano Homera. Z jego utworów uczono nie tylko pięknej wymowy i bogatego słownictwa, ale także miłości ojczyzny i tradycji narodowej.

Równocześnie z nauką czytania poezji lutnista zaczynał kształcenie chłopca w muzyce, uczył gry (akompaniamentu) na 7-strunnej lutni. Sądzono, że muzyka przyczynia się do budzenia szlachetnych uczuć, łagodzi namiętności i daje możliwość przyjemnego i estetycznego wytchnienia.

Około 14 roku życia ster kształcenia przechodził w ręce pedotriby, nauczyciela gimnastyki. Odtąd, nie rozstając się z poezją i lutnią, chłopiec coraz więcej czasu spędzał na ćwiczeniach gimnastycznych, w palestrze (na boisku), oddając się różnym grom i zabawom ruchowym: zabawie w obręcz, grze w piłkę, a zwłaszcza ćwiczeniom we wszystkich dyscyplinach wchodzących w skład pentathlonu. Te ćwiczenia ściągały do palestry także dorosłych (starszych młodzieńców), którzy swoim udziałem w różnych zawodach, starali się imponować młodszym.

Od ok. 18 roku życia, przez dwa lata każdy Ateńczyk odbywał efebię, nadzorowaną przez urzędnika państwowego - sofronistę. Teraz ćwiczenia odbywały się w specjalnych obiektach, tzw. gimnazjach będących własnością nauczyciela - gimnazjarchy, albo miasta. Ponieważ ćwiczenia tam uprawiane miały charakter wojskowy, przy ich układaniu uczestniczyli zwykle wojskowi dowódcy.

Pierwszy rok - upływał skoszarowanym w Pireusie efebom, na wojskowej musztrze, na wprawianiu się we władaniu bronią (łukiem, dzidą i dyskiem) i na pełnieniu honorowych straży w czasie państwowych uroczystości.

Drugi rok - polegał na uczeniu się życia obozowego, na ćwiczeniu się w służbie polowej, na marszach, na strażowaniu przygranicznych warowni i spełnianiu czynności „milicjantów”.

Przeszedłszy efebię, młody Ateńczyk zostawał o b y w a t e l e m i odtąd swe siły fizyczne i duchowe miał oddawać na usługi swej ojczyźnie.

Po klęsce Aten pod Cheroneją (338), ścisłą pieczę nad efebią przejęło państwo, a po upadku Macedonii, efebia stała się po prostu płatną wyższą szkołą wychowania fizycznego.

Myśl pedagogiczna starożytnej Grecji

S o f i ś c i

W V wieku Ateny przeżywały okres tzw. „złotego wieku”; następuje najwyższy rozkwit kultury i nauki. Wtedy też zaczęła się budzić r e f l e k s j a pedagogiczna, którą zapoczątkowali sofiści, tworząc humanistyczną teorię wychowania. Najwybitniejszymi ich przedstawicielami byli: Protagoras (490-420), Gorgiasz (ok. 485-380), Prodyk (470-400) i Hippiasz (V w.).

Głównym przedmiotem zainteresowań filozoficznych sofistów była dialektyka, retoryka, polityka i etyka.

Czynności badawcze podporządkowali celom praktycznym. Nauka miała uczyć zaradności w zarządzaniu państwem oraz sprawności w mówieniu i działaniu. W metodologii badań posługiwali się doświadczeniem (empiria), czyli obserwowaniem zjawisk i wnioskowaniem opartym na metodzie dedukcji, a w prowadzeniu sporów odwoływali się - do dialektyki.

Uważali, że natura poznania jest względna, a zdolności poznawcze człowieka - ograniczone. Prawdę poznajemy tylko przy pomocy zmysłów (sensualizm). Nie ma powszechnej prawdy, bo jest ona dla każdego inna (relatywizm). Prawda jednego ma wyższość nad prawdą drugiego, jeżeli posiada większą użyteczność (praktycyzm). Sofiści uważali, że pojęcia o tym co dobre, co sprawiedliwe i pożyteczne - są względne; pierwszeństwo dawali prawdom życiowo dogodnym.

Dalszą konsekwencją relatywizmu był konwencjonalizm. Jeśli wśród względnych prawd, niektóre uważane są przez ludzi za obowiązujące, to może być to tylko wynikiem umowy. Prawa, nakazy i zakazy - wszystko, czego dawniej przestrzegano, jako ustalenia (zasady) pochodzące z boskich zrządzeń - teraz zaczęło traktować jako twory ludzkie. Jeśli obowiązujące zasady wymyślili ludzie, to ludziom wolno je krytykować, zmieniać i usuwać. Ten relatywizm miał zabarwienie antropologiczne.

Protagoras, autor słynnego dzieła „O bogach”, które zostało spalone i wywołało proces przeciw autorowi (chcąc uniknąć sądu opuścił Ateny; płynąc na Sycylię, utonął), wprost głosił pogląd, że miarą wszystkich rzeczy jest człowiek. To znaczy, że „w każdej sprawie, jaka odpowiedź jest trafna, zależy od człowieka, który ją daje. Dlatego w każdej sprawie może się zdarzyć, że będą o niej wypowiadane zdania ze sobą sprzeczne. Wobec tego, że wszystkie poglądy są względne, sofiści dawali pierwszeństwo prawdom życiowo dogodnym, praktycznym.

Sofiści wypowiedzieli wiele poglądów także na temat wychowania. W sporze: czy natura, czy nauczanie kształtuje charakter człowieka odpowiadali, że „nauczanie potrzebuje przyrodzonych zdolności i ćwiczenia”.

Ćwiczenie wymaga długiego czasu - to też wcześnie powinno się zaczynać naukę. Wcześnie rozpoczęte kształcenie trzeba prowadzić do późnych lat. Zmierzać bowiem trzeba do wykształcenia doskonałej indywidualności. Dążąc do jej wykształcenia uważali, że tylko życie zgodne z przyjętymi zasadami prawa i moralności prowadzi do osiągnięcia szczęścia.

Silny w sensie moralnym charakter człowieka określali stanem eubulii - daje ją jasność myśli i stałość woli. Sofiści sądzili, że tak rozumiana cnota zwycięży wtedy, gdy ludzie będą oświeceni w zasadach moralnego postępowania.

Po sofistach zjawili się dopiero prawdziwi filozofowie: Sokrates, Platon i Arystoteles, których działalność i poglądy wywarły głęboki wpływ na całą helleńską kulturę.

S o k r a t e s (469 - 399)

Był Ateńczykiem i tu spędził całe swe życie (70 lat). Był człowiekiem, w którym myśliciel nierozerwalnie zespolił się z działaczem pragnącym nauczyć ludzi cnoty (arete), czyli samodzielnego myślenia, by doprowadzić ich do moralnego udoskonalenia. W młodości służył jako żołnierz, dając dowody męstwa, a podczas pokoju - służył jako urzędnik znany z rozwagi i odwagi cywilnej. Nie rzadko występował sam jeden przeciw roznamiętnionemu tłumowi. Na ogół jednak nie brał udziału w sporach państwowych, całkowicie bowiem poświęcił się pracy nauczycielskiej.

Pod wieloma względami jego praca pedagogiczna przypominała czynności sofistów, ale dzieliło go od nich nie tylko to, że uczył bezinteresownie, ale też i cała treść jego nauki.

Jako filozof zajmował się tylko człowiekiem, jego udoskonaleniem moralnym (e t y k ą) oraz chęcią nauczenia swoich uczniów sztuki poszukiwania prawdy (l o g i k ą).

W tej działalności widział sens swego istnienia; absorbowała go tak, że o własnych sprawach nie myślał, żył wraz z rodziną w niedostatku. Był wszędzie tam, gdzie mógł znaleźć rozmówców: na rynku, w palestrze, na biesiadzie.

Zyskał sobie wielu zwolenników i uczniów, ale miał także wielu krytyków. Jedni widzieli w nim dziwaka, inni wręcz osobę niebezpieczną, która zachęca do analizowania i krytykowania istniejących stosunków społecznych, co wydawało się groźne dla panującego porządku; czasem dopatrywano się w jego działaniu szkodliwej wolnomyślności, brakiem szacunku dla tradycji albo swoistym przejawem pychy i oszustwa.

Pomimo takich opinii Sokrates przez ćwierć wieku nie zmieniał swojego zajęcia. Dopiero w 399 r. spotkało go publiczne oskarżenie, że jego działalność jest szkodliwa. Fabrykant Anytos, mówca Likon i poeta Meletos wnieśli pod sąd przysięgłych oskarżenie,

że winien jest bezbożności i demoralizacji młodzieży.

Sąd uznał winę Sokratesa. Oskarżyciele, ani sędziowie zapewne nie myśleli o karze śmierci. Taki ciężki wymiar kary wywołała jego postawa, bo swej winy nie tylko nie uznał, ale kładł nacisk na doniosłość swej działalności. Z powodów religijnych wyrok nie mógł być wykonany zaraz. Sokrates spędził więc 30 dni w więzieniu. Mógł łatwo uniknąć śmierci, bo uczniowie chcieli mu ułatwić ucieczkę. Z tej propozycji nie skorzystał. Stał na stanowisku poszanowania prawa.

Ostatnie dni spędził na rozmowach z uczniami. We „Wspomnieniach o Sokratesie” Ksenofont napisał: „Wszyscy jednozgodnie przyznają, że żaden jeszcze człowiek, ile pamięć nasza sięga, nie zajrzał w oczy śmierci z większą godnością”.

Potomność po wszystkie czasy widziała w Sokratesie ideał filozofa, a w jego życiu i śmierci - doskonałe wypełnienie obowiązków filozofa. Pism żadnych nie zostawił. Wiedzę o nim czerpiemy głównie z dialogów Platona i ze „Wspomnień” Ksenofonta.

Podobnie jak sofiści zajmował się tylko człowiekiem. W człowieku interesowało go głównie to, co uważał za najważniejsze i co mogło być przedmiotem reformy i ulepszenia, tzn. etyką i logiką.

Poglądy etyczne dadzą się sprowadzić do trzech tez:

• c n o t a jest d o b r e m bezwzględnym i najwyższym,

• wiąże się z pożytkiem i s z c z ę ś c i e m,

• c n o t a jest w i e d z ą (o tym czym jest dobro i czym zło).

Wiedza jest warunkiem dostatecznym cnoty; wiedzieć - znaczy tyle co być sprawiedliwym; stąd wniosek: cnoty można się nauczyć.

P o g l ą d y l o g i c z n e

Swoich uczniów uczył p o s z u k i w a n i a p r a w d y. Kryterium (początkiem) wiedzy jest niewiedza; czyli psychologiczne uświadomienie sobie faktu niewiedzy, a więc zdanie sobie sprawy z tego iż - „wiem, że nie wiem”.

Wiedzę samodzielnie zdobywa się m e t o d ą dyskusji (współpracy umysłowej z drugim człowiekiem, rozmówcą) przez stawianie pytań. Sokrates w swojej metodzie wyróżniał dwie drogi postępowania poznawczego:

• metodę negatywną (e l e n k t y c z n ą), która uczy usuwania fałszywego przekonania przez odrzucanie fałszywej t e z y ( przez sprowadzanie do absurdu wątpliwego twierdzenia); wiązała się ona z tzw. i r o n i ą Sokratesa, który mając rzekomo wątpliwości żądał ich potwierdzenia lub zaprzeczenia, bo chciał się dowiedzieć jak jest naprawdę;

• metodę pozytywną (m a i e u t y c z n ą) - uczy uświadomienia sobie prawdziwej wiedzy przy pomocy pytań, które pozwalają niejako na „wydobycie” jej z rozmówcy (tak, jak akuszerka wydobywa płód z łona matki).

Zawsze prowadził rozmówcę do poznania prawdy przez stawianie odpowiednio sformułowanych pytań, polegających jedynie na dokonywaniu wyboru: tak lub nie. Jest to metoda erotematyczna - od słowa: erotema = pytanie; albo metoda heurystyczna - od słowa: heuresis = znalezienie, heureka = znalazłem.

Sokrates do mistrzostwa opanował sztukę posługiwania się metodą maieutyczną; dzięki niej pomagał swoim rozmówcom w uświadomieniu sobie błędnych mniemań. Dzięki niej zmuszał swoich uczniów (rozmówców) do metodycznego myślenia, do odróżniania wyobrażeń prawdziwych od fałszywych, rzeczy istotnych od przypadkowych itd. W ten sposób uczył ich i rozwijał zdolność do samodzielnego myślenia.

Nigdy nie przekazywał swoim uczniom gotowej wiedzy. Gotowa wiedza, jest darem, z którym uczeń nie będzie wiedział co ma zrobić. Najcenniejsza jest ta wiedza, którą tworzymy własną umysłową pracą. Kształcenie umysłu ludzkiego nie polega na wzbogacaniu zasobu jego wiedzy, ale na m e t o d z i e, czyli na opanowaniu umiejętności samodzielnego myślenia.

P l a t o n (427 - 347)

Uczeń Sokratesa, żył 80 lat, był Ateńczykiem, pochodził z arystokracji. Przodkiem matki był Solon, a ojciec - z rodziny królewskiej. Otrzymał staranne i wszechstronne wychowanie. W młodości odnosił zwycięstwa w igrzyskach olimpijskich. Ćwiczył się w poezji, malarstwie i muzyce.

Studia naukowe zaczął u jońskich filozofów przyrody. Mając 20 lat poznał Sokratesa i był jego uczniem 8 lat, do jego śmierci. Wiele podróżował, był doradcą panujących.

Jego polityczne doświadczenia były jednak fatalne; np. z Syrakuz na Sycylii, gdzie występował w roli politycznego doradcy panującego księcia, ledwo uszedł z życiem. Rodziny nie założył. Poświęcił się filozofii.

W 387 r. założył własną szkołę - Akademię (mieściła się w gaju Akademosa). Mieszkał w niej otoczony uczniami. Była to szkoła nauk politycznych. Tworzyła ona swoiste bractwo, które pod jego kierunkiem przygotowywało się na doradców politycznych panujących i prawodawców. Członków wiązała ścisła przyjaźń, więź duchowa, zaś miedzy mistrzem a uczniami panowała wręcz namiętna (platoniczna) miłość. Po śmierci czczono go jako boskiego męża, półboga. Chwalono dzień, w którym bogowie dali ludziom Platona.

Jego pisma zachowały się w całości. Tworzą one zbiór 35 dialogów oraz grupa listów. Do najcenniejszych zalicza się „Obronę Sokratesa” i dialog - o cnocie pt. „Protagoras”, a także: dialogi: o retoryce pt. „Gorgiasz”, o cnocie - pt. „Menon”, o duszy - „Fedon” i dialog o miłości - „Uczta”.

Swoje poglądy na wychowanie zawarł Platon w dialogu - o państwie - w „Rzecz-pospolitej” i w dialogu pt. „Prawa”.

We wszystkich dialogach zabierają głos współcześni mu przedstawiciele nauki, polityki, jak i prości ludzie różnych zawodów. On sam nie wypowiada odrębnego zdania. Jego poglądy wypowiadane są ustami Sokratesa.

W jego filozofii można wyróżnić 3 okresy:

1. Zaczął jako sokratyk - był przejęty zagadnieniami etycznymi i przekonany o istnieniu niezawodnej wiedzy pojęciowej.

2. Na tym podłożu stworzył teorię bytu i teorię wiecznych idei oraz rozwinął naukę o duszy - poszukując odpowiedzi na relacje, jakie zachodzą między duszą i ciałem.

3. Dążąc do przezwyciężenia idei dualizmu (idee i rzeczy, dusza i ciało) kładzie nacisk na zachodzące między nimi związki; na tym gruncie rozwinął swoja filozofię przyrody i filozofię państwa.

Z tym ostatnim obszarem, czyli z filozofią państwa wiążą się jego poglądy pedagogiczne.

Swoją pedagogikę i cały system wychowawczy buduje Platon na pojęciu prawdy opartej na idei dobra i sprawiedliwości. Prawdę zdobywa się dzięki poznaniu rozumu.

Celem wychowania było wykształcenie „przywódcy - idealnego króla”, który posiadał doskonałą (królewską) wiedzę opartą na rozumie, której jedynym kryterium jest osiągnięcie (opanowanie) prawdy.

W duszy każdego człowieka-obywatela żyje idea sprawiedliwego państwa. Aby jego wyobrażenie doprowadzić do świadomego poznania potrzebna jest „PAJDEJA”, czyli prawdziwa kultura, która może być zaszczepiona człowiekowi tylko przez wychowanie w zbiorowości. Zasady wychowania ma określić prawodawca, a rząd ma czuwać nad ich realizacją.

Zrażony do demokracji ateńskiej zaczął budować zupełnie nowy (utopijny) ustrój państwa. Pomysły czerpał z dorobku współczesności. Ze Sparty przejął zasadę wychowania państwowego i muzycznego (kształcenie charakteru i męstwa), z Aten - zapożyczył program kształcenia umysłu oraz ideę harmonijnego rozwoju fizycznego i duchowego (kalokagatii).

Platon oddaje w ręce państwa cały proces wychowania. Ono ma wziąć je w karby, ustalić najdrobniejsze szczegóły, wykluczając przy tym zaspokajanie jakichkolwiek potrzeb indywidualnych. W idealnym państwie nie ma własności, nie ma rodziny. Platon odrzuca wszystko, co mogłoby dzielić obywateli. Dzieci są własnością państwa i pozostają pod wyłączną opieką rządu.

Ustrój idealnego państwa opiera się na trzech stanach (grupach społecznych, czyli na: rządcach, strażnikach i żywicielach.

• rządcy- filozofowie, to mężowie mający za sobą 30 lat edukacji i 15 lat praktyki w różnych instytucjach państwowych; nie mają żadnej własności, życia rodzinnego; cały wysiłek i zdolności kierują na pomnażanie publicznego dobra.

• strażnicy - wojownicy, mają bronić państwa orężem i troszczyć się o jego niepodległość.

• żywiciele - to rolnicy, rzemieślnicy i kupcy, mają troszczyć się o zapewnienie państwu dóbr materialnych.

Ten porządek społeczny Platon uzasadniał argumentami psychologicznymi twierdząc, że dusza ludzka składa się z 3 części - zdolności, które dominują wśród członków owych grup społecznych.

Grupę pierwszą - wyróżnia ROZUM, którego siedzibą jest głowa (najwyższa część ciała); ona ma panować nad całym człowiekiem i na innymi częściami duszy.

Grupę drugą - wyróżniają UCZUCIA i ZMYSŁY; ich siedliskiem są piersi. Ta grupa wyróżnia się odwagą i męstwem oraz uczuciem miłości dla własnego kraju (ojczyzny).

Grupę trzecią - wyróżnia POŻĄDLIWOŚĆ, której siedzibą jest brzuch, a główną cechą pragnienie dóbr materialnych i wygód, dążenie do zaspokojenia głodu, łaknienia. Jej członkowie pozbawieni są zarazem wszelkich wyższych uczuć i moralnych wartości.

Do tych trzech części duszy ludzkiej Platon dostosował swój system wychowawczy.

Pragnąc zapewnić wszystkim dzieciom jak najlepsze warunki rozwoju (fizycznego, umysłowego i moralnego), radził otaczać je troskliwą opieką - jeszcze przed urodzeniem (tworzy pedagogikę prenatalną).

Państwo powinno więc czuwać nad właściwym doborem rodziców; nie dopuszczać do płodzenia dzieci przez rodziców w niewłaściwym wieku. Matki miały być w wieku od 20 do 40 lat, a ojcowie od 30 do 50 lat. Kobietom ciężarnym winno się zapewnić spokój (nie dopuszczać do silnych wzruszeń i zapewnić potrzebny ruch).

Dzieci po urodzeniu stawały się własnością państwa; miały być wychowywane w domach dziecka, pod opieką odpowiednio wyszkolonych nianiek. Matki w okresie karmienia miały dochodzić o wyznaczonej porze i za każdym razem karmić inne niemowlę, aby nie przywiązały się do swoich dzieci. Niańki miały pilnować zdrowia dzieci i czuwać nad ich bezpieczeństwem; dla łagodzenia strachu i płaczu - miały je kołysać.

Systematyczne oddziaływanie wychowawcze rozpoczynało się od 3 roku życia. Teraz odpowiednio przygotowane wychowawczynie (pedagogika przedszkolna) miały organizować dla nich stosowne gry i zabawy na wolnym powietrzu, opowiadać specjalnie dobrane bajki i wierszyki, uczyć muzyki. Należy stronić od muzyki zniewieściałej, zmysłowej, żałobnej; powinna być prosta i rytmiczna. Zabawy, oznaczone przez państwo, mają kształcić dziecko, odkrywać jego charakter i uzdolnienia. Ich dopełnieniem ma być gimnastyka, która powinna dawać dziecku poczucie własnej siły, rozwijać śmiałość i wyzwalać energię.

W tym okresie - do 6 roku życia chłopcy i dziewczęta miały być wychowywane razem. Główne zajęcia to ćwiczenia gimnastyczne i taniec oraz deklamacje i śpiewy. Zajęcia te miały uczyć dyscypliny, umacniać zasady moralne i smak estetyczny. We wszystkich tych działaniach chodziło o zachowanie harmonii i równowagi między wychowaniem fizycznym i duchowym.

Duże znaczenie przywiązywał Platon do higieny osobistej i odpowiedniego żywienia. Tu odwoływał się do zaleceń i wskazań ówczesnej medycyny (Hipokratesa).

Od 7 do 10 r. życia rozpoczynała się nauka szkolna. Pierwsze trzy lata zajmować miała nauka czytania, pisania i rachunków; następne trzy lata obejmowały: wykształcenie literackie i muzyczne obejmujące grę na lutni oraz deklamację przy akompaniamencie muzyki. Wykształcenie literackie miało opierać się na żywym słowie, wchłanianym przez pamięć (w ten sposób dochodzi do wiązania wiedzy z duszą). Pismo jest szkodliwe, psuje pamięć, utrudnia przyjmowanie słów przez duszę. Utwory śpiewane i deklamowane winny zawierać pochwałę bogów, bohaterów narodowych i różnych zalet moralnych. Należy dobierać je z wielką ostrożnością, bo zwykle tworzą je poeci dla dorosłych, a nie dla dzieci. Roi się w nich od scen i pojęć niepedagogicznych, często wręcz niemoralnych. Nawet Homer winien być czytany w wyjątkach (cenzura).

Bardzo wielki nacisk kładł Platon na naukę matematyki. W elementarnym zakresie miały się jej uczyć wszystkie dzieci. Na tym poziomie winna być dopasowana do potrzeb wojska, do handlu, rolnictwa i żeglugi. Na wyższym poziomie, stawała się przedmiotem formalnego kształcenia, narzędziem rozwoju pamięci i samodzielnego myślenia.

Dzięki wykształceniu matematycznemu umysł ludzki poznać może nie tylko przedmioty realne, ale także świat idei. Tylko umysły zdolne do matematyki mogą być dopuszczone do studiów filozoficznych. Do nauki nie wolno zapędzać przymusem. „Fizyczną zręczność - pisał - i posłuszeństwo prawom, można wymusić siłą, ale sztuki wolne i nauki - żadnej z takiego sposobu nie wynoszą korzyści”.

Młodzież trzeba trzymać na wodzy przez rozwijanie w niej poczucia honoru i wstydu. (Tę myśl przejął później J. Locke). W pracy wychowawczej najwięcej czasu i wysiłku trzeba poświęcać młodzieży zdolnej. Silne bowiem namiętności i wielkie wady bywają u natur zdolnych, a nie u miernot, dlatego zdolni, jeśli się na skutek niestarannego wychowania zepsują, grożą społeczeństwu ogromnym niebezpieczeństwem.

Od 18 do 20 roku życia chłopcy mieli przechodzić efebię. Teraz całkowicie eliminowano naukę umysłową. Zajmowano się wyłącznie wychowaniem fizycznym, lecz nie po to, aby przygotowywać ich do zawodów sportowych, ale wyłącznie dla potrzeb wojny;

• do ćwiczeń gimnastycznych dodawano zapasy,

• walki w ciężkiej zbroi,

• odbywano marsze,

• uczono jazdy konnej i polowania,

• przyzwyczajano młodzież do wysiłki i pokonywania trudów,

• uczono umiejętności podporządkowania się interesom zbiorowości.

Platon nie uznawał rozwijania wrażliwości na cierpienie, na choroby i ułomność. Kto nie jest zdolny do dzielności - niech umiera.

W okresie efebii miała następować selekcja chłopców. Najbardziej zdolni i wartościowi mieli być przeznaczeni do dalszej edukacji. W tym celu miano ich poddawać różnym próbom, np. odwagi, wytrzymałości, cierpliwości, odporności na pokusy itp. Ci, którzy przeszli je zwycięsko, rozpoczynali 10 letnie studia poświęcone zgłębianiu matematyki. Ona miała być wstępem do filozofii. Nauka filozofii miała trwać 5 lat (do 35 roku życia). Cała ta edukacja miała doprowadzić do poznania istotnej mądrości, skierowanej na poznanie człowieka, pozwalającej na zgłębienie idei najwyższego dobra - prawdy.

Po ukończeniu studiów (zupełny brak nauk przyrodniczych), przechodzili wszyscy na 15 lat do życia praktycznego, czyli do prac w wojsku i w urzędach cywilnych, gdzie mieli nabrać doświadczenia i by dopiero teraz, w 50 roku życia, stanąć mieli u steru spraw państwowych.

Z tej platońskiej teorii zostało ludzkości głębokie przekonanie o niezmiernie ścisłej łączności wychowania z polityką i ustrojem państwa.

A r y s t o t e l e s ze Stagiry (384 - 322)

Jego umysł cechowała niezwykła trzeźwość, praktyczność i realizm. Ufał tylko rozumowi i zmysłom. Przez 20 lat był członkiem Akademii Platońskiej. Po jego śmierci Platona (w 347 r.) opuścił Ateny i przez 6 lat (342-336) był nauczycielem-wychowawcą Aleksandra, syna Filipa II, króla Macedonii, który jako Aleksander Wielki, panował w latach 336-323 (13 lat).

Po klęsce Grecji pod Cheroneą (338), odkąd stała się prowincją Macedonii, Arystoteles u boku Aleksandra wraca do Aten i w 335 r. pne zakłada własną szkołę, w gimnazjonie poświęconym Apollinowi Likejskiemu (herosowi ateńskiemu), które dlatego przyjmuje nazwę Liceum. Powstaje ono w miejscu, gdzie od 393 do 338 r. (przez 55 lat prowadził znaną w całej Helladzie szkołę Isokrates, o której będzie mowa niżej.

Wszystkie nauki w Liceum, które miały uczyć krytycznego i racjonalistycznego myślenia, prowadzone były w formie wykładów i dyskusji, w czasie spacerów po cienistych alejach ogrodu (gimnazjonu). Stąd uczniów tej szkoły nazywano zwykle perypatetykami (od peripatoj = przechadzka, spacer). Swoim Liceum Arystoteles kierował przez 12 lat. W 323 r., po śmierci Aleksandra Wielkiego, uszedł z Aten w obawie przed zemstą stronnictwa antymacedońskiego, które oskarżyło go (jak Sokratesa) o bezbożność. W rok później zmarł w Chalkidzie, na wyspie Eubea. Natomiast jego Liceum przetrwało 667 lat, do 332 n.e.

W jego ogromnym dorobku naukowym (ok. 170 prac - poezje, listy, eseje, dialogi) obejmującym dzieła z logiki, filozofii przyrody, metafizyki, ekonomii,psychologii, etyki, polityki i innych dziedzin nauki jest wiele wzmianek (głównie w „Polityce”, księga 7 i 8) ważnych także dla pedagogiki (dot. nauczania i wychowania).

Wyrasatają one z paru podstawowych załoęeń, tez:

- Głównym zadaniem jednostki jest jej uczestniczenie w życiu społecznym państwa.

- Tylko byt społeczny jest trwały i wartościowy.

- Społeczność pozostaje taka sama, chociaż jedni ludzie odchodzą (umierają), a inni przychodzą (rodzą się).

- Człowiek żyje tylko w związku ze zbiorowością; i dlatego nie może dopominać się (wbrew interesom społeczeństwa) o jakieś swoje prawa.

- Państwo jest tworem żywym, jego siła i ustrój zależy od odpowiedniego usposobienia obywateli.; do obowiązków państwa należy więc troska o staranne ich wychowanie, które powinno być podporządkowane tym celom.

Arystoteles deklarował się jako stanowczy zwolennik szkolnictwa publicznego, państwowego i przymusowego, ale przeciwny był zrywaniu więzów między dzieckiem a rodziną. Miłość rodzinna i serdeczna atmosfera domu - przyczyniają się do uszlachetnienia jednostki.

Żywo zajmowała go kwestia wychowania moralnego. Cnoty nie można się nauczyć, ani zaszczepić przez czysto intelektualne oddziaływanie. Wiedzieć co jest dobre - jeszcze nie wystarcza by czynić dobrze.

Charakter i wola są czymś odrębnym od inteligencji. Wiedza sama nie dyktuje zasad postępowania; ona tylko wyrabia (wzbogaca) nasze poglądy.

Na charakter składa się kilka czynników, m. in. natura, przyzwyczajenie i rozum.

Wg psychologii Arystotelesa dusza składa się z części rozumnej i nierozumnej, która wywołuje w człowieku pożądliwość, zachcenia, gniew itp.

„Rozum nie jest początkiem i przewodnikiem cnoty - ale popędy.”

Jego zdaniem popędy można i należy kształcić. Ponieważ ujawniają się wcześniej niż rozum - należy się nimi zająć już od wczesnego dzieciństwa, równolegle z kształceniem ciała.

W tym wieku dziecko nie słucha argumentów rozumu. Do skierowania ich we właściwą stronę należy nawet używać nacisku.

Człowiek, który przyzwyczaił się do zwracania stale swych popędów ku pewnemu celowi, wytwarza w sobie w tym kierunku wprawę, a ta stwarza w nim pewien stan skłonności, które już nie łatwo ulegają odmianie. Umacniane skłonności stają się przekształcają się w przyzwyczajeniem, a ono z czasem staje się (jak mówimy) „drugą naturą”. Jednak nawet najbardziej wyrobione nawyki nie mogą być pozostawione bez światła rozumu - potrzebują dorady.

Uczenie się i nauczanie

Arystoteles przyjmuje, że duch ludzki jest wyposażony w pewne pierwiastki myślowe, które spoczywają w utajeniu, ale zachowują zdolność do uruchomienia się w odpowiednim momencie.

Proces uczenia się przebiega szereg szczebli: od poznania zmysłowego do duchowego. Wyróżnić w nim można 3 stadia:

1. postrzeganie przy pomocy zmysłów (zdolność odbierania wrażeń), które na nas oddziałują przez różne znaki, a przede wszystkim przez mowę i zmysł słuchu;

1. spamiętywanie, czyli zbieranie, gromadzenie i magazynowanie w umyśle wrażeń i przeżyć (doświadczeń);

2. przetwarzanie ich na naszą wewnętrzną treść, czyli wyrabianie w sobie zdolności dochodzenia do uogólnień, do rozumowania, które są wynikiem intensywnej czynności naszego wnętrza.

Do niej popycha nas wrodzona ruchliwość i zdolność naśladowcza.

Owa twórczość wewnętrzna - podobna jest do tworzenia artystycznego, sprawia nam przyjemność, wyzwala i wprawia w ruch naszą energię. Ten nasz wewnętrzny trud, wynagradzany jest przez ciągłą nowość i odmianę; budzi się pragnienie poznania nowych obszarów rzeczywistości, rodzi się i opanowuje nas zainteresowanie dla poznawanych przedmiotów.

Szczególną łatwość w zakresie uczenia się posiada młody wiek. Owe utajone zdolności myślowe - wychodzą na przeciw oddziaływaniu otoczenia i wychowawcy.

Ucząc się - dziecko rośnie duchowo, staje się czymś więcej, aniżeli było, rozwija tkwiące w swym wnętrzu możliwości, które dążą do pełnego ich urzeczywistnienia.

Temu psychologicznemu przebiegowi procesu uczenia się odpowiada logiczny proces nauczania, który powinien szczególnie eksponować:

• oddziaływanie na zmysły (nauczanie poglądowe),

• ćwiczenie pamięci w zatrzymywaniu (spamiętywaniu) wyobrażeń i przeżyć (doświadczeń),

• uczyć umiejętności (zdolności) przywoływania tej zatrzymanej wiedzy.

W tym procesie pomocne jest:

• podawanie do zapamiętania odpowiednio uporządkowanego materiału,

• kojarzenie dawnej wiedzy z nową,

• ćwiczenie pamięci przez częste powtarzanie i streszczanie materiału oraz

• rozwijanie umiejętności posługiwania się zdobytym materiałem.

„Że rozumie, można powiedzieć o uczącym się dopiero wtedy, kiedy wiedzy zacznie używać”.

Arystoteles w „Polityce” zostawił także wiele praktycznych wskazówek wychowawczych dotyczących troski o rozwój ciała i zdrowie dziecka, a więc np.:

• o roli mleka i sposobie odżywiania

• o ruchu, zabawie i hartowaniu ciała;

• o dziedziczności,

• o znaczeniu właściwego dobierania się par rodzicielskich itd.

Wielką wagę przykładał do ochrony dziecka przed ujemnymi wpływami na dziecko; kto demoralizuje i gorszy dzieci - ma być publicznie napiętnowany i ukarany chłostą. W wychowaniu małego dziecka nic nie zastąpi miłej i zdrowej atmosfery domu rodzinnego.

Z praktyczną działalnością pedagogiczną tych trzech wielkich filozofów starożytności wiąże się rozwój publicznego, średniego szkolnictwa w Atenach. Do najbardziej znanych należała, założona na początku IV stulecia, wspomniana już szkoła Isokratesa.

I s o k r a t e s (436-338)

Był Ateńczykiem, żył 98 lat. Urodził się, gdy Sokrates miał 33 lata, na 9 lat przed Platonem. Gdy urodził się Arystoteles - on miał już 52 lata. Jego poglądy na wychowanie bliskie były tym, jakie głosili sofiści.

Sztuka słowa od wieków ceniona była w Grecji. Kto miał dar wymowy, mógł zawsze liczyć na zwycięstwo w sporze, w radzie, na zgromadzeniu lub w sądzie. Potęga wymowy nabrała szczególnego znaczenia w demokratycznych Atenach. Sofiści, jako nauczyciele wymowy, cieszyli się nieustannym powodzeniem. W pracy z uczniami nie zawsze jednak zajmowali się zagadnieniami ideowymi, ani w sensie politycznym, ani moralnym. Chodziło im głównie o wyuczenie techniki wymowy, o nauczenie umiejętności przedstawiania każdej sprawy w sposób oryginalny i porywający tak, by nawet błahej myśli umieć nadać wagę i siłę, by znaleźć argumenty dla przekonania słuchaczy do swojej racji. Temu swoistemu zwyrodnieniu nauki wymowy przeciwstawiał się Isokrates.

Urodził się w bogatej rodzinie mieszczańskiej, przez całe lata był „logografem”, tzn. za zamówienia układał przemówienia sądowe. Popadłszy w ruinę materialną założył na przedmieściu Aten w 393 r., obok gimnazjonu poświęconemu Apollinowi Likejskiemu, własną szkołę (tu później mieściło się słynne Liceum Arystotelesa).

Była to pierwsza regularna szkoła na poziomie średnim dla chłopców od 14-15 roku życia. Często byli w niej i starsi uczniowie, już po odbyciu efebii. Nauka była płatna. Za pełny 3 - 4 letni cykl kształcenia brał Isokrates 1000 drachm. Mimo, że od czasów Protagorasa ceny za naukę spadały (nie brakowało sofistów), zdołał dojść do majątku. Należał do 1200 najbogatszych mieszkańców Aten.

Szacowano, że przez tę szkołę przeszło ok. 100 uczniów, a pochodzili nie tylko z Aten, ale z najdalszych krańców świata greckiego - od Sycylii do Morza Czarnego. Zgłaszali się do niej zwłaszcza synowie rodów książęcych i arystokracji, a wnosząc wysokie opłaty, lub obsypując Isokratesa darami, dawali wyraz uznania dla pozycji społecznej mistrza - nauczyciela. Isokrates rzecz tę traktował jako normalne zjawisko głosząc, że nauczycieli wyżej należy cenić niż rodziców, bo im zawdzięcza się tylko życie, a nauczycielom: życie dobre i szczęśliwe.

Od nauczycieli Iskrates żądał jednak wysokiego poziomu moralnego zapewniając, że tym łatwiej i lepiej pokierują młodzieżą, im sami będą zacniejsi.

Isokrates swojej szkole, która była zarazem zakładem wychowawczym, nadał kierunek ogólnokształcący. Odrzucał wychowanie zawodowe. Podkreślał, że nie chce kształcić uczonych, ani mówców, ani adwokatów, czy kupców. Chce kształcić człowieka, przygotowanego praktycznie do życia obywatelskiego. Człowiek, to coś więcej niż jego zawód.

Za podstawę dla swej działalności edukacyjnej obrał naukę wymowy (retorykę). Mowa - mówił - jest tym, co różni człowieka od zwierzęcia; ona dopiero umożliwia wszelki postęp w dziedzinie prawa, sztuki i mechanicznych wynalazków; od niej zależy rozwój kultury i cywilizacji.

Nauka w jego szkole był a czymś w rodzaju studiów wyższych. Naukę zaczynał od zapoznania uczniów z zasadami gramatyki i kompozycji oraz nauką wymowy. Istota dalszej nauki polegała na badaniu i objaśnianiu pięknych zwrotów literackich.

Idąc za wskazaniami Homera, że najlepiej jest uczyć przez przykład (naśladowanie), nadał zajęciom z uczniami charakter seminaryjny. Uczniowie, zwykle było ich 6 - 9, wspólnie z mistrzem tworzyli przemówienia na różne tematy. Zadaniom starano się nadać styl gładki, łatwo zrozumiały, ale podszyty mnóstwem historycznych lub filozoficznych aluzji, opowieści i ozdób, do czego potrzebna była wiedza z historii, polityki, prawa, religii i filozofii. Wykształcenie mówcy, podkreślał, nie zależy tylko od autorytetu i zdolności pedagogicznych nauczyciela;

• niezbędne są również wrodzone zdolności i zalety osobiste ucznia,

• a zwłaszcza wynalazczość,

• zdolność i chęć do pracy,

• pamięć, odpowiedni głos,

• szeroka wiedza ogólna i pewność siebie.

Wśród wychowanków Isokratesa byli znakomici późniejsi politycy, których państwo ateńskie czciło złotymi wieńcami (Demostenes, Likurg); byli znakomici poeci, prozaicy, historycy, filozofowie i politycy, lecz życie jego skończyło się porażką. Jego uczniowie, mimo że byli tak świetni, nie zdołali utrzymać jedności ogólnohelleńskiej i zapobiec bratobójczym wojnom miedzy Atenami i Spartą.

Tradycja mówi, że Isokrates na wiadomość o klęsce wojsk greckich pod Cheroneją, która przyniosła supremację Macedonii nad Grecją - zmarł z boleści.

W oparciu o doświadczenia Isokratesa powstały później szkoły retoryczne; najpierw w Atenach, a potem w Rzymie, które przygotowywały efebów do czynnego udziału w życiu publicznym. Od jego czasów cała kultura antyczna, całe wychowanie starożytnego człowieka dążyć będzie do tego jednego ideału, do ideału mówcy.

Ateny, mimo utraty niepodległości i zmian politycznych, pozostały głównym centrum filozofii w starożytności, a głównym przedmiotem badań pozostał człowiek, jego szczęście i sposoby prowadzące do jego osiągnięcia. Poszukiwano więc owej eudajmonii.

Obok platońskiej Akademii i arystotelesowskiego Liceum (Likejonu), które działały dalej prowadzone przez ich uczniów - powstają nowe. Najbardziej znane i znaczące dla kultury starożytnej były szkoły: cyników, cyrenaików, epikurejczyków i stoików.

Centrami naukowymi starożytności były jednak nie ateńskie szkoły, ale dwory królewskie, zwłaszcza Aleksandria. Tu za czasów Ptolomeuszów powstał głośny ośrodek kultury i nauki hellenistycznej, pod nazwą Muzeum (przybytek muz, nauk) działający w latach 320-146 pne, będący swoistą filią arystotelesowskiego Liceum.

Ściągnięci tu z całego świata uczeni zajmowali się nie tyle nauczaniem, co pracami badawczymi - otrzymując od króla wysokie pensje.

W pierwszym okresie - badania koncentrowały się głównie wokół nauk społecznych (języków, literatury, filozofii); tu m. in. Arystrach zebrał ok. 800 komentarzy do twórczości Homera i innych poetów, a opracowany podręcznik gramatyki greckiej - stał się wzorem dla innych; użyte w nim nazwy określające części mowy obowiązują do dziś.

W późniejszym okresie (w III i II w. pne) doszły do rozkwitu badania matematyczne i przyrodnicze, m.in. Euklidesa - w dziedzinie geometrii, Archimedesa - na polu fizyki, Hippiasza i Ptolomeusza - w atronomii, Gallena - w medycynie itd.

Badania naukowe ułatwiała ufundowana w 295 r. (przez Ptolomeusza Sotera) Biblioteka, która w połowie I w. pne liczyła podobno ok. 700 tys. zwojów papirusowych. Tu urządzono także obserwatorium astronomiczne i różne specjalistyczne gabinety.

W 146 r., po zdobyciu Aleksandrii przez Rzym, uczeni zostali wypędzeni. Część z nich przeniosła się do Rzymu. Muzeum zaczęło się odradzać dopiero za cesarza Augusta, ale do dawnej swej świetności nie doszło, bo w czasie wojny aleksandryjskiej Cezara w 47 r. pne znaczna część zbiorów Biblioteki spłonęła, a inna w połowie VII w. ne., w czasie podboju Egiptu przez Arabów, dostała się w ich ręce.

Pytania kontrolne

1. Jakie ćwiczenia obejmował pentathlon?

2. Na czym polegało dążenie Greków do osiągnięcia w wychowaniu młodzieży ideału kalokagatii?

3. Jakie treści składały się na program wychowania muzycznego?

4. Jakie cechy charakteru starali się zaszczepić młodzieży Spartanie?

5. Czym w starożytnej Grecji była efebia ?

6. Jakie metody nauczania stosował Sokrates?

7. Wymień etapy w systemie wychowawczym Aten ?

8. Wymień etapy w systemie wychowawczym Sparty ?

9. Co było treścią poglądów pedagogicznych Platona ?

10. Co było treścią poglądów pedagogicznych Arystotelesa ?

11. Kim był i czego uczył Sokrates?

12. Na czym polegała stosowana przez Sokratesa maieutyczna metoda dialogu?

13. Kim byli i czego uczyli sofiści ?

14. Na czym polegała oryginalność szkoły Isokratesa?

Rozdział II.

Starożytny Rzym

Dzieje Rzymu dzielimy zwykle trzy okresy:

• królewski - do końca VI w. pne, kiedy panowali królowie etruscy;

• republikański - od V do I w., do bitwy pod Akcjum w 31 r. pne.

• cesarstwa - od 31 r. do 476 r. ne., do upadku Zachodniego Cesarstwa.

Podział Cesarstwa na wschodnie (Bizancjum) i zachodnie został dokonany w 395 r. przez cesarza Teodozjusza I Wielkiego (ze stolicą w Konstantynopolu). Bizancjum upadło pod naporem Turków w 1453 r..

Historię Rzymu zwykło się liczyć od założenia miasta (ab urbe condita) tj. od 21 kwietnia 753 r. pne. Jego legendarnymi założycielami byli dwaj bracia, wychowani przez wilczycę Romus (Romulus) i Remus.

W czasach królestwa - władca był naczelnym wodzem i najwyższym sędzią. Sprawował władzę absolutną. Społeczeństwo - dzieliło się na: pełnoprawnych członków rodu (patrici), którzy tworzyli zgromadzenie starszych (senatus), na niepełnoprawny lud (plebs) i niewolników (siła robocza).

W domu - bezwzględna władza należała do ojca rodziny (pater familias). Rodzina obejmowała zwykle ok. 50 - 70 osób (dzieci i krewnych) oraz kilkudziesięciu (ok. 100) niewolników.

Rzymianin (podobnie jak inne ludy italskie) zajmował się głównie rolnictwem; ważne miejsce zajmowała także hodowla oraz stała troska o niepodległość.

W życiu rodzinnym pielęgnowano:

• surowy, prosty tryb życia,

• tradycyjne rodzinne i obyczaje,

• przywiązanie do ojczystego języka,

• cześć dla przodków.

W czasach republiki - całość życia wewnętrznego państwa regulował kodeks prawa rzymskiego (prawo XII tablic - jus duodecim tabularum) uchwalony w 451 r. pne.

Dla podkreślenia jego trwałości i pełnego upowszechnienia przyjętych zasad, został utrwalony na 12 spiżowych tablicach, które umieszczono na „Forum Romanum”.

Kodeks regulował prawo prywatne, karne i sakralne. Jego podstawowym kanonem była zasada, że wszyscy obywatele wobec prawa są równi.

Z czasem utrwalił się w Rzymie ideał obywatela. Był nim dobry rolnik, gospodarz wiejski - umiejący łączyć z tym najzacniejszym zajęciem najwyższe godności państwowe i dzielny żołnierz.

Surowość i prostota ideału obywatelskiego miała swoje odbicie w sposobie wychowania młodzieży.

Dzieci do 7 roku życia wychowywały się pod opieką matki i służby domowej. Matka ponosiła odpowiedzialność za wychowanie moralne (pietas) swych synów i córek.

Chłopiec od 7 roku życia przechodził pod całkowitą opiekę ojca. Matka zajmowała się dalej córkami ucząc je gospodarstwa domowego, przędzenia, szycia, czasami muzyki. Ojciec odpowiedzialny za wykształcenie syna (doctrina) przygotowywał go do życia prywatnego (prowadzenie gospodarstwa rolnego, nadzorowania i kierowania pracą niewolników), do życia publicznego (wzorowe wypełnianie swoich obowiązków wobec rodziny i służby, wobec przyjaciół i państwa) oraz do służby wojskowej (gry, zabawy i ćwiczenia na wolnym powietrzu, posługiwanie się bronią; rzucanie dzidą i posługiwanie się tarczą, walka wręcz, jazda konna, pływanie oraz przyzwyczajanie do niewygód, do głodu i chłodu).

Chłopiec zwykle od rodziców uczył się sztuki czytania; zwykle na podstawie „prawa XII tablic”, które było zarazem fundamentem wychowania obywatelskiego i patriotycznego; często uczyli się go na pamięć i deklamowali fragmenty przy różnych okazjach.

Dla pogłębienia uczuć patriotycznych słuchał opowiadań o życiu bohaterów narodowych, uczył się ballad o ich heroicznych czynach na polach bitew, poznawał zasługi wielkich polityków, poznawał historię ojczystego kraju.

Około 17 roku życia młodzieniec przywdziewał togę na znak osiągnięcia pełnoletności, zwykle opuszczał dom rodzinny i pod opieką przyjaciół ojca wprawiał się do uczestniczenia w życiu publicznym i politycznym kraju. Zwykle po upływie roku następowała służba wojskowa.

Pierwszy rok - służył jako prosty żołnierz, a potem pracował w sztabie, uczył się dowodzenia i strategii woskowej oraz brał udział w wyprawach wojennych mających na celu powiększenie i umocnienie potęgi państwa.

Służba wojskowa otwierała drogę do najwyższych stanowisk i urzędów.

Dzieci biedniejszych - wolnych obywateli dla zdobycia wykształcenia uczęszczały do szkół elementarnych (ludus = gra, zabawa), prowadzonych przez prywatnych nauczycieli: literatorów. Pod koniec IV w. pne były w Rzymie już powszechnym zjawiskiem. Prowadzili je najczęściej ludzie nieznanego pochodzenia, wyzwoleńcy. Mieściły się w podcieniach na rynku, na gankach i w altanach - osłaniających nauczyciela i ucznia przed żarem słońca. W III w. pojawili się nauczyciele arytmetyki tzw. kalkulatorzy (calculus = gładki kamyk do rachowania). Program nauczania obejmował czytanie i pisanie, początki arytmetyki, opowiadania o dziejach Rzymu, recytację ballad, śpiewanie pieśni patriotycznych oraz lekturę XII tablic.

Nauczanie prowadzono metodą pamięciową; najczęściej używanym środkiem dydaktycznym były kary fizyczne - chłosta. Dlatego sąsiedztwo szkoły dla okolicznych mieszkańców było uciążliwe, tym bardziej że nauka (a więc również bicie i płacz dzieci) zaczynała się od wczesnego ranka. Zadań domowych nie było, a liczne święta i uroczystości oraz wakacje w czasie lata i przerwy na żniwa i winobranie powodowały, że było wiele dni wolnych od szkoły.

Do szkół elementarnych uczęszczały także dziewczęta. W czasach republiki często spotkać było można wykształcone kobiety; wywierały one duży wpływ na życie umysłowe kraju.

Szybkie przekształcanie się Rzymu - z małego państwa w potężne imperium - pociągnęło za sobą wielkie zmiany w życiu społecznym i politycznym. Już w III w. wzmaga się dążenie wyższych stanów (arystokracji rodowej i finansowej) do zapewnienia swoim dzieciom wykształcenia odpowiadającego ich ambicjom, wspomagającego umiejętność przewodzenia w życiu publicznym i państwowym. Pragną, by ich dzieci odróżniały się od ogółu obywateli nie tylko zamożnością, ubiorem i klejnotami, ale także poziomem umysłowym: znajomością języka greckiego i jego literatury oraz znajomością dialektyki i retoryki.

Dla ich potrzeb greccy nauczyciele (po zajęciu Grecji przez Macedonię, a następnie po podbiciu Grecji przez Rzym), zaczęli zakładać płatne szkoły średnie na wzór hellenistyczny (wg wskazań Isokratesa). Uczono w nich: gramatyki greckiej i retoryki, greckiej literatury zaczynając od Homera, potem Hezjoda. Następnie przechodzono do późniejszych utworów epickich, lirycznych i dramatycznych analizując czytane teksty pod względem gramatycznym, etymologicznym, historycznym, metodologicznym, filozoficznym itp. ukazując m.in. cechy utworu, jego wady i zalety. Dzięki temu młodzież zdobywała wszechstronne wykształcenie literackie i encyklopedyczne.

Pod koniec okresu republiki ukształtował się ich program, który obejmował siedem sztuk wyzwolonych (septem artes liberales) czyli: gramatykę, retorykę i dialektykę (trivium) oraz arytmetykę, geometrię, astronomię i muzykę (quadrivium).

Największy zapał wśród młodzieży budziła retoryka, torująca drogę do kariery politycznej i adwokackiej. Teraz rodzi się nowy ideał dobrego mówcy, który jest jednocześnie nosicielem cnót moralnych i obywatelskich; jest on synonimem wszechstronnej wiedzy i głębokiej mądrości.

Pod wpływem konserwatywnych kół arystokracji pragnących zahamować proces hellenizacji Rzymu (w II - I w. pne) zaczęło się doskonalenie łaciny, sprzyjanie rozwojowi rodzimej literatury (Cyceron, Horacy, Liwiusz, Owidiusz, Pliniusz, Seneka, Tacyt, Wergiliusz itd.).

Doprowadziło to powstania szkół retorycznych z językiem łacińskim. Pierwszą taką szkołę założył w 93 r. pne Plotius Gall. Z czasem zyskały one wielką popularność.

Edukacja i wychowanie w okresie cesarstwa (od 31 pne do 476 ne)

• Szkoły elementarne przeniosły się na przedmieścia. Ich liczba stale rosła. Umiejętność czytania i pisania była bardzo użyteczna. Potrzebna była także w służbie wojskowej. Mimo to ich nauczyciele nadal mieli bardzo niski status społeczny.

• Szkoły średnie, dostępne dla warstw zamożnych, cieszyły się natomiast wielkim poważaniem, a ich nauczyciele ogólnym uznaniem i szacunkiem.

• Do programu nauczania w tych szkołach wprowadzono literaturę łacińską, a poezję uważano za podstawę wykształcenia średniego i dającą najlepsze przygotowanie do nauki retoryki.

• Teraz zaczynają powstawać samodzielne szkoły retoryczne (o charakterze zawodowym) Z nich z kolei wyrastają wyższe szkoły prawnicze, które kształciły biegłych adwokatów, a nade wszystko dobrych kandydatów do służby urzędniczej.

Studia w szkołach retorycznych rozpoczynały się od opracowywania krótkich wystąpień o charakterze publicznym, na tematy moralne i prawne. W dalszej fazie studiów przystępowano do szczegółowej lektury utworów literackich, głównie poetów greckich i łacińskich, co sprzyjało pogłębianiu wiedzy ogólnej.

Wnikliwe studia nad literaturą były doskonałą okazją do opanowania przykładów pięknych zwrotów, wyrażeń, metafor. Studia literackie były bardzo użyteczne przy układaniu oryginalnych przemówień na różne tematy.

Zaczynano od mów doradczych, zawierających rozważania - jak należy postąpić w trudnych sytuacjach politycznych, społecznych, moralnych itd. (gromadzenie i prezentowanie argumentów „za” i „przeciw”). Przechodzono następnie do mów sądowych - oskarżycielskich i obrończych.

Kończono edukację na układaniu różnego typu mów panegirycznych (pochwalnych, wysławiających - zwykle przesadnie - osoby, albo wydarzenia).

Dyskutowano także na tematy formalne. Ustalano np. jak powinien wyglądać wstęp do przemówienia, jak powinno się przedstawiać główny cel wystąpienia, jak dobierać argumenty za i przeciw, jak chwalić i jak potępiać czyn albo sprawcę, jak wplatać cytaty np. z literatury pięknej, a wreszcie - jak wygłaszać mowę; kiedy marszczyć czoło, kiedy mówić cicho, kiedy dobitnie, a nawet krzyczeć, kiedy wreszcie targać włosy i nawet drapać twarz, by tym skuteczniej oddziaływać na słuchaczy.

Długość czasu studiów zależała od zdolności ucznia i od umiejętności nauczyciela, którymi byli często wytrawni adwokaci. Najczęściej trwały około 3 lat i kończyły się ok. 19-20 roku życia.

Rodzi się nowy ideał wychowawczy. Miejsce dobrego rolnika, obywatela i żołnierza zajmuje odpowiednio wykształcony urzędnik państwowy: znający biegle łacinę i grekę, posiadający umiejętność pięknego wypowiadania swoich myśli, znający dobrze prawo i historię państwa, a także wszystkie bieżące problemy życia publicznego, odznaczający się głęboką kulturą i osobistym wdziękiem, znajomością ludzkiej natury, zdrowym rozsądkiem i dobrą pamięcią, zamiłowaniem do spraw praktycznych, a przede wszystkim określonymi zaletami moralnymi.

To wszystko powodowało, że stosunek cesarzy rzymskich do oświaty, a zwłaszcza do szkół średnich ogólnych i retorycznych był na ogół bardzo pozytywny.

- Cesarz August (Caius Iulius Octawianus 67 pne - 14 r. ne) włożył wiele wysiłku w odbudowę Muzeum w Aleksandrii; Wespazjan (69-79), ufundował w Rzymie wielką bibliotekę, wyznaczył stałą pensję dla jednego nauczyciela greckiej i łacińskiej retoryki (dostał ją M. F. Kwintylian) oraz zwolnił nauczycieli tego przedmiotu od podatków miejskich i od służby wojskowej; Hadrian (117-138) ufundował w Rzymie na Kapitolu Ateneum, które stało się miejscem spotkań uczonych oraz ośrodkiem studiów wyższych; Antonius Pius (138-161) rozszerzył zarządzenie Wespazjana i polecił, by każda stolica prowincji utrzymywała ze skarbu państwa po 10 lekarzy i po 5 nauczycieli retoryki i gramatyki; średnie miasta - po 7 lekarzy i po 4 nauczycieli retoryki i gramatyki, najmniejsze - po 5 lekarzy i po 3 nauczycieli gramatyki i retoryki. Dzięki temu w całym cesarstwie powstał cały system szkolnictwa średniego o charakterze instytucji publicznych. Podobne zasługi mieli i inni władcy cesarstwa rzymskiego.

Rzymska myśl pedagogiczna

W przeciwieństwie do Greków - Rzymianie nie lubili zagłębiania się w teoretyczne zagadnienia wychowania. Nie rozwinęli oryginalnej teorii pedagogicznej. Ale rozsiane po różnych pismach uwagi na temat kształcenia i wychowania świadczą, że zwięźle umieli ująć niejedną praktyczną zasadę pedagogiczną.

Parę przykładów:

Katon Starszy (234-149 p.n.e.) w „Naukach dla syna” (Praecepta ad filium) prezentuje starorzymską postawę surowości w wychowaniu i prostoty obyczajów, której hołdowano w początkowym okresie republiki. Marek Tuliusz Cyceron (106-43 p.n.e.) wypowiedział w swoich pismach mnóstwo trafnych maksym na temat wychowania. Filozof Lucjusz Seneka (5 r.p.n.e. - 65 r. n.e.) pouczał: „długa droga przez przepisy, krótka przez przykłady” (Longum est iter per praecepta, breve et efficacx per exempla); ubolewał także nad przekazywaną przez szkołę bezużyteczną wiedzą, oderwaną od potrzeb praktycznego życia: „nie dla życia, lecz dla szkoły uczymy się” (non vitae, sed scholea discimus); Pliniusz Młodszy (61-114 n.e.) ukuł zasadę: „nie dużo a gruntownie” (multam, non multa); Satyryk Decimus Iunius Juvenalis (60 - 127 r. n.e.) pisał: „zdrowy duch w zdrowym ciele”.

Jedyne dzieło poświęcone w całości sprawom wychowania pozostawił Marek Fabiusz Kwintylian (Marcus Fabius Quintylianus 35 - 95 n.e.) „Kształcenie mówcy” - lub „O wychowaniu mówcy” (Instituto oratoria), które choć nie miało zbyt wiele myśli oryginalnych, to było doskonałym uogólnieniem całej dotychczasowej praktyki wychowawczej starożytnego Rzymu. Kwintylian pochodził z Hiszpanii, ze starej nauczycielskiej rodziny (ojciec i dziadek byli nauczycielami). Studia ukończył w Rzymie. Wrócił do Hiszpanii i przez kilka lat był nauczycielem retoryki. W 68 r. (mając 33 lata) przeniósł się do Rzymu, gdzie oprócz pracy nauczycielskiej zajmował się adwokaturą.

Cesarz Wespazjan w uznaniu dla jego kunsztu pedagogicznego przyznał mu pensję ze skarbu państwa, jako pierwszemu w Rzymie nauczycielowi retoryki. Po 20 latach pracy przeszedł na emeryturę i w tym czasie, wolny od innych zajęć, zaczął pisać swoje dzieło (ok. 90 r. n.e.).

Zajął się w nim głównie praktyczną dydaktyką, sposobem kształcenia mówcy, który w ujęciu autora, przypomina pod wieloma względami mędrca-filozofa wg modelu Platona. Miał on odznaczać się najwyższymi zaletami moralnymi i wszechstronną wiedzą; być znawcą całego dorobku kulturalnego ludzkości, a także doświadczonym działaczem politycznym. Ażeby wychować takiego młodzieńca, należało od dzieciństwa otoczyć go troskliwą opieką.

Kwintylian z optymizmem odnosił się do możliwości rozwojowych człowieka. Uważał, że każdy jest dostatecznie uzdolniony do nauki. Jak ptak przysposobiony jest do lotu, jak koń do biegu, tak dziecko do nauki. Ludzi niezdolnych w tym zakresie jest równie mało, jak ułomnych fizycznie, a takich, na których wysiłek wychowawczy zupełnie by nie oddziaływał, nie ma wcale.

Zdolności do nauki rosną w miarę lat i rozwoju organizmu. Dlatego z dużą rozwagą należy dobierać nauczycieli i wychowawców - poczynając już od niańki. Wszystkie osoby biorące udział w wychowaniu powinny odznaczać się wysokim poziomem moralnym i starannym wykształceniem językowym.

Nauka dzieci w wieku przedszkolnym powinna być jak najbardziej zbliżona do zabawy.

Każde osiągnięcie dziecka należy nagradzać pochwałami, a do pokonywania trudności winno się zachęcać je przez budzenie ambicji. Wykluczał wszelki przymus i ostre traktowanie dzieci. Nie powinno się także stawiać wobec nich zbyt wielkich wymagań. Aprobując panujący w bogatych domach zwyczaj kształcenia dzieci na poziomie elementarnym w domu, przeciwstawiał się Kwintylian ogólniejszym tendencjom do domowego wychowania dzieci, zwłaszcza w zakresie szkoły średniej.

Dążył do całkowitego przełamania uprzedzeń wobec szkoły publicznej. Jej przeciwnicy podnosili głównie dwie kwestie: że szkoła publiczna kształcąc dzieci z różnych rodzin, o różnym poziomie moralnym, może wywierać demoralizujący wpływ na chłopców wychowywanych w domu w duchu najwznioślejszych zasad etycznych i że uczeń mając do dyspozycji nauczyciela prywatnego rozwija się znacznie szybciej i bardziej wszechstronnie, ponieważ cała uwaga wychowawcy skupia się wyłącznie na nim; nauczyciel łatwo też dostosowuje się do jego indywidualnych zainteresowań.

Kwintylian polemizując z tymi zarzutami przyznawał, iż niekiedy szkoła rzeczywiście wpływa demoralizująco na młodego chłopca, ale są to przypadki raczej wyjątkowe.

Zdarza się natomiast częściej, iż dziecko ulega demoralizującym wpływom źle dobranego nauczyciela, a czasem także pod wpływem rodziców skłonnych do ich rozpieszczania, zbyt pobłażliwego traktowania ich wad i wybryków, do używania w ich obecności niewłaściwych wyrażeń i do prowadzenia lekkiego trybu życia.

Nie zgadza się Kwintylian z twierdzeniami, że dziecko wychowywane w domu łatwiej zdobywa wiedzę. Jego zdaniem wszyscy ambitni i naprawdę zdolni nauczyciele stronią od pracy w prywatnych domach, bo lepiej się czują w otoczeniu większej liczby uczniów. Ponadto kształcenie chłopca w zaciszu domowym wymaga więcej czasu i wysiłków niż w szkole. Tu chłopiec uczy się korzystając nie tylko z wiedzy nauczyciela i jego wskazówek, ale także z odpowiedzi kolegów, a nawet z ich błędów i niepowodzeń.

Zdolny i ambitny nauczyciel, mający pod opieką wielu uczniów, zdobywa się zazwyczaj na większy wysiłek umysłowy i dydaktyczny niż wówczas, gdy jest odpowiedzialny tylko za jednego chłopca. Ponadto „słowo nauczyciela nie takie jest jak ten obiad, który dla większej liczby obecnych przy stole może wystarczyć tylko w mniejszych porcjach; jego słowo jest jak słońce, które wszystkim uczniom udziela zawsze tyle samo światła i ciepła”.

Zdolny nauczyciel może bez trudu uczyć większą grupę dzieci, zwracając główną uwagę na mniej zdolnych i słabych, a najzdolniejszym udzielając tylko od czasu do czasu koniecznych wskazówek i pobudzając ich ambicję do dalszych wysiłków. Korzyści z nauki zbiorowej w szkole publicznej są jeszcze i te:

1. że przyszły mówca będzie musiał stale występować przed licznym gronem słuchaczy i żyć na oczach całego społeczeństwa, do czego nie będzie przyzwyczajony ucząc się w zamknięciu domowym, a szkoła publiczna przyzwyczajać go będzie od wczesnych lat życia do stałego przebywania w większym zespole ludzi;

2. że ława szkolna wytwarza przyjaźni, które łączą ludzi na całe życie;

3. że szkoła publiczna rozbudza ambicję, która pobudza do studiów i współzawodnictwa, ale rozwinąć ją można tylko w towarzystwie kolegów;

4. że większa ilość uczniów pobudza także nauczyciela do gorliwszej pracy, umożliwia mu wydobycie z siebie większej energii i zapału.

Te wywody Kwintyliana przyczyniły się do zwycięstwa idei zbiorowego nauczania w Rzymie zwłaszcza, że wysokie opłaty za najem prywatnych nauczycieli czyniły indywidualne nauczanie zbyt kosztownym.

Godne podkreślenia są także inne spostrzeżenia pedagogiczne Kwintyliana. Uważał, że siły umysłowe dziecka (ucznia) są tak obfite, że nie mogą się zadowolić jedną tylko nauką; zajmując się jednym przedmiotem spoglądają równocześnie w różne strony. To właśnie umożliwia im jednoczesne uczenie się większej ilości nauk. Zmiana rodzaju zatrudnienia umysłowego nie tylko nie jest przeszkodą, ale jest wprost podnietą myślenia. Zabierając się do nowej pracy umysłowej - przystępuje do niej z nową siłą. Dzięki swojemu naturalnemu zaciekawieniu do nauki dziecko nie męczy się i nie lubi oglądać się na to co zrobiło, ale ciekawość pcha je wciąż naprzód, do tego co nowe.

Kwintylian całkowicie potępiał kary fizyczne. Uważał je za nadużycie. Poniżają one godność człowieka i są najcięższą zniewagą. Przeciw słabemu i narażonemu na skrzywdzenie wiekowi musi stosownie reagować całe społeczeństwo i dlatego w tym zakresie nie powinno się przyznawać nauczycielowi za wiele swobody. „Jeżeli nawet - pytał - niektórych małych chłopców można zmusić kijami do zmiany postępowania, to przy pomocy jakich argumentów trzeba będzie oddziaływać na nich, gdy dorosną?” Trzeba więc uważać na charakter nauczyciela, aby ucznia nie krzywdził, aby umiał zapanować nad sobą i nad rozwijającym się usposobieniem ucznia.

Dzieło Kwintyliana „Kształcenie mówcy” odegrało w dziejach wychowania bardzo doniosłą rolę, nie tylko w czasach rzymskich. Po odkryciu jego rękopisu w 1416 r. stało się wzorem dla szkolnictwa humanistycznego w Europie XV i XVI wieku. Z jego wskazań korzystali obficie także polscy pisarze pedagogiczni epoki Odrodzenia.

Chrześcijaństwo wobec szkoły grecko-rzymskiej

Chrześcijaństwo nie interesowało się początkowo zagadnieniami kultury i oświaty, zwłaszcza że do nowej religii garnęły się głównie niższe warstwy społeczne. Gdy zaczęło zdobywać wyznawców również wśród warstw zamożnych, wykształconych w szkole rzymskiej - pogańskiej, problem stosunku Kościoła o oświaty starał się coraz bardziej aktualny. Mimo, że szkoła rzymska, czy grecka, z jej świeckim programem nauczania i lekturą pełną bóstw starożytnych wydawała się nieodpowiednia dla nowo nawróconych wyznawców chrześcijaństwa, nie rezygnowano z kształcenia w niej swoich dzieci. Nie zwalczali jej wyraźnie nawet najwybitniejsi przywódcy, zwłaszcza że sami zawdzięczali jej swoją wiedzę.

W tych warunkach stara szkoła rzymska dalej stanowiła źródło wiedzy świeckiej dla wyznawców nowej religii. Założenie własnej szkoły, z jakimś innym programem nauczania, bez odpowiednich książek i własnej literatury, wydawało się niemożliwe. Wprowadzenie na ławę szkolną - w miejsce klasyków literatury greckiej i rzymskiej - np. tekstów Pisma Świętego, Ewangelii, Psalmów, pism proroków, wydawało się obniżeniem powagi i świętości słowa Bożego.

To kłopotliwe położenie wywołało żywą troskę i gorącą dyskusję w świecie chrześcijańskim, ale przez trzy wieki nie było widać radykalniejszych zmian.

Po uznaniu przez cesarza Teodozjusza I (347-395) w 381 r. chrześcijaństwa za religię państwową i wydaniu w rok później zakazu praktykowania kultów pogańskich (także igrzysk olimpijskich), niechęć do pogańskiej nauki zaostrzyła się. W wielu miastach (zwłaszcza wschodnich) podekscytowane tłumy zaczęły niszczyć biblioteki, szkoły i inne ośrodki kultury.

Zaczęto podejmować próby pojednania rzymskiej kultury z chrześcijaństwem. Pierwszym, który podjął taką próbę był św. Hieronim (ok. 340-420), wychowanek rzymskiej szkoły, jeden z najwybitniejszych uczonych tamtych czasów, który pod koniec swojego życia zaczął dowodzić, że studiowanie dzieł literatury klasycznej nie wyrządzi chrześcijaństwu szkody, jeżeli usunie się z nich wszystko, co nadaje im charakter pogański.

Podobną postawę zachował św. Augustyn (354-430), twórca ideologicznych podstaw całej chrześcijańskiej pedagogiki. Sam studiował w Kartaginie, Rzymie i Mediolanie; był nauczycielem zanim przeszedł na chrześcijaństwo. Głównym jego dążeniem było zaadoptowanie filozofii Platona do potrzeb nauki Kościoła. Przez jakiś czas potępiał zwyczaj posyłania dzieci chrześcijańskich do szkół pogańskich, bo filozofia i literatura klasyczna odwracały umysły młodzieży od zagadnień religijnych, zanurzały je „w kłamstwach, bezbożnych bajkach i wykrętnych argumentach filozofów”. Dobremu chrześcijaninowi nie potrzebne jest tego rodzaju wykształcenie.

Później, pod wpływem konieczności zwalczania przez Kościół szerzących się herezji, których doktryny opierały się m. in. na biegłej znajomości filozofii i logiki, św. Augustyn zmienił zdanie. W dziele „De doctrina christiana” przekonywał , że wiedza świecka, zawarta w pogańskich księgach, jest chrześcijaństwu potrzebna dla odpierania ataków i zwalczania fałszywych poglądów, szerzonych przez przeciwników prawdziwej wiary. Uważał, że prawda, bez względu na to, gdzie się znajduje, jest prawdą Pana”. Zatem - prawdę można znaleźć również w dziełach starożytnych pisarzy, ale trzeba wcześniej poznać grecką i łacińską gramatykę i dialektykę, by nauczyć się sztuki poprawnego myślenia.

Bardzo użyteczna w tym jest również retoryka, która uczy jak oddziaływać słowem na ludzkie serca i umysły, by przyjmowały naukę chrześcijańską.

Św. Augustyn dopatrywał się znacznych wartości także w muzyce, arytmetyce i geometrii, jak również w filozofii Platona, ze względu na swoje bliskie pokrewieństwo z chrześcijaństwem. W ten sposób akceptował formalnie cały program nauczania oparty na siedmiu sztukach wyzwolonych.

Na podobnych zasadach opierała się działalność Kassiodora (490-580), wysokiego urzędnika na dworze króla Ostrogotów Teodoryka Wielkiego (454-526), który w znanym wówczas dziele: Kształcenie w naukach boskich i świeckich, trzymając się poglądów św. Augustyna wykazywał, że dla zgłębienia wiary chrześcijańskiej, zawartej w Piśmie Św., nie wystarczy spuszczać się na natchnienie boskie i medytację. Jest w nim zawiłych szczegółów, że nie można ich zrozumieć bez znajomości sztuk wyzwolonych; nie należy więc tych sztuk unikać.

Mimo, że nauki świeckie nie interesowały go same przez się, a wykształcenie w nich miało być jedynie środkiem do studiów nad Pismem Św., to jednak próba ta nie od razu została przez Kościół przyjęta. Jeszcze nawet papież Grzegorz Wielki ( zm. 604 r.), wielki nauczyciel śpiewu kościelnego, żywił głęboką podejrzliwość ku naukom szkolnym.

Pytania kontrolne

1. Jakie wartości zawierał rzymski ideał wychowawczy w czasach republiki i jakie wczasach cesarstwa ?

2. Jak wyglądała nauka, czego uczono w rzymskiej szkole elementarnej?

3. Kto i czego uczył w rzymskiej szkole średniej?

4. Jakie nauki wchodziły w skład trivium i quadrivium ?

5. Kim był i jakie dzieło napisał Marek Fabiusz Kwintylian?

6. Czego uczono w szkole retorycznej?

7. Jak argumentował Kwintylian wyższość szkoły publicznej nad edukacją domową?

8. Jaki był stosunek pierwotnego chrześcijaństwa edukacji w szkolnictwie rzymskim?

9. Jaki był stosunek cesarzy rzymskich do szkół i do kształcenia młodzieży?

Rozdział III.

Średniowiecze

Upadek Zachodniego Cesarstwa Rzymskiego obalonego przez Odoakera - wodza Germanów (433-493), który w 476 r. obalił ostatniego cesarza Romulusa - bynajmniej nie oznaczał całkowitego upadku szkół łacińskich.

Chociaż Rzym przestał być stolicą państwa, stanowił nadal ważny środek życia umysłowego. Bujny rozwój przeżywały szkoły średnie w Mediolanie, Rawennie i Pawii. Także w Galii, np. w Bordeaux i w Clermont szkoły cieszyły się dużym zainteresowaniem miejscowych notabli.

Fakt przejścia wielu nauczycieli na chrześcijaństwo nie wywarł większego wpływu na ich pracę. Wykształcone koła Galii traktowały chrześcijaństwo nie tyle jako religię, ale raczej jako nową ideologię. Niemal wszyscy biskupi byli nadal silnie związani z kulturą rzymską.

Jednakże wędrówki narodów, które wstrząsnęły w posadach państwem rzymskim i obaliły jego część zachodnią, zniszczyły także znaczną część skarbów nauki i sztuki. Wiele bezcennych ksiąg spalono, wiele pomników i świątyń obalono.

Nieustanne wojny i wyprawy rozbójnicze spowodowały ogólne zubożenie, zmniejszyły także liczbę tych, którzy widzieli sens w tym, by oddawać się sztuce i nauce. Brak wyraźnej materialnej opieki państwa nad szkołami - odbija się na nich ujemnie.

Część szkół publicznych przekształca się w zakłady prywatne, inne przejmowane są przez zarządy miejskie. Wiele innych upada zupełnie. Książki nie znajdowały nabywców. Powoli zaprzestano ich odpisywania; sporządzano zaledwie wyciągi z obszernych utworów pisarzy greckich i rzymskich, często ograniczano się do sporządzania streszczeń, nie dających najmniejszego wyobrażenia o wartości owych pomników klasycznej nauki.

W tych szkołach, które egzystowały, mimo narastającej średniowiecznej atmosfery, przepojonej religijnością, nie troszczono się zupełnie o religijne wychowanie. Nadal starano się pielęgnować starożytne tradycje i uczono wyłącznie przedmiotów świeckich.

One uratowały od zagłady najcenniejsze zdobycze literatury i kultury antycznej. Były to głównie szkoły miejskie w północnych Włoszech.

Bardzo zbliżone do nich, pod względem poziomu i programu nauczania były szkoły w Irlandii, prowadzone przez celtyckich kapłanów pogańskich, zwanych druidami.

Gdy w początku V w., jeszcze przed upadkiem Rzymu, przybył do Irlandii św. Patryk z polecenia papieża Celestyna I, ażeby nawrócić ją na chrześcijaństwo - przyrzekł druidom, że nowa religia nie będzie broniła im prowadzenia pracy oświatowej. Duża odległość od Rzymu i luźne związki z papiestwem powodowały, że przejście na chrześcijaństwo nie przyniosło większych zmian w ich oświatowej działalności. Nadal do swoich przyklasztornych szkół przyjmowali wszystkich szukających oświaty. Uczniowie nie musieli zmieniać religii, przyjmować kapłaństwa, ani legitymować się określoną narodowością. Uczyli wszystkich.

Program nauczania obejmował: z jednej strony kształcenie w literaturze irlandzkiej, a więc czytanie, pisanie, literaturę narodową i prawo irlandzkie; z drugiej - przekazywano uczniom wiedzę obejmującą osiągnięcia nauki starożytnej, tzn. cenniejsze teksty greckiej i łacińskiej literatury, kształcono uczniów w retoryce, arytmetyce, geometrii, astronomii i muzyce. Słowem - poza dialektyką, było całe siedem sztuk wyzwolonych.

Niektóre szkoły stały na bardzo wysokim poziomie.

Kiedy pod koniec VI w. (593 r.), papież Grzegorz Wielki wysłał do Anglii benedyktynów, by ściślej związali ten kraj z Kościołem, stanęli przed trudnym zadaniem, bo ich wiedza i wykształcenie stały na wiele niższym poziomie niż wiedza mnichów irlandzkich. Rozpoczęła się więc swoista walka z druidami, którzy górowali nad nimi także umiejętnością przemawiania i sztuką przekonywania, a także zdolnościami organizacyjnymi.

Benedyktyni - należeli do jednego z najstarszych chrześcijańskich zgromadzeń zakonnych. Jego założycielem w 529 r. był św. Benedykt z Nursji (480-543). Główną siedzibą zakonu stał się klasztor na Monte Cassino.

Reguła nakładała na benedyktynów - oprócz zwykłych ślubów zakonnych, jak czystość moralna, ubóstwo i celibat - obowiązek stałego zatrudniania się jakąś pożyteczną pracą. W związku z tym obok modlitwy, która jest wg św. Benedykta przede wszystkim służbą bożą (Opus Dei) i musi być ujęta w dokładne ramy, powinny być prowadzone zajęcia poza modlitewne, a więc praca dla dobra wspólnoty i dla własnego dobra duchowego. Do pracy pożytecznej zaliczano nie tylko zajęcia fizyczne (np. uprawa roli, ogrodnictwo, hodowla i zajmowanie się rzemiosłem), jak i zajęcia umysłowe (czytanie, pisanie, sztuki piękne).

Benedyktyni dawali w swych klasztorach schronienie prześladowanym i uciśnionym, szerzyli i utwierdzali wiarę chrześcijańską, ale także zakładali biblioteki przepisując mnóstwo książek (powstały całe zespoły kopistów), dzięki czemu ocalili przed zupełną zagładą i zapomnieniem liczne arcydzieła literatury starożytnej, a przez spisywanie ważniejszych wydarzeń w formie roczników i kronik, stworzyli dla potomnych nieoce-nione źródła historyczne.

Również najstarszą kronikę Polski - Anonima Galla - doprowadzoną do 1113 r. zawdzięczamy benedyktyńskiemu mnichowi.

Stworzona przez benedyktynów harmonia miedzy modlitwą a pracą została później ujęta w lapidarne hasło: Ora et labora („módl się i pracuj”).

Wyprawa misyjna benedyktynów (39 zakonników pod kierunkiem opata Augustyna) doprowadziła do przyjęcia chrztu przez króla Etelberta w 597 r. i do założenia biskupstwa w Canterbyry.

Mimo to, wpływy dawnego celtyckiego kościoła w Anglii ciągle były bardzo silne. Dopiero arcybiskup Teodor (Grek z pochodzenia) doprowadził pod koniec VII w. do jego romanizacji.

Sukces ten był rezultatem jego wieloletnich zabiegów zmierzających do podniesienia poziomu umysłowego miejscowego duchowieństwa. Założona przez niego szkoła katedralna stała się niebawem ośrodkiem nauki i kultury anglosaskiej, dla której sprowadził księgi greckie i łacińskie. One stały się podwaliną dla studiów biblijnych i teologicznych oraz przyczyniły się do rozkwitu doskonałej znajomości języka hebrajskiego, greckiego i łacińskiego.

Najwybitniejszym uczonym był Beda Venerabilis (673-735), autor głośnego dzieła: Historia kościelna narodu angielskiego (731 r.), które do dziś jest nieocenionym źródłem wiedzy dla mediawistów.

Uczniem Bedy był Alkwin (735-804), wybitny benedyktyn, autor wielu traktatów filozoficznych i teologicznych, także podręczników dialektyki, gramatyki i retoryki oraz licznych poematów. W późniejszym czasie - odegrał ważną rolę jako organizator kościelnego szkolnictwa w państwie Karola Wielkiego.

Karol Wielki (742-814) panował 46 lat, od 768 r.

Powstające pod jego panowaniem państwo frankońskie, o ustroju wczesnofeudalnym, stale powiększało swoje granice. Karol Wielki sam brał udział w ponad 50 wyprawach podbijając dziesiątki różnych plemion i narodowości. Na olbrzymim terytorium państwa (sięgającym od rzeki Ebro aż po Dunaj i Łabę) - starał się prowadzić rządy centralistyczne.

Czynnikiem jednoczącym państwo w jeden organizm było chrześcijaństwo. Niestety na skutek niskiego poziomu moralnego i umysłowego miejscowego duchowieństwa - nie mogło ono odegrać oczekiwanej roli. Król miał jak najgorsze mniemanie nawet o papieżu (Leonie III), z rąk którego w 800 r. odbierał koronę cesarską.

Wyższe duchowieństwo, dysponujące wielkimi dobrami i zaangażowane w sprawy polityczne kraju, prowadziło życie nie różniące się prawie niczym od życia ludzi świeckich, od rycerstwa, z którym często brało udział w wyprawach wojennych i nie unikało miecza.

Tymczasem Karol Wielki przystępując do jednoczenia swojej monarchii chciał oprzeć swoje rządy na ludziach biegłych w sztuce czytania i pisania, którzy na wzór rzymskich urzędników zdolni byliby przygotowywać królewskie dekrety i w formie kapitularzy rozsyłać po kraju - dla upowszechnienia znajomości ustanowionego przez króla prawa i umocnienia pozycji władcy.

Wykorzystanie do tych zadań kleru okazało się trudne, bo ich umiejętność czytania i pisania okazała się bardzo słaba. Wszystkim klasztorom polecił organizowanie życia zakonników wg reguły benedyktynów.

Biskupom polecił zakładać przy swoich kościołach (katedrach) szkoły. Sam król żywo interesował się różnymi dziedzinami wiedzy - zwłaszcza astronomią, fizyką, prawem i polityką.

W czasie wypraw do Lombardii zetknął się z dawnymi szkołami rzymskimi; często prowadził dyskusje z tamtejszymi uczonymi. Pod ich wpływem zaczął werbować na swój dwór w Akwizgranie uczonych, gromadzić rękopisy łacińskich i greckich dzieł klasycznych, a najcenniejsze z nich polecił przepisywać w wielu egzemplarzach.

W 782 r. sprowadził z Włoch do swej rezydencji Piotra z Pizy i Paulina z Akwilei oraz dwóch wybitnych benedyktynów irlandzkich Pawła i Alkwina.

Przy ich pomocy zorganizował tzw. szkołę pałacową. Kierował nią Alkwin. Obok króla i najbliższej rodziny, uczęszczali do niej krewni i przyjaciele oraz synowie najwyższych urzędników państwowych. Program nauczania obejmował 7 sztuk wyzwolonych, a ponadto: umiejętności redagowania pism państwowych i królewskich zarządzeń (kapitularzy), architekturę obejmującą m.in. budowę warowni oraz medycynę.

Na studia medyczne (kapitularz z 805 r.) mogli być przyjmowani chłopcy mieszczańscy.

Z biegiem czasu szkoła pałacowa stała się centrum dyskusji i wymiany myśli naukowej, akademią. Jej wychowankowie czytali własne utwory poetyckie, wygłaszali referaty z zakresu prawa i filozofii.

W 788 r. król wydał zarządzenie polecające biskupom, aby podległemu sobie duchowieństwu zapewnili przynajmniej minimum wiedzy; by we wszystkich klasztorach zakładane były szkoły dla uczenia chętnych czytania, pisania i śpiewu.

Alkwin troszczył się o kształcenie nauczycieli, układał podręczniki szkolne i pismami literackimi propagował potrzebę krzewienia oświaty i nauki.

W 796 r. Alkwin niespodziewanie (w 64 r. życia) odszedł z dworu do klasztoru św. Marcina w Tours, gdzie został opatem. Tam kierował pracą mnichów nad doskonaleniem minuskuły karolińskiej , wzorcowego pisma, z którego wywodzi się pismo współczesne. Zmarł w 804 r.

Następcą Alkwina został bp. Orleanu Teodulf, który po objęciu urzędu (w 797 r.) wydał klerowi polecenie, aby przy każdym kościele, tak w mieście, jak i na wsi, utrzymywano szkoły (parafialne) dla kształcenia wszystkich chętnych chłopców. Do szkół tych mieli być przyjmowani wszyscy bez względu na to, czy zamierzają poświęcić się powołaniu duchownemu, czy nie.

Wyraźny regres w dążeniu do upowszechniania oświaty nastąpił po śmierci Karola Wielkiego.

Jego następca Ludwik I Pobożny, pod naporem kleru, już w 817 r. wydał polecenie zamykające dostęp do oświaty osobom świeckim.

Od czasów Karola Wielkiego kształcenie duchowieństwa przyjęło regularne formy. Zakonnicy zaczęli tworzyć w swoich siedzibach szkoły klasztorne, a biskupi - przynaglani przez papieży - tworzyli w sowich diecezjach, dla przygotowania kleru, szkoły katedralne. W zamożnych miastach, zwłaszcza w północnych Włoszech, przy kościołach parafialnych, dla młodzieży mieszczańskiej, tworzono coraz częściej (głównie dla posługi kościelnej) szkoły parafialne.

Rozkwit szkół klasztornych, zwłaszcza benedyktynów, przypada na wiek IX.

Zapoczątkowana w X w. reforma zakonna, zmierzająca do podniesienia życia religijnego, moralności i ascetyzmu, zwraca się przeciwko studiom świeckim. Z bibliotek pousuwano wszelkich autorów pogańskich (starożytnych), a szkoły zewnętrzne zamknięto.

Za wzorem benedyktynów poszły także inne zakony. Szkoły te zaczęły więc tracić dawne znaczenie jako centra kultury umysłowej.

Miejsce podupadłych szkół klasztornych zaczęły zajmować szkoły katedralne. Już w X w. niektóre cieszyły się rozgłosem. W Rzymie taką szkołą była szkoła na Lateranie, we Francji - szkoła katedralna w Reims i w Lyonie, w Belgii - szkoła w Leodium, a w Niemczech - Paderborn i w Magdeburgu.

Pierwotnie kierowaniem szkoły zajmował się biskup (stąd nazywano je także szkołami biskupimi). Z czasem obowiązki te przejmował jeden z kanoników, tzw. scholastyk.

Największy rozkwit szkoły katedralne osiągnęły w XI i XII w.

Niektóre przybrały charakter i rozmiary prawdziwych akademii (np. szkoła w Reims, Chartres).

W tych szkołach mistrzowie i uczniowie uważali się za jedną rodzinę, bowiem przez długie lata studiów wytwarzało się osobiste przywiązanie. Podczas studiów rozprawiano: o naukach wyzwolonych, o religii, o problemach prawnych i o medycynie.

Szkoły parafialne zaczęły powstawać w IX w., najczęściej w zamożnych miastach północnych Włoch.

Wszystkie szkoły średniowieczne istniały wyłącznie dla celów kościelnych, cały też tryb wychowania, jak i treści wykładanych nauk, odnosiły się do potrzeb i ducha Kościoła.

Na pierwszym planie stawiano wyrobienie chrześcijańskiego ducha w wychowankach, pielęgnowanie cnót chrześcijańskich, a przede wszystkim - cnoty pokory i posłuszeństwa. Ku temu celowi zmierzała bardzo surowa karność szkolna. Ciało młodzieży umartwiano przez ascetyczny żywot, żywności udzielano skąpo, często karmiono wyłącznie jarzynami; mieszkania stanowiły maleńkie, zimne i ponure celki. Czasu wolnego pozostawiano jak najmniej - zapełniając go modlitwami i nauką. Modły odbywano nie tylko przez wiele godzin w ciągu dnia, ale i w nocy.

Rozwinięto cały system srogich kar cielesnych, które tłumić miały pychę młodzieńczą, uczyć bojaźni bożej oraz posłuszeństwa wobec woli starszych i Kościoła.

Nauki w szkółce średniowiecznej opierały się wyłącznie na metodzie pamięciowej.

Cała nauka, od samego początku, odbywała się w obcym, łacińskim języku. Używanie mowy ojczystej dopuszczane było tylko w pierwszych chwilach pobytu w szkole; potem było surowo karane.

Zakres wiedzy był bardzo szczupły. Opierał się w zasadzie o cykl siedmiu sztuk wyzwolonych, ale rzadko kiedy uczono wszystkich.

Podstawę nauki stanowiła gramatyka łacińska; uczono się na pamięć form, odmian, reguł i wyjątków oraz olbrzymiej ilości słówek, zwrotów i wyrażeń. Opierano się na podręczniku Donata - napisanego w czasach rzymskich dla dzieci, dla których łacina była językiem ojczystym. Pomagano sobie nowszymi podręcznikami: Bedy i Alkuina, ale one wcale nie były łatwiejsze.

Na gramatyce opierała się nauka retoryki, ale niewiele miała wspólnego z kultem pięknej wymowy.

Ważne miejsce zajmowała dialektyka. Polegała ona, jak w starożytności, na poznawaniu reguł logicznego rozumowania. Była ona bardzo pożyteczna dla kleru, bo służyła do obrony wiary przed błędnymi naukami i do rozplątywania twierdzeń głoszonych przez heretyków.

Nauki kwadrywium zachowały stare nazwy, ale z nich pielęgnowano głównie: astronomię i muzykę. Astronomia potrzebna była do obliczania kalendarza i dla ustalania terminu świąt kościelnych; muzyka natomiast służyła do nauki śpiewu kościelnego. Arytmetyki uczono jedynie w zakresie 4 działań, a przez geometrię rozumiano opis ziemi i przyrody. W ogóle te gałęzie nauk nie cieszyły się większą popularnością.

W późniejszym średniowieczu, pod wpływem wypraw krzyżowych (krucjat) do Ziemi Świętej, co doprowadziło do zetknięcia się Europy z Bliskim Wschodem i światem muzułmańskim, budzi się ciekawość dla tamtejszej wiedzy i kultury.

Tym dążeniom przyszły z pomocą pisma filozoficzne Arystotelesa, które w szerszym zakresie poznano za pośrednictwem Arabów. Wielkie zainteresowanie budzi jego logika. Pod jej wpływem do wielkiego znaczenia urosła sztuka tworzenia pojęć ogólnych (uniwersaliów), definicji, rozróżnień, dowodzeń, dysput itd. Nie wyobrażano sobie myślenia bez ciągłego „za i przeciw”, „ale”, „jeżeli”, „gdyby” itd.

Poznana bliżej forma sylogistycznego myślenia (szukania wniosku na podstawie gotowych przesłanek) szczególnie staje się bliska teologom.

Z niej wywodzi się późniejsza scholastyka. Nie dążyła ona do pomnażania wiedzy, do odkrywania nowych prawd, lecz tylko do uzasadniania prawd już znanych, objawionych, ujętych np. w nauce Kościoła.

Dowody rozumowe na istnienie Boga i duszy, rozprawy logiczne o osobach Trójcy św., o opatrzności i wolnej woli, o tym, czy pojęcia ogólne mają swój byt rzeczywisty, czy nie? - to były niektóre z zagadnień pochłaniające umysły uczonych.

Dysputy na takie tematy cieszyły się niezwykłym rozgłosem i popularnością. Przysłuchiwali się im nie tylko mistrzowie teologii, ale także świeccy dostojnicy, a przede wszystkim licznie gromadząca się młodzież. Z nich wyrośnie niebawem idea średniowiecznych uniwersytetów.

Wychowanie rycerskie

W okresie średniowiecza do najpiękniejszego rozkwitu doszło wychowanie rycerskie w Zachodniej Europie. Do połowy XII w. wzorem rycerza był silny żołnierz, przepojony kultem bojowej odwagi, mistrz w posługiwaniu się mieczem i tarczą, wyróżniający się poczuciem honoru, troską o własne dobre imię i wierną służbą swojemu królowi. Przykładem może być znany ze średniowieczne literatury bohater „Pieśni o Rolandzie” (rękopis oksfordzki pochodzi z przełomu XI i XII w.) walczący u boku Karola Wielkiego.

Od XII w. w stanie rycerskim, pod wpływem kultury dworskiej, zdobytych bogactw na wyprawach krzyżowych i kontaktów z różnymi ośrodkami kultury wschodniej - zaczynają łagodnieć surowe ideały. Zamiast prostoty modna się staje galanteria dworska, troska o piękny i wdzięczny wygląd oraz zamiłowanie do romantycznych przygód.

Metody i ideały wychowania rycerskiego wywodziły się z potrzeb wojennych, z wymagań życia dworskiego i z tradycji religijnych:

• życie wojskowe wymagało odwagi, wytrwałości i zręczności w walce na koniu;

• życie dworskie - wymagało uprzejmości i udziału w wytwornych ceremoniach;

• życie religijne - cnoty litości i szlachetności wobec pokonanych.

Wyrastający z tych źródeł ideał rycerza: to człowiek czynu, żołnierz i dworzanin, lojalny wobec zwierzchników, łaskawy dla swoich poddanych i oddany sługa kościoła. Miał kierować się następującą maksymą: „Bogu - duszę, życie - królowi, serce - damom, a sławę dla siebie”.

Tę dewizę francuskich rycerzy przyjęło rycerstwo całego świata. Nauczyło się cenić uszlachetnione rozkosze życia ziemskiego; wyróżniania się na turniejach, śpiewania pieśni o bohaterstwie i o miłości, oddawania usług damom swojego serca oraz prowadzić walkę dla zjednania sobie sławy i dobrej służby ojczyźnie.

Siedmiu sztukom wyzwolonym, które zgłębiało duchowieństwo, przeciwstawiło rycerstwo swoich 7 cnót: jazdę konną, pływanie, strzelanie z łuku, szermierkę, łowy, grę w szachy i poezję. W tych cnotach kształcono młodzież. Odżywają więc w tej nowej formie ideały greckiego, harmonijnego wychowania: wszystkich najcenniejszych władz ciała i ducha!

Wychowanie rycerskie składało się z trzech stopni.

I. Od 7 - 8 roku życia chłopiec oddawany był na dwór, gdzie jako paź (pachołek) pod kierunkiem osobnego mistrza wprawiał się w jazdę i pływanie, władanie łukiem, tarczą i włócznią (kopią), a prócz tego służył panu i pani, a pod okiem kapelana uczył się obyczajności i religijności.

II. Około 14 - 15 roku życia zostawał giermkiem i przechodził pod opiekę pana dworu lub jednego z najdzielniejszych rycerzy.

• uczył się dalej trudnych ćwiczeń wojennych i popisów w turniejach,

• towarzyszył swemu patronowi w wyprawach wojennych,

• w czasie wolnym od wypraw - kształcił się pod okiem dam w etykiecie dworskiej,

• uczył się zasad galanterii,

• przyzwyczajał do postępowania honorowego,

• poznawał grę w szachy i grę na instrumencie,

• uczył się śpiewania ballad rycerskich i pieśni miłosnych,

• wprawiał się w układaniu wierszy,

• niekiedy zdołał także opanować sztukę czytania i pisania.

III. Około 21 roku życia, jako dojrzały fizycznie i duchowo mężczyzna, pasowany był na rycerza. Ceremonia ta trwała zwykle kilka dni i połączona była z popisami na turniejach. Składał przysięgę, że będzie bronił słabych i bezbronnych, szanował religię, ochraniał kobiety i biednych oraz walczył za wolność ojczyzny.

Zwykle pan obdarowywał go przy tej okazji jakimś majątkiem. Przyjęty w szeregi rycerstwa - udawał się zwykle w świat dla poszukiwania przygód rycerskich, miłości i nagród na turniejach.

Mieszczaństwo nie umiało sobie wywalczyć takiej samodzielności jak rycerstwo. Bogaci kupcy i patrycjusze, ulegali wpływowi szkolnictwa kościelnego i zabiegali o wyposażenie swoich synów w znajomość łaciny.

We Włoszech, gdzie w wielkich miastach jak Genua, Wenecja, Florencja, Padwa, czy Mediolan, już w XII w. powstała znaczna ilość szkół prywatnych, obliczonych na uczniów świeckich. Wprawnie uczono w nich także łaciny, ale głównym przedmiotem były wiadomości potrzebne do kupiectwa i handlu, a więc przede wszystkim arytmetyki. Synowie patrycjuszy często, nawet kiedy ukończyli retorykę, szli do zawodu kupieckiego. Namnożyło się więc coraz więcej nauczycieli, którym te szkoły dawały czasem nawet godne utrzymanie.

Mniejsze miasta zakładały szkoły komunalne. Dzięki bezpłatności nauczania uczyła się w nich nawet młodzież uboga.

Rzemieślnicy - organizowali wychowanie młodzieży w ramach edukacji cechowej. Jej początkiem była nauka zawodu w charakterze terminatora. Po wykonaniu „sztuki” dowodzącej, iż opanowało się dobrze wybrany zawód, terminator wyzwalany był na czeladnika. Po tym akcie udawał się zwykle w podróż dla doskonalenia swych umiejętności w kraju lub zagranicą. Teraz mógł być dopuszczony do zdawania egzaminu mistrzowskiego.

Młodzież rzemieślnicza w czasie nauki otrzymywała nie tylko wiedzę fachową i praktyczne przygotowanie do uprawiania wybranego zawodu, ale także wdrażała do dyscypliny i surowego przestrzegania zasad obowiązujących w środowisku mieszczańskim.

Czasem, dla zdobycia skromniutkiego wykształcenia umysłowego, przydatnego do pracy zawodowej, uczęszczała młodzież mieszczańska do zakładanych w większych miastach szkółek parafialnych, w których specjalnie przez miasto utrzymywany nauczyciel lub wykolejony kleryk, uczył dzieci czytania i pisania w języku ojczystym oraz prostych rachunków.

Młodzież plebejska przejawiała także dużą aktywność fizyczną, nie tylko w czasie zawodowej pracy, ale także w formie zabaw w czasie świąt, odpustów, jarmarków i innych niecodziennych okoliczności, kiedy miała czas wolny od pracy.

Największą popularnością cieszyły się popisy strzeleckie z łuku lub kuszy, które wyrastały z potrzeby obrony miast przed wrogiem. Pod opieką korporacji miejskich ćwiczono młodzież w posługiwaniu się bronią ręczną, w strzelaniu z łuku, z broni palnej i rusznic.

Z czasem zaczęły powstawać bractwa kurkowe. Najpierw w niemieckich miastach hanzeatyckich, a potem i w innych.

W Polsce, do najstarszych takich bractw należało bractwo kurkowe w Świdnicy na Śląsku. Książę Bolesław I w 1286 r. nadał mu przywileje i sam uczestniczył w zawodach, w strzelaniu do kura zatkniętego na wysokiej żerdzi. Podobne przykłady gier i zabaw odnajdujemy w Krakowie, w czasach Jagiellonów. Jedną z nich była zabawa w tzw. lajkonika na rynku krakowskim, albo puszczanie wianków na wody Wisły, Rudawy i Prądnika. Towarzyszyły tym zabawom śpiewy dziewcząt i tańce.

Znane były krakowianom zawody strzeleckie z kuszy. Na błoniach strzelano do umocowanego na wysokiej żerdzi gołębia. Zawodom tym przyglądała się niekiedy rodzina królewska. Zwycięzcę ogłaszano królem kurkowym, pito jego zdrowie, po czym zwycięzca wydawał ucztę dla zebranych.

Do najstarszych bractw kurkowych, obok Świdnicy i Krakowa, należały bractwa w Warszawie, Toruniu, Lwowie, Poznaniu i Kaliszu.

Powstanie średniowiecznych uniwersytetów

Już w X w. szkoły katedralne zaczęły się cieszyć wielkim rozgłosem. Niektóre miały wybitnych znawców retoryki i dialektyki, badaczy pism Arystotelesa. Ich udział w modnych dysputach budzi zainteresowanie także wśród świeckiej młodzieży.

Na tej kanwie w XII - XIII w. powstają niezależne od Kościoła uniwersytety.

Czołowym przedstawicielem mieszczańskiej kultury francuskiej i wybitnym nauczycielem w tamtych czasach był znakomity znawca dialektyki, Piotr Abelard (1079-1142). Wyrażał on chęć młodzieży do wyłamania się spod narzucanych jej autorytetów, których ostoją był Kościół. Abelard uważał, że każdy powinien mieć pełną wolność myślenia i dyskutowania o wszystkich zagadnieniach.

Nauką, która zajmowała się poszukiwaniem prawdy za pomocą rozumu była dialektyka. Mistrzem w tej dyscyplinie był właśnie Abelard, nauczyciel szkoły św. Wiktora w Paryżu.

Współtworzyli ją podobni jemu mistrzowie przybywający do Paryża z całej Europy: Jan z Salisbury i Ryszard byli Anglikami,

Hugo - był niemieckim hrabią,

Piotr Lombard - był Włochem,

Alan z Lille - był Flamandem,

Robert d`Arbrissel i Abelard - przybyli z Bretanii.

Gdziekolwiek nauczali - ciągnęły za nimi tłumy uczniów. Pociągała ich nie tyle dialektyka, ile sposób (metoda) nauczania.

Abelard nigdy nie narzucał uczniom swoich poglądów, nie krępował ich własnymi zapatrywaniami. Głosił bezwzględną wolność badań naukowych, opartych na zdrowym rozsądku i na ćwiczeniu się w samodzielności myślenia. Szczególną rolę przypisywał krytycyzmowi, także w odniesieniu do Pisma Świętego, Pism Ojców Kościoła i do ustalonych przez Kościół dogmatów.

Uważał, że „Stałe i częste wątpienie jest kluczem do wiedzy” ponieważ skłania nas do badań naukowych, a przez badania dochodzimy do prawdy.

Zestawiając różne sprzeczne cytaty z Biblii dowodził, że nauka chrześcijańska nie jest wcale ustalona i że wymaga dalszych badań. Dogmaty uważał za przepisy czysto ludzkie, do których się wkradło wiele błędów i niedokładnych sformułowań. Nie powinny więc być zakazane dla dociekań ludzkiego rozumu.

W czasie wykładów Abelard często, gdy zaciekawienie uczniów dochodziło do szczytu - przerywał naukę, dążąc w ten sposób do pobudzenia samodzielności myślenia uczniów. Dążył do rozpalenia w nich ciekawości, która nie daje spokoju, aż się nie rozwiąże problemu.

Cel ten spełniać miało również jego głośne dzieło „Sic et non” (Tak i nie), zawierające zestawienia 158 wyraźnie sprzecznych, lub spornych ze sobą cytatów z „Pisma Świętego”, z pism Ojców Kościoła i innych religijnych pisarzy.

Nauka i poglądy Abelarda porywały młodzież swoją śmiałością, ale też zaczęły budzić niepokój Kościoła.

Głównym jego oponentem był (późniejszy św.) Bernard, opat klasztoru cystersów z Clairvaux, który sądził, że rozumowe poznania Boga przekracza ludzkie możliwości; poszukiwał Boga w mistycznej ekstazie, która nie poddaje się żadnym rygorom intelektualnym.

Jego oskarżenia przedstawione na synodzie w Soissons w 1121 r. spowodowały, że Abelard skazany został na 15 lat przymusowego pobytu w klasztorze.

Sława Abelarda jako wybitnego uczonego, zwanego Arystotelesem Paryża, opierała się także na rozgłosie jego tragedii miłosnej z udziałem Heloizy ( wychowanki swego wuja, ks. Foulbrta, kanonoka katedry Notre Dame, z którą potajemnie zawarł związek małżeński).

Działalność Abelarda i innych wybitnych filozofów spowodowała, że Paryż, już w pierwszej połowie XII w. stał się głośnym ośrodkiem życia naukowego ówczesnej Europy, do którego przybywała młodzież z wielu krajów.

Wykłady odbywały się w kościołach św. Wiktora i św. Genowefy. Z czasem wytworzyła się cała dzielnica szkolna zapełniona młodzieżą, rozbrzmiewająca nieustannie wykładami i dysputami.

Profesorowie, aby ułatwić sobie pracę zaczęli organizować się w związki, na wzór innych organizacji miejskich - cechów rzemieślniczych.

Każdy profesor, jak mistrz w rzemiośle, nazywał się magistrem. Po 3 - 4 latach gorliwej nauki i zdaniu odpowiednich egzaminów uczeń mógł zostać bakałarzem, a po dalszych 2 latach studiów i kolejnych egzaminach, mógł otrzymać prawo do samodzielnego nauczania (venia legendi). Akt ten określany mianem incepcio (zaczynanie, początek) był zwykle bardzo uroczysty. Uczeń na dowód biegłości w nauce wygłaszał samodzielny wykład, po czym otrzymywał od profesora gratulacyjno-pożegnalny pocałunek i błogosławieństwo na dalszą samodzielną pracę.

Pod koniec XII w. w Paryżu utrwaliła się zasada, że nikt, kto nie otrzymał „incepcio”, nie mógł uczyć.

Zasada ta godziła jednak wyraźnie w tradycje Kościoła, bo dotąd prawo nauczania przyznawał biskup, lub w jego imieniu scholastyk. Na tym tle doszło do zatargów ze paryskim biskupem, który chciał zachować pełne prawo kontroli nad działalnością uczonych. Groził profesorom więzieniem i na nieposłusznych rzucał klątwy.

W tej sytuacji cech profesorów (utworzony już w 1170 r.) postanowił w 1209 r. zwrócić się o pomoc i opiekę do papieża Innocentego III. Papież, znakomity polityk, w rok później uznał ich zwyczaje oraz prawo do wybierania własnego rektora, ale jednocześnie ograniczył ich swobodę w pracy naukowej - podporządkowując dialektykę nauce teologii i zabronił wykładania filozofii Arystotelesa, która była głównym źródłem teologicznych sporów.

Teraz nastąpiła wyraźna stabilizacja, która doprowadziła do ukształtowania się wewnętrznej struktury i zasad pracy z młodzieżą.

Duży wpływ na formy organizacyjne powstającego uniwersytetu wywarły doświadczenia arabskie przenikające do Europy, którzy mieli w Hiszpanii (w Kordobie, Grenadzie, Toledo i Sewilli) dobrze zorganizowane wyższe uczelnie (kolegia). Na szczególnie wysokim poziomie stała w nich matematyka, astronomia oraz przyroda i medycyna.

Uniwersytet paryski, ze względów administracyjnych, (dla sprawniejszego odbywania wykładów i egzaminów), zaczął dzielić się na specjalności naukowe, dając początek wydziałom (fakultetom). Na czele każdego wydziału stał wybierany z grona profesorów dziekan. Całą społecznością profesorów i studentów kierował rektor wybierany spośród wszystkich profesorów z udziałem reprezentantów studentów (nacji). Tak uformowane ciało stanowiło korporację, stowarzyszenie, rządzące się swoimi prawami.

Owa autonomia uniwersytetu polegała na tym, że gremium to (universitas):

• samo sobie nadawało statut,

• samo wybierało rektora,

• było wolne od świadczeń na rzecz władz świeckich,

• posiadało własną władzę sądowniczą,

• samo określało program nauczania i dawało uprawnienia do prowadzenia wykładów, dysput i egzaminów oraz zasad nadawania zaszczytnych tytułów naukowych,

• oraz samo zarządzało własnymi funduszami i całym majątkiem, który powstawał dzięki dobroczynności profesorów i przyjaciół (obejmował domy i bursy dla młodzieży oraz kolegia dla profesorów - fundatorem jednego z największych kolegiów był Robert Sorbona, od którego z czasem cały uniwersytet przyjął nazwę Sorbony).

Twórcy uniwersytetu nie szukali dostojeństw ani dochodów. Łączyło ich bezinteresowne pragnienie pogłębiania i rozwijania wiedzy. Aby zapewnić sobie swobodę badań, starali się zachować niezależność tak od władz świeckich, jak i kościelnych.

Każdy, kto okazał chęć nauki lub głębszą wiedzę, mógł znaleźć dla siebie miejsce w owym studium generale bez względu na stan i narodowość; to też w Paryżu uczyła się młodzież i wykładali mistrzowie różnych nacji i zajmujący się różnymi dyscyplinami naukowymi.

Tu wykładali wielcy mistrzowie tej miary co: św. Albert Wielki, Tomasz z Akwinu, Bonawentura itd.

W celu zabezpieczenia pełnej niezależności (autonomii), wobody i samorządu w dziedzinie naukowej i gospodarczej, uniwersytet, owo studium generale, albo akademia, wytworzył swoistą wewnętrzną organizację, która obejmowała podział na cztery wydziały: filozofii (czyli sztuk i nauk wyzwolonych), teologii, prawa i medycyny.

Wydział filozoficzny (albo artystyczny), dawał wykształcenie ogólne, niezbędne do dalszych studiów, na którymś z pozostałych wydziałów.

Dla celów organizacyjnych i sądowniczych uniwersytet dzielił się na nacje, do których należeli profesorowie i studenci ze względu na swoją przynależność państwową lub prowincjonalną. Nacje samodzielnie zarządzały swoim majątkiem i wybierały własnego prokuratora , który wchodził w skład zgromadzenia ogólnego, które wybierało rektora.

Na wzorach paryskich opierały swoją działalność także inne powstające w tym okresie francuskie uniwersytety: w Montpellier, w Angres, w Tuluzie i Orleanie.

WAnglii na tej samej formule oparł swoją organizację uniwersytet w Oxford. Impulsem do jego powstania był spór Henryka II z arcybiskupem Canterbury, który sprzeciwił się próbie ograniczenia w Anglii przywilejów Kościoła). Król, dla zawezwanych w 1167 r. do powrotu z Paryża studentów, pod groźbą konfiskaty majątków, zorganizował w Oxfordzie, w oparciu o miejscowe kolegia Studium generale.

Jego osobliwością było to, iż ośrodkiem studiów i administracji pozostały poszczególne kolegia, luźno tylko ze sobą związane. Jednym z pierwszych, zachowanych do dziś kolegiów było Merton College, ufundowane w 1264 r. przez biskupa Rochesteru, Waltera Mertona.

Na uniwersytecie największym powodzeniem cieszyły się wydziały sztuk wyzwolonych i teologii. Do najbardziej rozwiniętych dyscyplin badawczych należały: filozofia i dialektyka, a zwłaszcza matematyka.

Wśród licznej rzeszy wybitnych uczonych działających tu w XIII w., szczególną sławą cieszył się Robert Grosseteste (ok.1175-1253), jeden z pierwszych kanclerzy uniwersytetu (od 1214 r.), angielski franciszkanin, teolog i filozof, późniejszy biskup Lincolnu. Był wielkim znawcą pism Arystotelesa i filozofów arabskich.

Zaburzenia, jakie wybuchły w uniwersytecie w 1209 r. wśród 3-tysięcznej rzeszy mistrzów i scholarchów doprowadziły do tego, że część profesorów i studentów opuściła Oxford i założyła w oddalonym o ponad sto kilometrów Cambridge nowy uniwersytet.

Dopiero po 5 latach Uniwersytet w Oxfordzie został ponownie otwarty i w 1214 r. otrzymał od kościoła nowe przywileje.

Ograniczały one władzę miasta nad uczelnią, zobowiązywały mieszczan do pewnej pomocy materialnej dla niezamożnych studentów, zalecały radzie miejskiej przekazywanie aresztowanych za wybryki studentów sądom kościelnym.

Wobec rozgłosu Paryża luźno działające dotąd szkoły wyższe we Włoszech zaczęły przybierać stałe kształty organizacyjne. W Rawennie przetrwało z czasów starożytnych studium prawa rzymskiego. Także w Bolonii istniała starodawna szkoła prawnicza, rozsławiona w Europie już w początku XII stulecia, dzięki działalności Irneriusa (1050-1130), który opracował pełny wykład prawa rzymskiego, a jego uczniowie, tzw. legiści , wysoko ceniąc powagę władzy świeckiej, stanęli po stronie państwa, cesarstwa.

Kiedy dzięki nim cesarz Fryderyk Barbarossa wygrał długoletni spór z papieżem, nadał w 1188 r. szkole bolońskiej, przywileje uniwersyteckie.

Tak więc był to uniwersytet o wyraźnie świeckim rodowodzie. Tu ściągała ze wszystkich krajów europejskich młodzież, aby zgłębić nauki prawnicze.

Niebawem, jeszcze w XII w. powstały kluby cudzoziemskich studentów (nacje i korporacje - universitas), związane przysięgą i statutami, które na wzór miejscowych gildii kupieckich wybierały swoich reprezentantów do układania się z profesorami, traktującymi swoją pracę czysto zarobkowo.

Początkowo opłacani byli wprost przez studentów, wg umów zawieranych z korporacjami. Wysokość opłaty zależała od ilości studentów. To było przyczyną małej stabilności profesury, którzy podporządkowując się studentom, zobowiązani byli wobec nich do posłuszeństwa, podlegali ich nadzorowi w sumiennym prowadzeniu wykładów, komentarzy itd.

Rektora obierały nacje. Mógł nim zostać student z ostatniego roku studiów, mający co najmniej 25 lat. Profesorowie zachowali natomiast prawo do kooptacji własnego grona. Nikt nie mógł wykładać, komu nie udzielili licencji przez nadanie tytułu doktora lub magistra. Powaga profesorów wzrosła dopiero pod koniec XIII w., kiedy miasto przejęło troskę o ich byt materialny.

We Włoszech odradzała się także nauka medycyny. W neapolitańskim Salerno, do niedawna podległym cesarzom bizantyjskim, rozkwitało studium pism Hipokratesa i Galena. Ono dało początek nowej nauce lekarskiej, która szybko zjednała sobie rozgłos w Europie.

Drugim takim słynnym ośrodkiem wiedzy medycznej było we Francji Montpellier, które czerpało doświadczenie z lekarskich szkół arabskich w Hiszpanii (m.in. z nauk Awicenny). Wyrazem tego zainteresowania były zabiegi powstających uniwersytetów o tworzenie wydziałów medycyny.

Do włoskich najstarszych uniwersytetów należą, poza Bolonią uniwersytety: Salerno (X-XI w.), Vicenza (1204), Arezzo (1215), w Padwia (1222 r.), Neapol (1224 r.), Vercella (1228), Siena (1246 r.), Trevis (1263), Rzym (1303 r.), w Perugia (1308 r.) itd.

We Francji najstarszymi uniwersytetami, obok Paryża i Montpelier były w: Angers (1219), Tuluza (1229), Lerida (1300), Awinion (1303) i Orlean (1309).

W Hiszpanii najstarszymi uniwersytetami były uniwersytety w Toledo i Kordowie (wyższe uczelnie z czasów arabskich), w Salamance (1243), Walencji (1245) i Sewilli (1254) oraz w Portugalii - w Lizbonie (1290).

W Europie środkowej pierwszy uniwersytet założył w 1349 r. cesarz Karol IV w Pradze. Jako drugi powstał w 1364 r. uniwersytet w Krakowie; w 1365 r. w Wiedniu; w 1386 r. w Heidelbergu; w 1388 - w Kolonii; w 1392 - w Erfurcie; w 1396 - w Budzie;

a następnie w XV w.: w Lipsku, Roztoku, w Lowanium, w Gryfii, Frybyrgu, w Bazylei oraz w Tybindze, Moguncji, w Upsali (Szwecja), w Kopenhadze (Dania) i w Aberdeen (Szkocja - 1494).

Oświata w Polsce średniowiecznej

Przyjęcie chrześcijaństwa z Rzymu zespoliło Polskę z cywilizacją Europy południowej i zachodniej. Spóźnieni o kilka wieków w rozwoju kulturalnym w porównaniu choćby z sąsiednimi Niemcami, nie byli Polacy zdolni od razu samodzielnie korzystać ze zdobyczy zachodnich. Nowe urządzenia trzeba było zaszczepiać powoli i mozolnie.

Minęło kilka pokoleń, zanim poczęły pojawiać się szkoły na polskim gruncie. Brak źródeł historycznych dla X i XI w. nie pozwala nam bliżej ustalić tego procesu. Wiadomo tylko, że pierwsze zakony przyszły z Włoch, Belgii i Francji. Przez długi czas nie dopuszczały do siebie krajowców.

Pierwsze ślady pracy oświatowej widoczne są dopiero za Władysława Hermana (1044-1102) i stoją one w związku z przeprowadzoną przez Rzym reformą kościelną.

Wprowadzony w XII wieku podział kraju na biskupstwa, zwiększył zapotrzebowanie na księży, a z nim zrodziła się potrzeba otwarcia szkół katedralnych. Później - nie rzadko wysyłano jej absolwentów na studia do uniwersytetów zachodnich. W XIII w. liczba studentów z Polski na uniwersytecie w Bolonii (prawo) była tak znaczna, że powstała tam nawet osobna nacja Polaków. Po powrocie do kraju wielu z nich obejmuje wyższe urzędy państwowe lub kościelne, a także stanowiska nauczycieli.

Pierwsze wiadomości o szkołach parafialnych w Polsce pochodzą z drugiej połowy XIII i z XIV w. Przy katedrze na Wawelu spotykamy w 1110 r. bibliotekę złożoną z dzieł, potrzebnych do nauki szkolnej. Inicjatywa ich zakładania wychodziła przeważnie od Kościoła, ale także od społeczeństwa świeckiego; m.in. w okresie kolonizacji na prawie niemieckim (magdeburskim), od mieszczaństwa niemieckiego, przybywającego do Polski.

Troska o byt szkół należała do samorządów miejskich, natomiast duchowni zajmowali się nauczaniem. Program nauczania w szkołach parafialnych, podobnie jak na Zachodzie, nie wychodził poza trivium. W szkołach katedralnych - obejmował quadrivium.

Polskiemu życiu kulturalnemu w miastach zagrażało niebezpieczeństwo germanizacji ze strony ruchliwego mieszczaństwa niemieckiego. W okresie kolonizacji nie tylko urzędnicy, ale także nauczyciele bywali Niemcami. Kościół, nie chcąc zrazić do siebie ludu polskiego, wydawał zarządzenia mające temu przeciwdziałać; i tak np. 1248 r. synod wrocławski pod przewodnictwem papieskiego legata Jakuba zalecał księżom, aby uczyli lud pacierza po polsku. W 1257 r. na synodzie łęczyckim arcybiskup Pełka nakazuje, by do zarządu szkół kościelnych nie brać Niemców, jeżeli nie znają języka polskiego. W 1285 r. arcybiskup Jakub Świnka ponawia ten nakaz. Powtarzanie tych nakazów także w 1326 i 1357 r. świadczyło, że szkołę kościelną zalewała fala germanizacyjna.

Stosunki społeczne szybko zaczynają się zmieniać za Kazimierza Wielkiego (1310-1370), który zaczął panować w 1333 r. Obdarzony energią reformatorską, stawiał sobie za cel spoistą organizację wewnętrzną państwa, ustala prawo, buduje sądownictwo, organizuje urzędy itd.

Narasta więc zapotrzebowanie na należycie przygotowanych urzędników zwłaszcza do władzy administracyjnej i sądowniczej. W szkołach kościelnych, przystosowanych głównie do wychowania kleru, nie można było ich wykształcić. Król, zobaczywszy naocznie świeżo założony uniwersytet w Pradze, pod wpływem swoich doradców wykształconych w Bolonii, postanawia założyć własny uniwersytet.

Sprawą decydującą było uzyskanie na tę inicjatywę zgody papieża lub cesarza. Ponieważ z cesarzem nie miał dobrych stosunków spowodowanych przymusem zrzeczenia się Śląska na rzecz Czechów, pozostawały tylko zabiegi o zgodę u papieża.

Starania Kazimierza poparli krajowi możnowładcy, bo nie zamierzał w związku z tym obarczać ich nowymi podatkami. Poparli je także dostojnicy kościelni: metropolita polski, arcybiskup gnieźnieński Jarosław Bogoria ze Skotnik, królewski kanclerz krakowski Janusz Suchywilk oraz królewski kanclerz łęczycki Florian Mokrski. Głównym oponentem był natomiast bp krakowski Bodzenta (1290-1366) obawiając się, że mając w swojej diecezji Studium Generale będzie musiał łożyć pieniądze na jego utrzymanie z majątków kościelnych. Mieszczaństwo Krakowa, spodziewając się ożywienia gospodarczego i korzyści z rozwoju miasta, wspierało projekt króla.

Oficjalne poselstwo z prośbą (supliką) o wyrażenie zgody na założenie w Krakowie uniwersytetu, wysłał Kazimierz do Awinionu, do świeżo wybranego papieża Urbana V, na początku 1363 r. Suplika królewska spotkała się z przychylnością papieża.

W tej sytuacji król Kazimierz 12 maja 1364 r. ogłosił dyplom erekcyjny (fundacyjny) krakowskiego uniwersytetu. Był to obszerny dokument uzasadniający potrzebę założenia owej szkoły powszechnej (universitas), określenie roli jaką miała spełniać, wezwanie młodzieży do przyjazdu po wiedzę, zapewniając jej bezpieczeństwo i przyrzeczenie o przestrzeganiu nadanych przywilejów i wolności takich, jakie są ustalone w uniwersytetach włoskich, w Padwie i Bolonii.

Czytamy w nim: „...Przeto My Kazimierz, z Bożej łaski król Polski... pragnąc gorąco, tak jak to jest naszym obowiązkiem, aby się rzecz pożyteczna i wszelka pomyślność rodzaju ludzkiego rozszerzała, bacząc na to co lepsze, i nie wątpiąc, że to duchowieństwu i poddanym królestwa naszego pożytek przyniesie - postanowiliśmy w mieście naszym Krakowie wyznaczyć, obrać, ustanowić i urządzić miejsce, na którym by szkoła powszechna (universitas) w każdym dozwolonym wydziale kwitła, a dla przyszłości, na wieczne czasy, tym pismem jej istnienie zapewnić chcemy.

Niechże więc (krakowskie Studium Generale) będzie nauk przemożnych perłą, aby wydawało męże, dojrzałością rady znakomite,

ozdobą cnót świetne,

i w różnych umiejętnościach biegłe;

niechaj otworzy się orzeźwiające źródło,

a z jego pełności niech czerpią wszyscy naukami napoić się pragnący (...),

nie tylko królestwa naszego i krajów przyległych,

ale i inni, z różnych części świata,

którzy pragną nabyć tę przesławną perłę wiedzy”.

Z kilkunastu najważniejszych przywilejów warto wymienić:

• zwolnienie studentów od ceł i opłat w czasie podróży i przy wejściu do miasta;

• ochronę mienia;

• zapewnienie pomieszczeń do nauczania i zamieszkania;

• zwierzchnictwo uniwersytetu w sprawach sądowych.

Wzorem uniwersytetów w Padwie i Bolonii - studenci wybierali rektora ze swego grona, który był zwierzchnikiem scholarchów, oni też mieli wyłączne prawo wyboru swoich profesorów. Rektor miał prawo sądzenia studentów w sprawach cywilnych i jego wyrok był bezapelacyjny. Wszyscy scholarze składali mu przysięgę i winni mu byli posłuszeństwo.

Król w swoim akcie erekcyjnym mówił wyraźnie o wszystkich wydziałach. Bulla papieska nie zawierała jednak zgody na utworzenie wydziału teologii, a ponadto biskup krakowski otrzymał przywilej nadawania doktorom prawa wykładania. To zniechęciło króla do natychmiastowego uruchomienia uczelni.

Dopiero po śmierci bpa Bodzenty w 1366 r. i nominacji na jego miejsce kanclerza łęczyckiego, bpa Floriana Mokrskiego - przystąpił do jej tworzenia. Ufundował 11 katedr: 8 prawa, 2 medycyny i 1 sztuk wyzwolonych.

Siedzibą uczelni był Wawel i związana z nim szkoła katedralna.

Ta dwuletnia zwłoka i rychła śmierć Kazimierza (1370 r.) spowodowała, że działalność uniwersytetu była krótka. Znamy tylko kilka nazwisk uczniów, którzy w tym czasie otrzymali stopień bakałarza.

Za panowania siostrzeńca, Ludwika I, króla węgierskiego, nastąpiło rozprzężenie w pracy młodej uczelni. Dopiero wstąpienie na tron w 1384 r. Jadwigi (1374-1399), najmłodszej córki Ludwika, a następnie małżeństwo z wielkim księciem litewskim Władysławem Jagiełłą (1351-1434) przyniosło zmiany.

Koronacja Jagiełły w 1386 r. dała początek wielowiekowej unii polsko-litewskiej (potwierdzonej w unii lubelskiej w 1569 r.).

U podstaw dążeń Jadwigi do odnowienia uniwersytetu była misja nawrócenia Litwy na chrześcijaństwo. Narzędziem - miało być wykształcone w Polsce ducho-wieństwo.

Podjęte przez królową i jej doradców starania o powtórne uruchomienie uniwersytetu, a zwłaszcza o otrzymanie zgody na otwarcie wydziału teologicznego, trwało kilka lat. Przełom nastąpił w 1397 r., kiedy na Uniwersytecie w Pradze otwarto bursę dla polskich i litewskich studentów teologii i sztuk wyzwolonych oraz uzyskanie zgody papieża Bonifacego IX na założenie w Krakowie Wydziału Teologicznego.

Dla odnowienia uniwersytetu królowa sprowadziła do kraju trzech wybitnych profesorów: Mateusza z Krakowa - Heidelbergu, Hieronima z Pragi i Jana Szczeknę. Oni, z gronem kilku wychowanków polskich z praskiego uniwersytetu, zaczęli realizować plany zmarłej w 1399 r. królowej oraz opracowali program odnowienia krakowskiego uniwersytetu.

Dnia 26 lipca 1400 r. Władysław Jagiełło wydał akt erekcyjny i tego dnia otwarto uroczyście Uniwersytet wykładem inauguracyjnym bpa Piotra Wysza - z prawa kanonicznego. Pierwszym rektorem został wychowaniec królowej Jadwigi - Stanisław ze Skalbmierza. Do metryki w pierwszym roku wpisało się 205 studentów.

Zgodnie z nowymi zasadami odnowiony uniwersytet na pierwsze miejsce eksponował teologię oraz niezbędny dla niej wydział artystyczny. Za wzór urządzenia wewnętrznego posłużyła paryska Sorbona, która „Francję zdobi i oświeca”.

Z zapisu Jadwigi zakupiono wielki dom w dzielnicy żydowskiej przy ul. św. Anny, w którym umieszczono „kolegium królewskie”, a drugi przy ul. Grodzkiej na „kolegium jurydyczne”. W 1417 r. dokupiono kilka domów sąsiednich.

Płace profesorów zabezpieczył król na żupach solnych. Z biegiem lat zwiększały je różne fundacje.

Pierwsze grono profesorskie wzięto z pośród magistrów Uniwersytetu Praskiego, zwolna dochowując się własnych uczonych. Na 128 profesorów, wykładających w pierwszym 30-leciu, 89 było pochodzenia polskiego, 19 niemieckiego, 9 czeskiego. Wśród Polaków - 23 pochodziło ze szlachty; 40 było z Mazowsza, 21 z Wielkopolski i 17 ze Śląska.

Studenci byli najczęściej Polakami, ale zaroiło się od Litwinów, Rusinów, Węgrów, Niemców (z Prus i ze Śląska), Czechów, pojawili się Skandynawowie i Szwajcarzy.

W pierwszym 10-leciu wpisało się na uniwersytet 850 studentów. W latach 1434 - 1510 zapisało się ponad 17.000 studentów. Wśród nich 7600 pochodziło z zagranicy

Życie naukowe kwitło bujnie; w XV w. uniwersytet zasłynął w Europie naukami prawniczymi (traktaty rektora Pawła Włodkowica wymierzone przeciwko roszczeniom krzyżackim, w obronie tolerancji religijnej, przeciwko tępieniu mieczem pogańskich Prusów, budziły żywe zainteresowanie); szczególnie zakwitły nauki matematyczne i astronomia (tu, u Wojciecha z Brudzewa kształcił się Mikołaj Kopernik), znani byli szeroko Marcin Król z Żurawicy i Marcin Bylica, a astrologiczne prognostyki Jana z Głogowa wydrukowane w 1480 r. rozchodziły się po całej Europie i przyciągały do Krakowa studentów różnej narodowości.

W okresie swego wspaniałego rozwoju, w XV w. uniwersytet zaspokajał coraz lepiej potrzeby oświatowe kraju. Dostarczał wykształconego kleru i nauczycieli, przepełniony był wszystkimi stanami, nie brakowało nawet dzieci chłopskich.

Dzięki uniwersytetowi podniosła się ogólna oświata w kraju. Duża liczba z roku na rok kształconych bakałarzy, mogła teraz zasilać szkoły parafialne, które szerzą się coraz bardziej. Prawie każde miasto i miasteczko pod koniec XV w. ma swoją szkołę, a nierzadko miały je także zamożniejsze parafie wiejskie.

Należy dodać, że wiele młodzieży zamiast studiować oddawało się zabawom i awanturom. Przed sądami krakowskimi przesuwały się ustawicznie dziesiątki młodocianych przestępców, którzy wszczynali bójki z kolegami, bójki uliczne, zwłaszcza ze służbą miejską, pijatyki i awantury w bursach oraz zwady z żakami innych narodowości.

Pytania kontrolne

1. Kim byli i czym się zajmowali irlandzcy druidzi?

2. Czym zajmował się Alquin na dworze Karola Wielkiego?

3. Dlaczego Karol Wielki zainteresował się szkolnictwem?

4. Kto na dworze Karola Wielkiego zorganizował szkołę pałacową i jaki był jej cel?

5. Kim byli i jakš rolę w średniowieczu odegrali benedyktyni?

6. Główne rodzaje i zakres nauki w średniowiecznych szkołach kościelnych.

7. Kiedy i jak powstały średniowieczne uniwersytety ?

8. Na czym polegała autonomia średniowiecznych uniwersytetów ?

9. Jaka była organizacja wewnętrzna i główne kierunki kształcenia w średniowiecznych uniwersytetach ?

10. Jaka była różnica w celach i organizacji uniwersytetu krakowskiego za Kazimierza Wielkiego i za Władysława Jagiełły ?

Rozdział IV.

Odrodzenie - Renesansowe koncepcje wychowania młodzieży

Przeobrażenia ekonomiczne jakie nastąpiły w Europie w XIV i XV w. pod wpływem rozwoju handlu zamorskiego spowodowały, że wiele miast włoskich, jak Genua i Wenecja, które były samodzielnymi organizmami politycznymi, także portowych miast holenderskich, jak Amsterdam, Brugia czy Rotterdam staje się potężnymi ośrodkami handlowymi.

Również wiele innych miast włoskich, jak Padwa, Bolonia, Mediolan, Neapol czy Ferrara - dzięki nagromadzonemu kapitałowi, znalazło się w sytuacji, w której dominującą grupą społeczną staje się, nie rodowa arystokracja, ale mieszczaństwo, tworzące warstwę „dobrobytu i intelektu”.

Pieniądz staje się coraz większą potęgą, a rodząca się burżuazja, zaczyna odgrywać ważną rolę. Porządek feudalny wyraźnie ustępuje miejsca nowemu układowi stosunków społecznych. Pod wpływem tych nowych relacji społecznych budzą się nowe prądy umysłowe, które działają ożywczo na sposób myślenia i torują drogę innym poglądom na życie doczesne, jak również na wartość kultury antycznej. Świecka część społeczeństwa dąży do wyzwolenia się z krępujących ją autorytetów i dyktatury duchowej Kościoła. Życie doczesne i dobra ziemskie zyskują uznanie, jakim cieszyły się w dawnych czasach. Głębokie w swej treści, pięknie wyrażone myśli greckich i rzymskich pisarzy, poetów, mówców - olśniewają; budzą chęć zgłębiania i naśladowania owych wzorów.

To swoiste „zmartwychwstanie” skarbów kultury antycznej - nazwano Odrodzeniem czyli Renesansem, a towarzyszący mu zupełnie nowy kierunek myślenia - nazwano humanizmem (humanus = ludzki).

Człowiek Odrodzenia żąda, by mu pozwolono myśleć krytycznie, według wskazań własnego rozumu, a rozwijająca się racjonalistyczna filozofia - odrzuca scholastykę, uczy szacunku dla człowieka i wiedzy ludzkiej.

W centrum zainteresowania nowej filozofii, literatury, sztuki - staje człowiek; jego życie, uczucia, nastroje, wrażenia, skłonności, a cały otaczający go świat przyrody - to wspaniałe dzieło Boga.

W skarbach antycznej kultury i sztuki odnajdywano ową zgodność treści i formy z naturą, a w niej piękno, prawdę i wolność. Entuzjazm dla starożytności ogarnął przede wszystkim włoskie uniwersytety, elity intelektualne ludzi świeckich i duchownych.

Dwory książęce Viscontich w Mediolanie i Medyceuszów we Florencji stają się ogniskami humanizmu. Rzecznikami nowego nurtu umysłowego są także papieże: Mikołaj V (1447-1455) - twórca Biblioteki Watykańskiej oraz Pius II (1458-1464), papież-humanista, ceniony znawca antyku, rzecznik nowej epoki, znany dotąd jako biskup Eneasz Sylwiusz Piccolomini. Dzięki takim protektorom idee renesansowe rozwijały się szybko i zataczały coraz szersze kręgi.

Idee humanizmu ogarnęły także teorię i praktykę pedagogiczną. Dotychczasowe kształcenie i wychowanie poddawane jest totalnej krytyce. Szkolnictwo kościelne oraz towarzyszące mu treści, formy i metody nauczania - tracą zaufanie.

Na dworach książęcych i wśród zamożnego mieszczaństwa modna staje się prywatna edukacja, prowadzona przez pedagogów - humanistów, przepojona nowym duchem i organizowana wg klasycznych wzorów (Pseudo-Plutarcha i Kwintyliana, których pisma odnaleziono w 1416 r.).

Pedagogowie-humaniści optowali: za wychowaniem i kształceniem użytecznym, opartym na gruntownym wykształceniu językowym (łacina i greka).

Celem edukacji miała być nauka pięknej wymowy (retoryka), oparta na doskonałej znajomości klasycznej łaciny i lekturze pism Cycerona, Horacego i Wergiliusza.

Szczególną wagę przykładali do wychowania fizycznego; - zamiast ascezy i umartwiania ciała, chcieli wychować ludzi zdrowych, dzielnych i radosnych; cechuje ich dbałość o wygląd zewnętrzny, ładną postawę, zgrabne ruchy, o harmonijną budowę i higienę ciała; a więc gimnastyka i zabawy ruchowe na wolnym powietrzu, pływanie i hartowanie ciała - stają się głównym rysem nowego wychowania.

W zakresie edukacji moralnej - odżywa zasada oddziaływania na wychowanka Przez budzenie honoru i ambicji; przez pochwały i nagrody, przez rozwijanie współzawodnictwa. Surowe zasady i dyscyplina ustępują miejsca łagodności; wyrozumiałemu liczeniu się z naturą dziecka w przekonaniu, że w wychowaniu dziecka łagodnością można więcej osiągnąć niż surowymi karami; chłosta i kary cielesne są w pogardzie, bo uwłaczają godności tak ucznia, jak i nauczyciela.

Typowy dla humanistów zapał do studiów wpływa pobudzająco na teorię i praktykę pedagogiczną. Rozwija się twórczość pedagogiczna na nieznaną dotąd skalę. Ukazują się liczne traktaty głoszące nowe hasła; poszukuje się:

• skuteczniejszych form oddziaływania wychowawczego na młodzież,

• lepszych metod nauczania,

• wielką wagę przywiązuje się do nowych nauk i podręczników szkolnych;

• rośnie pozycja społeczna nauczycieli.

Niemal w każdym kraju można odnaleźć wybitnych przedstawicieli, którzy propagują nowe pedagogiczne idee.

Najwcześniej wyrastające z tego ducha ideowego traktaty pojawiły się we Włoszech. Prekursorem nowego nurtu jest: Piotr Paweł (Pier Paulo) Vergerio (1370-1444), profesor uniwersytetu w Bolonii, Padwie i Rzymie, autor „Książeczki o szlachetnych obyczajach i studiach wyzwolonych” (ok. 1400 r.). Poddaje krytyce system dotychczasowego klasztornego wychowania; obowiązkiem rodziców jest dać swoim synom jest dać swoim synom wszechstronne wykształcenie w pożytecznych naukach i sztukach; trzeba obserwować uzdolnienia dzieci i od nich uzależniać sposób wychowania; wychowaniem powinno interesować się państwo, bo w jego interesie leży, by młodzież była wykształcona i obyczajna.

Ideał moralny: trzeba hamować rozwój zmysłowości, budzić pobożność (ale bez dewocji), zaszczepiać reguły życia towarzyskiego (społecznego), dbać o zdrowie i siłę (wprawiać w bieganie, skakanie, strzelanie z łuku, jazdę konną), uczyć pożytecznych nauk (historii, filozofii moralnej, retoryki), ale tylko tych, którzy mają zdolności; uczyć gruntownie i systematycznie, lecz nie przeciążać nauką, dbać o kulturę umysłu nie powinna ograniczać dbałości o sprawność fizyczną i higienę ciała. Te zalecenia powtarzali lub uściślali wszyscy późniejsi włoscy pisarze pedagogiczni doby Odrodzenia. To dziełko Vergeria przełożył na język polski Marcin Kwiatkowski i wydał w 1564 r. jako: „Książeczki rozkoszne o poczciwym wychowaniu dziatek”.

Teoretyczne wskazania Vergeria starał się wcielić w życie Vittorino da Feltre (1378-1446) - jego uczeń, profesor na Padewskim Uniwersytecie, który w 1423 r. na prośbę księcia Gian Frencesco Gonzagi zakłada w Mantui (w jego letniej rezydencji) szkołę, dla synów zaprzyjaźnionych z Gonzagami, najbardziej zacnych rodzin. Szkołą tą kierował przez 23 lata (do śmierci). Nazwał ją Casa Giocosa („dom radości”).

Szkoła mieściła się w obszernej rezydencji położonej w dużym parku, w którym urządzono boiska, tereny do gier i zabaw, do ćwiczeń wojskowych, do jady konnej itd.

Program nauczania obejmował głównie trivium, ale także matematykę i geometrię oraz elementy nauk przyrodniczych.

Wielką wagę przywiązywano do wychowania fizycznego, jako środka kształcenia ogólnego, ułatwiającego wyrabianie określonych cech charakteru i rozwijającego wrażliwość estetyczną; ćwiczenia cielesne, którym przypisywał wartości lecznicze, miały być zawsze, bez względu na pogodę, prowadzone na świeżym powietrzu.

W nauce zrezygnowano z przymusu i kar cielesnych. Metody nauczania starano się oprzeć na zainteresowaniach i możliwościach poznawczych ucznia, a metody wychowawcze opierano na życzliwości i przyjacielskiej opiece nauczyciela oraz na odwoływaniu się do honoru osobistego ucznia.

W tym samym czasie, w 1429 r. Guarino da Verona, na prośbę markiza Nikolo d`Este, założył podobną humanistyczną szkołę w Ferrarze. Obok nauki języków klasycznych i troski o kształcenie umysłu, przywiązywano w niej również wielką wagę do wychowania fizycznego.

Program ćwiczeń był bardzo szeroki; jedne miały na celu kształcenie sprawności wojskowych - połączoną z jazdą konną i polowaniami, a inne charakter ogólnorozwojowy. Np. pływanie, obok walorów utylitarnych, miało dawać zadowolenie i stwarzać okazję do lepszego poznania świata (mórz, rzek). Taniec - miał wyrabiać wdzięk, urok postaci (grację) oraz uczyć życia towarzyskiego. Wielkie walory poznawcze (krajoznawcze) miały organizowane przez niego wycieczki dla uczniów.

Najbardziej wpływowym i popularnym pisarzem pedagogicznym epoki Odrodzenia był Erazm z Rotterdamu (1469-1536).

Uczył się w szkole Braci Wspólnego Życia w Gondzie, Dewenter i Utrechcie, w 1485 r., po śmierci rodziców (był nieślubnym synem księdza i praczki), z woli opiekunów wstąpił do klasztoru kanoników regularnych św. Augustyna; w trzy lata później złożył śluby zakonne (miał 19 lat). W 1492 r., jako kandydat na sekretarza biskupa Hendrika van Bergen z Utrechtu udaje się latem 1495 r. do Paryża dla uzyskaniu doktoratu z teologii. Tu styka się z najsławniejszymi intelektualistami. Rezygnuje ze służby. Podróżuje do Włoch, Szwajcarii i Anglii. Tu zdobył możnych mecenasów, a przede wszystkim Tomasza More, który stał się jego serdecznym przyjacielem. Pod jego wpływem napisał i wydał w 1511 r. „Pochwałę głupoty”, która jeszcze za jego życia miała 9 wydań, a na prośbę Johna Coleta (1467-1509), dziekana katedry św. Pawła w Londynie, dociera do pierwotnego, greckojęzycznego tekstu „Nowego Testamentu” i tłumaczy go na łacinę, który ukazał się w ok. 300 tys., co było ewenementem.

Głównie przebywa w Lowanium i w Bazylei. W 1517 r. papież Leon X daje mu dyspensę od ślubów zakonnych. Rodziny jednak nie założył. Umiera 12 VII 1536 r.

Utrzymuje się z pisania. Jego „Pochwała głupoty” (1511 r.) miała za jego życia aż 9 wydań, a przełożony z greckiego na łacinę „Nowy Testament” ukazał się w ok. 300 tys. egz., co było ewenementem. Jego napisany w 1503 r. „Enchiridion” czyli podręcznik świeckiego człowieka - miał kilkanaście wydań w języku: angielskim, niemieckim, francuskim, włoskim, czeskim, hiszpańskim i portugalskim.

Erazm był politycznym doradcą cesarza Karola V; papież Paweł II ofiarował mu kapelusz kardynalski; wiele miast nadało mu honorowe obywatelstwo i zabiegało by w nich zamieszkał; czuł się europejczykiem; był uznawany za „księcia humanistów”; ale ledwie w 10 lat po śmierci Sobór Trydencki jego „Nowy Testament” obłożył anatemą, zaś papież Paweł IV napiętnował go, jako przywódcę heretyków.

Ideowo był bliski Marcinowi Lutrowi. Jego poglądy moralne wyrastały z zasad religii chrześcijańskiej, z literatury antycznej i filozofii Arystotelesa. W jednym z najbardziej popularnych dzieł, w „Pochwale głupoty” poddał ostrej krytyce całe życie społeczne Europy;

• krytykował warstwy rządzące - zwłaszcza rycerstwo;

• ośmieszał kler (świecki i zakonny) i polityczne dążenia papiestwa (zwłaszcza Juliusza II) atakował szkoły i uniwersytety oraz pracujących w nich uczonych i nauczycieli.

Erazm wierzył w szczególną wartość wykształcenia. „Kto nie umie czytać i pisać - ten nie zasługuje na miano człowieka”. Wartość kultury umysłowej nie leży w dziełach naukowych i literackich. Miernikiem jej użyteczności jest pozytywny wpływ na poziom życia moralnego i na przygotowanie człowieka do czekających go obowiązków.

Erazm był zwolennikiem udostępnienia szkoły i oświaty wszystkim: bogatym i biednym, mężczyznom i kobietom. Jedynym czynnikiem, który może decydować o sumie wiedzy każdego człowieka powinny być jego zdolności, a nie bogactwo, pochodzenie społeczne lub płeć.

Wszystkie czynności wychowawcze winny być nacechowane wielką łagodnością i serdecznością; winny rozwijać zainteresowania i ambicje dzieci. Bicie jest sprzeczne z wszelkimi zasadami wychowawczymi; nie mieści się w żadnym kanonie pedagogicznym.

Program kształcenia miał prowadzić do jak najlepszego opanowania języka łacińskiego i greki. Dobrą znajomość tych języków osiąga się nie przez drobiazgowe kucie gramatyki, ale przez lekturę najlepszych autorów i przez konwersację.

Dla lepszego rozumienia czytanych tekstów zalecał uczenie się mitologii i muzyki, historii i geografii, rolnictwa i architektury, wiadomości o przyrodzie, anatomii i zagadnień wojskowych.

Za Arystotelesem twierdził, że są trzy główne czynniki warunkujące rozwój umysłowy każdego dziecka: natura, ćwiczenia i praktyka. Każdy nauczyciel musi się liczyć z indywidualnymi uzdolnieniami i zainteresowaniami uczniów.

Wielką wagę przywiązywał do wychowania domowego, do wpajanych mu zasad moralnych pamiętaniu o obowiązkach wobec zbiorowości. „Wasze dzieci - pisał - nie żyją dla siebie samych, ale dla społeczeństwa i kraju”.

Ważne obowiązki w dziedzinie wychowania spoczywają także na państwie i na Kościele. Obie te instytucje muszą mieć staranie o przygotowanie i utrzymanie dobrych nauczycieli. Obowiązkiem państwa jest utrzymanie kosztownych armii, ale także organizowanie odpowiednich szkół.

Erazm wypowiadał się także na temat wychowania dziewcząt. Powinny one uczyć się co najmniej robót ręcznych, aby w razie potrzeby mogły zapewnić sobie środki utrzymania na życie. Dziewczęta z rodzin bogatszych winny chodzić do szkół prywatnych z takim samym programem kształcenia, jaki mają chłopcy.

W Polsce Erazm cieszył się dużą popularnością. Żywe kontakty mieli z nim czołowi przedstawiciele kultury polskiej: Zebrzydowscy, Krzyccy, Jan Dantyszek, a zwłaszcza bp Jan Łaski, który chcąc przyjść mu z materialną pomocą, zakupił jego bibliotekę w Bazylei, pozwalając Erazmowi na używanie jej do końca życia.

Najwyższy poziom rozwoju osiągnęła myśl pedagogiczna w Niderlandach, której wyrazicielem był Jan Ludwik Vives.

Jan Ludwik Vives (1492-1540)

Urodził się w Hiszpanii, studiował w Paryżu, w Lowanium i Oxfordzie. W 1519 r. wydał rozprawę „Przeciwko pseudoklasykom”, w której poddał ostrej krytyce całą ówczesną scholastykę i średniowieczną pedagogikę.

Był zaprzyjaźniony z Erazem z Rotterdamu, z Tomaszem Morem i z innymi, czołowymi angielskimi humanistami jak John Colet i Tomasz Elyot. W 1523 r. wyjechał do Anglii, do Londynu, gdzie przez 5 lat był wychowawcą księżniczki Marii, córki króla Henryka VIII. Wydaje wówczas traktat pt. „O wychowaniu szlachetnych młodzieńców i dziewcząt” w 1523 r., w którym sformułował pozytywny program humanistycznego wychowania.

Po powrocie w 1528 r. do Holandii, osiedlił się w Brugii, w jednym z najbogatszych miast i tu powstają jego najcenniejsze traktaty. „De disciplinis” (O naukach - 1531), tu zawarł swoje poglądy pedagogiczne; „De anima et vita” (O duszy i życiu -1538), tu z kolei mówi o psychice człowieka; domaga się badania w sposób empiryczny zjawisk duchowych, by lepiej poznać wpływ psychologii na nauczanie i wychowanie.

Poglądy pedagogiczne Vivesa

Pedagogika powinna obejmować całość problematyki związanej z nauczaniem i wychowaniem; powinna tworzyć zwarty system oparty na e t y c e i p s y c h o l o g i i. Uwzględniając olbrzymi wpływ miast na stosunki społeczno-ekonomiczne Flandrii, domagał się by w każdym mieście była szkoła. Miała być ona dostępna tylko dla chłopców, którzy mają wyraźne zdolności umysłowe i odznaczają się zamiłowaniem do nauki. Wszystkim troskliwie dobranym chłopcom powinno się w szkole zapewnić właściwe warunki moralnego i umysłowego rozwoju.

Vives dużą wagę przykładał do miejsca lokalizacji szkoły (zdrowa okolica, zasobna w żywność, z dala od zgiełku miejskiego, od zajazdów, karczem, kuźni i rzeźni.

Dobór nauczyciela jest najważniejszy. Winien wyróżniać się poziomem etycznym i zdolnościami pedagogicznymi. Wszyscy powinni mieć ukończone studia uniwersyteckie. Powinni być zrównani w prawach z innymi urzędnikami państwowymi i mieć zagwarantowane przez państwo odpowiednie uposażenie, które zapewniłoby im godziwy byt i całkowitą niezależność od rodziców. Nie powinno być jednak zbyt wysokie, by nie przyciągało do zawodu nieuków, szukających jedynie wysokich zarobków. W szkole musi być odpowiednia atmosfera współpracy między uczniami i nauczycielem.

Uczeń powinien kochać nauczyciela, bo dzięki niemu zdobywa wiedzę i cnotę, a więc najcenniejsze dobra. Postępowanie nauczyciela powinno zachęcać uczniów do nauki. Powinien być także wzorem moralnym - postępować zawsze rozważnie, ostrożnie, być sprawiedliwym i odznaczać się głęboką wiedzą. System kar cielesnych ma być ograniczony. Bicie winno być traktowane jako ostateczność. Stosując karę winien uważać, by nie spowodował uszkodzenia ciała i by nie poniżała ludzkiej godności ucznia. Nauka szkolna powinna uwzględniać indywidualność ucznia, jego usposobienie moralne, uzdolnienia intelektualne, szczególne skłonności, stan fizyczny, wiek i przyszły zawód. Nauczanie powinno się opierać na metodzie indukcyjnej. Nie zaczynać od dyktowania z góry prawideł, ale przez odpowiedni porządek w podawaniu treści, przyzwyczajać ucznia do samodzielnego formułowania zasad.

Gdzie tylko można ułatwiać uczniom obserwację, zaznajamiać ich ze szczegółami życia nie z książek, ale z rzeczywistości; ważne więc są własne badania, wycieczki, doświadczenia itd. Wykształcenie winno być językowe i rzeczowe. Jego podstawę stanowi łacina, jako język całego świata. Należy jej uczyć od 7 r. życia przy pomocy poprawnej gramatyki i lektury odpowiednio dobranych dzieł. Dla lepszego jej poznania - konieczna jest znajomość greki.

W początkowej fazie nauki należy dopuścić język ojczysty. Pożądana jest także znajomość języków nowożytnych, ale ich nauka ma się opierać na konwersacji. W doborze lektury należy kierować się nie tyle względami retorycznymi i estetycznymi, ale interesem moralnym. Teksty podawane uczniom powinny być odpowiednio oczyszczone.

Uczniowie powinni czytać dużo, poznawać źródła, a nie wyciągi i skróty, ale bez popadania w przesadę. Po nauce gramatyki opartej na lekturze, powinna iść retoryka; ale w niej główny nacisk należy położyć na treść mowy (nie na sztuczki krasomówcze) i na jej logikę (unikając dysput, w których nie zawsze chodzi o prawdę, ale o zręczne odrzucenie twierdzeń przeciwnika). Po naukach językowych mają przyjść nauki rzeczowe: przyrodnicze - czerpane nie z dzieł Arystotelesa i nie z książek, ale z natury; historia, matematyka i w miarę możności nauki rolnicze, architektura czy żeglarstwo.

Wiele uwagi poświęcił Vives rozważaniom dydaktycznym, szukając sposobów podniesienia wyników nauczania. Wielką wagę przywiązuje do koncentracji materiału nauczania (podstawą ma być lektura klasyków), do kontrolowania przez stawianie pytań, do powtarzania, do uczenia samodzielności w ujmowaniu przedmiotu (unikanie kucia na pamięć).

Ważne miejsce w szkole Vivesa zajmować miała dbałość o rozwój fizyczny uczniów.

W trosce o ich zdrowie trzeba unikać przeciążania uczniów nauką umysłową. Zabawy i ćwiczenia gimnastyczne na świeżym powietrzu (rzucanie oszczepem, dyskiem, biegi i gry w piłkę - zawsze pod kontrolą nauczyciela, by nie przerodziły się w swawolę) są konieczne, ale nie powinno się w tym względzie przesadzać, bo zbytnia troska o ciało bywa przyczyną zaniedbania umysłu.

Vives traktował wychowanie nie jako czynność prywatną, wynikającą z troski rodziców o zapewnienie im wiedzy i ogłady, ale jako zadanie społeczne, podnoszące moralność ludzkości. Marzył o utworzeniu specjalnej organizacji (instytucji), która ujęłaby w swoje ręce wychowanie młodzieży (przynajmniej wyższych warstw społeczeństwa).

Postulaty Vivesa chociaż nie znalazły odbicia w renesansowej rzeczywistości, to jednak cieszyły się dużą popularnością. Do jego wywodów sięgali zarówno katolicy jak i protestanci; w XVII w. dały osnowę do teoretycznych wywodów pedagogicznych tak Franciszkowi Baconowi, jak i Janowi Amosowi Komeńskiemu, a w Polsce pewne elementy jego rozważań odnaleźć można u Andrzeja Frycza Modrzewskiego w dziele „O naprawie Rzeczypospolitej”.

Najwybitniejszym przedstawicielem kultury renesansowej w Anglii był Tomasz Morus (More) - 1478-1535 - syn sędziego królewskiego sądu. Ukończył studia prawnicze i był wziętym adwokatem, ale jednocześnie wielkim koneserem klasycznej literatury i powszechnie uchodził za najwybitniejszego znawcę zagadnień gospodarczych w kraju. W 1529 r., jako zastępca szeryfa Londynu (od 1510 r.) został pierwszym świeckim lordem-kanclerzem na dworze króla Henryka VIII. Za odmowę uznania swego króla głową Kościoła w Anglii, został pozbawiony urzędów i godności, skazany na karę śmierci i stracony w 1535 r. W 400 lat później został przez Kościół katolicki kanonizowany.

Tomasz Morus przeszedł na trwałe do historii jako autor niewielkiej książki, napisanej w 1516 r. pt. „Utopia” (De optimo statu reipublicae deque niva isula Utopia). Opisał w niej życie rzekomo istniejącej na wyspie Utopia idealnej społeczności. (utopia = z gr. miejsce, które nie istnieje). Istnieje tam państwo, w którym zniesiono własność prywatną, wszyscy pracują, ale tylko po 6 godzin dziennie, a podział wyprodukowanych dóbr jest kontrolowany i oparty na zasadzie: „każdemu według jego potrzeb”. System rządów jest całkowicie demokratyczny, władzę wykonawczą sprawują wybierani urzędnicy. Podstawową komórką społeczną jest rodzina; w państwie panuje całkowita tolerancja religijna. Głównym celem idealnego państwa było zapewnienie każdemu niezbędnych środków do życia, całkowitej równości i indywidualnego szczęścia. Szczęście to zależało także od wychowania, które miało przygotowywać młodzież do życia w tych szczególnych warunkach. Funkcję tę spełniała nie tylko szkoła, ale cała organizacja życia społecznego. Prawa miały nie tyle odstraszać od popełniania zbrodni, ale raczej zachęcać obywateli do pielęgnowania cnót i wyróżniania ich zaszczytnymi nagrodami.

Celem powszechnej oświaty było wychowanie moralne, dlatego kapłani byli jednocześnie w szkołach nauczycielami. Mieli wpajać dzieciom zasady etyczne mające służyć dobru państwa. Drugim celem szkoły było zaszczepienie młodzieży zamiłowania do pracy; głownie na roli i w rzemiośle. W programie nauczania, obok czytania i pisania w języku ojczystym , kładziono nacisk na quadrivium, czyli głównie na przedmioty matematyczne i przyrodnicze. Wyższym wykształceniem objęta była tylko niewielka grupka młodzieży, wyróżniająca się szczególnymi zdolnościami, wybrana na drodze tajnego głosowania (przez wszystkich dorosłych, nauczycieli i urzędników).

Na wyspie rozwinięta była szeroko oświata pozaszkolna. Dzięki temu, każdy w wolnym czasie mógł uzupełniać swoją wiedzę i rozwijać zainteresowania estetyczne lub umiejętności zawodowe według indywidualnych potrzeb. Sprzyjały temu wykłady publiczne, muzea i biblioteki.

Tomasz Morus był pierwszym przedstawicielem epoki renesansu, który wysunął postulały obowiązkowego, powszechnego i jednolitego wychowania wszystkich dzieci w języku ojczystym, wzbogacony systemem oświaty dorosłych.

Bliscy jego poglądom byli John Colet (1467-1519), prof. teologii w Oxford, dziekan i reformator szkoły przy katedrze św. Pawła w Londynie oraz Tomasz Elyot (ok.1490-1546) - twórca pierwszej koncepcji wychowania gentlemana.

We Francji nowe prądy umysłowe rozwinęły się dopiero pod koniec XV w., kiedy na skutek najazdu królów: Karola VIII i Ludwika XII na północne i środkowe Włochy nawiązane zostały bezpośrednie kontakty z nauką humanistyczną Florencji i Rzymu. Próby przestawienia życia umysłowego Francji na nowe tory spotkały się jednak z bardzo silnym oporem uczonych Sorbony. Rzecznicy nowych prądów znaleźli oparcie w młodym królu Franciszku I (1515-1547), który sprowadził na dwór wielu najwybitniejszych reprezentantów renesansu z Leonardem da Vivci na czele i za ich namową zakłada w 1530 r. Collegium Trilingue, dla nauczania trzech klasycznych języków: łaciny, greki i hebrajskiego. Kolegium to później, w czasach Rewolucji Francuskiej, w 1795 r. zostanie przekształcone na College de France.

W tym klimacie zaczęła się rozwijać we Francji także humanistyczna myśl pedagogiczna, której czołowymi jej przedstawicielami byli: Franciszek Rabelais (1490-1553), ex franciszkański mnich, autor satyrycznej powieści „Gergantula i Pentagruel”, w której ośmieszał stosunki kościelne i naukowe, zwłaszcza Sorbonę i scholastykę; Piotr Ramus (Pierre de la Ramée) - 1515-1572, znakomity mówca, orator, który ośmieszał średniowieczne dysputy i towarzyszący im żargon naukowy (zamordowany podczas nocy św. Bartłomieja) oraz Michel de Montaigne (1533-1592), filozof - moralista nieprzeciętnej miary, który krytykując dotychczasowy system kształcenia oparty na wiedzy książkowej i jałowej erudycji, podkreślał wartości i znaczenie obserwacji, doświadczenia i kontaktów z innymi ludźmi, zwłaszcza w podróżach. Dzięki nim „mózg nasz szlifuje się, kiedy ociera się o inne mózgi; pozbawia się lokalnych i narodowych przesądów”. W procesie nauczania trzeba rozwijać w młodzieży krytycyzm i samodzielność sądzenia, dbać o praktyczne rozwijanie cnót moralnych, uczyć dobrych obyczajów. Głosił pogląd, że o wartości zdobytej wiedzy nie stanowi ilość wiadomości, ale zdrowy sąd o życiu.

W Niemczech wykwitem myśli renesansowej była r e f o r m a c j a. Reformacja była opozycją przeciw rzymskiemu Kościołowi, była jednocześnie logiczną konsekwencją ostrego krytycyzmu wobec wszelkich autorytetów i twierdzeń niezgodnych z doświadczeniem rozumu, a także drastycznych sprzeczności między głoszonymi przez Kościół zasadami moralnymi i życiem codziennym kleru. Coraz częściej dochodziło do ostrych ataków czołowych humanistów na nadużycia władzy papieskiej.

Bezpośrednią przyczyną reformacji był wprost gigantyczny handel relikwiami świętych, bardzo kosztownymi dyspensami i odpustami. Stolica Apostolska zamierzała w ten sposób zdobyć odpowiednie środki finansowe na budowę bazyliki św. Piotra. W Niemczech np. arcybiskup Moguncji Albert prowadził stały, bardzo atrakcyjny targ relikwiami świętych.

Dużą kolekcję relikwii posiadał także elektor sąsiedniej Saksonii, Fryderyk Mądry, która obejmowała ponad 17 tys. kawałków kości różnych świętych.

Wiele kontrowersji budziła także postawa papieża-wojaka, Juliusza II (1503-1513), który dążąc do umocnienie pozycji państwa kościelnego w walce z Mediolanem, Neapolem i Sycylią osobiście stawał na czele wypraw wojennych, zaś jego następca papież Leon X (1513-1521) nasilił ów handel kosztownymi relikwiami i odpustami. Gromadzone środki miały być przeznaczone na kontynuowaną ciągle budowę wspaniałej bazyliki i zaangażowanie tej miary architektów, malarzy i rzeźbiarzy co: Leonardo da Vinci, Rafael Sanzio, Michał Anioł - Buonarotti, Tycjan czy inni.

Wystąpienie Marcina Lutra z oskarżeniem Kościoła, ujęte w 95 tez przeciwko odpustom, praktykom, obrzędom i niektórym dogmatom, zostało ogłoszone 31 października 1517 r., przez wywieszenie ich na drzwiach kaplicy uniwersyteckiej w Wittenberdze.

Marcin Luter (1483-1546), był synem górnika z Turyngii. W latach 1501-1505 odbył studia uniwersyteckie w Erfurcie, a następnie wstąpił do zakonu augustianów. W 1508 r. powołany został na profesora nowo otwartego uniwersytetu w Wittenberdze, gdzie wykładał Arystotelesa. W 1512 r. został przeorem miejscowego klasztoru i jako doktor teologii zaczął wykładać Pismo Święte. W pięć lat później ogłosił swoje tezy przeciwko odpustom i niektórym dogmatom. Dopiero w 1524 r. zrzucił zakonny habit i ożenił się z byłą mniszką Katarzyną von Bera.

Opozycja przeciw Kościołowi szybką falą rozszerzyła się po Europie i wkrótce doprowadziła do oderwania się od Rzymu prawie całych Niemiec, Szwajcarii, Niderlandów, Austrii, Danii i Skandynawii. Do rozłamu kościelnego doszło także we Francji, w Czechach, na Węgrzech i w Polsce.

Bodaj wszystkie ugrupowania społeczne i polityczne, poddając krytyce ostatnie decyzje Kościoła, kierowały się nie tylko postulatami kultury renesansowej, odnoszącej się niechętnie do wszelkich autorytetów, ale w dużej mierze także własnymi interesami ekonomicznymi. Książęta niemieccy chętnie patronowali tym dążeniom licząc na rozszerzenie swych posiadłości kosztem majątków kościelnych. Łakomym okiem na te bogactwa patrzała także szlachta. Z wpływami politycznymi kleru walczyło również bogatsze mieszczaństwo, domagając się zwłaszcza zmniejszenia liczby klasztorów, które przecież utrzymywali i które zajmowały wiele cennego miejsca w obwarowanych murami centrum miasta. Natomiast plebejusze - domagali się równości między ludźmi i bardziej sprawiedliwego podziału dóbr materialnych. Patrząc na wystawny tryb życia kleru, domagali się ograniczenia majątków i dochodów kościelnych oraz stworzenia „tańszego kościoła”. Największe nadzieje w reformacyjnym ruchu pokładali chłopi, licząc na zniesienie coraz bardziej uciążliwego wyzysku i rażącej krzywdy.

Gdy w 1517 r. Marcin Luter wystąpił ze swoim oskarżeniem Kościoła, działał jako narzędzie wszystkich niezadowolonych z panujących w Niemczech stosunków społecznych. Spotkał się więc z poparciem niemal całego narodu.

W pierwszym momencie reformacja oddziałała ujemnie na naukę i szkolnictwo. Zerwanie związków z Kościołem podcięło ich byt zarówno prawny, jak i ekonomiczny. Młodzież masowo zaczęła opuszczać szkoły. Wśród protestantów przejętych siermiężnymi zasadami nowej wiary szerzyła się wroga niechęć do świeckiej mądrości, do kształcenia rozumu i do studiów książkowych. Twierdzono, że do zbawienia wystarczy głęboka, osobista, oparta na kulcie rodziny religijność oraz osobista modlitwa wspierająca się na głębokiej znajomości Biblii, która do tej pory laikom (ludziom świeckim) niemal w ogóle nie była dostępna.

Humaniści w momencie wybuchu reformacji z rozpaczą oglądali upadek szkolnictwa. Erazm z Rotterdamu z niepokojem wołał: „gdzie panuje luteranizm, tam sztuki piękne idą w ruinę”. Nie było w tym stwierdzeniu przesady. Luter początkowo był zdania, że wszystkie szkoły należy zniszczyć. Ale już w 1524 r. zmienił zdanie. W swoim posłaniu „Do burmistrzów i rajców wszystkich miast w Niemczech” pisał, iż powinni zakładać i utrzymywać szkoły chrześcijańskie. Z ogromną namiętnością krytykował zaniedbanie okazywane szkołom. Podkreślał, że interes religii, potrzeba należytego rozumienia Biblii - wymaga pogłębionej znajomości języków klasycznych, a dla czytania Nowego Testamentu, przełożonego na język niemiecki, niezbędne jest pełne upowszechnienie wśród wiernych, umiejętności czytania. Nawoływał więc do zakładania niemieckich szkółek początkowych.

Luter bardzo wysoko cenił zawód nauczyciela i żądał, by nikogo nie mianowano pastorem, jeżeli przedtem nie uczył w szkole.

Protestantyzm, usuwając instytucjonalne pośrednictwo Kościoła w dążeniu człowieka do zbawienia wiecznego i odrzucając wszelkie praktyki związane z osiąganiem zbawienia poprzez „zasługi” nabyte za pieniądze, przez dobroczynność, ofiary i odpusty przypominał, że każdy sam ponosić musi pełną odpowiedzialność za swoje zbawienie. Nikt nie może liczyć na wstawiennictwo świętych (odrzucał ich kult, nawet kult dla Matki Bożej), ani na skuteczną pomoc duchowieństwa, jako służby bożej. Stąd wynikła pilna potrzeba przetłumaczenia Biblii na język niemiecki i rozpowszechnienie jej wśród wszystkich wiernych oraz zadbanie o upowszechnienie nauki czytania. Idąc za przykładem „Braci Czeskich”, Luter ułożył w formie pytań i odpowiedzi katechizm obejmujący zbiór głównych zasad nowej wiary. Wydał go w 1529 r. Tę formę nauki zasad religii przejął później także Kościół katolicki.

Z czasem do zakładanych, nawet po wsiach „szkółek niemieckich”, prowadzonych przez przykościelnych nauczycieli, zwanych kantorami (nauczycielami śpiewu kościelnego), została dodana także nauka pisania, a nawet rachunki. W ten sposób reformacja stworzyła podwaliny do powstania zawiązków przyszłej szkoły ludowej.

Szybki rozwój szkółek luterańskich nastąpił dopiero w II połowie XVI w. (już po śmierci Lutra). O skali ich rozwoju świadczyć może fakt, że w Księstwie Wittenbergii, już w 1559 r. wydane zostało zarządzenie o obowiązku zakładania i prowadzenia przy każdej parafii niemieckich szkółek. Nadzór nad nimi sprawować miał miejscowy pastor.

Jednym z najbliższych współpracowników Lutra w zakresie upowszechnienia krajowej edukacji był wybitny uczony i humanista Filip Melanchton (1497-1560). W wieku 12 lat już studiował na uniwersytecie w Heidelbergu, a mając 22 lata wykładał już na uniwersytecie w Wittenberdze.

Ulegając poglądom pedagogicznym Kwintyliana i Cycerona, był głęboko przywiązany do kultury klasycznej i w ciągu całej swej działalności pedagogicznej, starał się stworzyć dla niej trwałe warunki rozwoju. Głównym środkiem prowadzącym do tego celu było oczywiście szkolnictwo. Wiedza szkolna miała polegać z jednej strony na poznawaniu słów i rzeczy, a z drugiej - na zdobywaniu umiejętności jasnego przedstawiania własnych myśli. „Kto chce czerpać ze źródeł klasycznej kultury - dowodził - ten musi ją przede wszystkim dobrze rozumieć”. Do tego potrzebna jest dokładna znajomość gramatyki. Dla jej poznania niezbędna jest starannie dobrana lektura najlepszych pisarzy klasycznych. Ta argumentacja przekonała Lutra, że filologiczny program kształcenia młodzieży może być także doskonałym narzędziem propagandowym zreformowanej wiary.

W 1528 r. F. Melanchton opracował dla Saksonii nową organizację szkolną (S*chsische Schulordnung - ordynację Saską), która stała się wzorem dla innych krajów protestanckich. Według jej założeń ciężar utrzymywania szkół miały wziąć na siebie władze świeckie - państwo, które miało również sprawować nad nim pełny nadzór i kontrolę.

Każda szkoła składać się miała przynajmniej z 3 klas: infima, secunda i prima (klasy wyższe były zwykle 2-letnie). W klasie najniższej młodzież uczyła się w języku niemieckim czytania i pisania oraz krótkich modlitw, śpiewania pieśni religijnych i zasad wiary. Tu chłopcy zaczynali się także naukę początków łaciny. W klasie drugiej doskonalili się głównie w znajomości gramatyki łacińskiej, czytali bajki Fedra oraz wyjątki z utworów Cycerona, Owidiusza, Wergiliusza i Horacego, a także poznawali początki dialektyki i logiki. W klasie trzeciej zajmowali się dalej lekturą dzieł klasycznych, doskonaleniem znajomości łaciny, poznawaniem zasad i reguł retoryki, nauką języka greckiego i hebrajskiego oraz matematyki i filozofii. Na naukę religii przeznaczano osobny dzień, ale wyraźnie unikano kwestii spornych. Językiem nauczania w klasach starszych był wyłącznie język łaciński, a retorykę uważano za królową nauk.

Według wskazań Melanchtona zreformowane zostały również niemieckie uniwersytety. Wzorem był urządzony przez niego w 1528 r. Wittenberdzki Uniwersytet. Do dawnej Akademii dodał wydział medycyny oraz zreformował wydział filozofii i teologii. Tak zmieniony uniwersytet został oddany pod nadzór państwa i pod opiekę władzy świeckiej. Na tym modelu oparły swoją ogranizację uniwersytety w Tybindze, Lipsku, Fraknfurcie n/Odrą, w Rostocku i Heidelbergu.

W ciągu swojej 42-letniej działalności pedagogicznej Melanchton wychował w nowym duchu dziesiątki znakomitych nauczycieli, był także autorem nowoczesnych, pod względem metodologicznym, podręczników szkolnych do nauki gramatyki łacińskiej i greckiej, do nauki logiki i retoryki, a także do fizyki i etyki. Korzystano z nich także w szkołach katolickich. Ta olbrzymie praca spotkała się z wielkim społecznym uznaniem i dlatego potomność nadała mu zaszczytne miano „Praeceptor Germaniae” (nauczyciel Niemiec).

Poważną rolę w tworzeniu nowego modelu średniego szkolnictwa, wyrastającego z ducha reformacji, odegrał Jan Sturm (1507-1589).

Uczył się u Braci Wspólnego Życia w belgijskim Li*ge, gdzie dokładnie poznał niderlandzką organizację szkolną, stosowany w niej podział uczniów na klasy i zwyczaj opracowywania dla każdej z nich odrębnego programu. Po ukończeniu gimnazjum, studiował na uniwersytecie w Lowanium i w Paryżu.

Po przejściu na luteranizm, w 1537 r. został rektorem szkoły w Strasburgu, która z jego inicjatywy utworzona została w miejsce trzech małych szkółek, położonych w różnych częściach miasta i nadał jej formę klasycznego gimnazjum. Kierował nim przez 44 lata, tj. do 1581 r., czyli do kolejnej zmiany religii: z luterańskiej na kalwińską.

Gimnazjum Sturma w Strasburgu wyróżniało się w pełni oryginalnym ustrojem i stało się niebawem wzorową, średnią szkołą humanistyczną, o kierunku wybitnie filologicznym. Program nauczania oparty był na nauce języków klasycznych i na retoryce. Nie obejmował ani nauki języka ojczystego, ani nie liczył się z praktycznymi potrzebami życia. Wykształcenie rzeczowe uczniowie mieli czerpać głównie z lektury autorów starożytnych.

Głównym celem kształcenia było wpojenie uczniom podstawowych zasad wyznawanej religii oraz nabycie umiejętności wypowiadania swych uczuć i myśli w pięknym łacińskim języku. Słowem „pobożność rozumna i wymowna” (Sapiens atque eloquens pietas).

Każdy człowiek powinien odznaczać się pobożnością. Pobożność ta, dowodził, powinna wyrażać się u ludzi wykształconych piękną wymową. Piękna wymowa możliwa jest tylko w języku łacińskim, a najpiękniejszym językiem łacińskim jest język Cycerona. Stąd, podstawą nauki szkolnej ma być ten właśnie język, zaś sposób jego doskonalenia, powinien opierać się na zasadach ustalonych przez Kwintyliana.

Sturm swoje poglądy na organizację szkolną wyłożył w dziele „O dobrym urządzeniu szkół” (De literarum ludus recte aperiendis) wydanym w 1538 r. Odrzucając ustalony przez Melanchtona podział szkoły na trzy 2-letnie klasy, podzielił swoje gimnazjum na 3 stopnie: elementarny - obejmujący czytanie i pisanie (po łacinie), dla chłopców od 5 - 6 roku życia; średni - obejmujący naukę gramatyki, opanowanie olbrzymiej ilości słówek i zwrotów łacińskich (ok. 20 tys.) wybieranych z tekstów klasycznej literatury oraz wyższy - będący dalszym ciągiem lektury autorów klasycznych zespoloną z nauką wymowy (retoryką).

Stopnie - podzielone zostały na klasy. I stopień obejmował 2 klasy, II - 4 klasy i III - 4 klasy. Nauka w każdej klasie miała trwać jeden rok. Pełny kurs nauki gimnazjalnej obejmował 10 klas i 10 lat. (Sturm opracował także - dla mniejszych miast -skrócony, 5-letni cykl kształcenia).

Cały program nauczania został dokładnie określony i rozpisany na zadania dla poszczególnych klas. Uczniowie w czasie nauki szkolnej mieli poznać ok. 20.000 słówek i zwrotów łacińskich. Wyraźnie ustalone metody dydaktyczne i wychowawcze, które miały być przez nauczyciela ściśle wypełniane. Warunkiem przejścia ucznia do starszej klasy było dokładne opanowanie całego materiału, czyli zdanie promocyjnego egzaminu. Przepisy określały też dokładnie warunki promowania uczniów.

Egzaminom nadał charakter popisów publicznych, które z jednej strony miały na celu prezentowanie osiągnięć uczniów w nauce szkolnej, a z drugiej - miały ich przyzwyczajać do publicznych wystąpień, podkreślając w naturalny sposób troskę szkoły o piękną i dobitną wymowę. Popisy publiczne organizowane na końcu roku miały zawsze bardzo uroczystą oprawę i uczestniczyli w nich zwykle najwyżsi dostojnicy miasta i specjalnie zapraszani goście.

W późniejszym okresie, z tych samych pobudek, wprowadził Sturm do szkoły ćwiczenia w deklamacji polegające na wygłaszaniu z pamięci mów łacińskich i poematów. Zaczęto także odgrywać na scenie w szkole klasyczne dramaty i komedie. On dał początek teatrowi szkolnemu.

Warto dodać, że w wyborze utworów Sturm nie zawsze kierował się ich moralnymi walorami, wybierał najczęściej te, które uważał za najcenniejsze ze względu na wartości językowe. Najchętniej młodzież odgrywała komedie Plauta i Terencjusza, lub tragedie i komedie Arystofanesa.

Od czasu do czasu inscenizowano też rozprawy sądowe z przemówieniami oskarżycielskimi i obrończymi (branymi z dzieł Cycerona). Przedstawienia te i popisy ściągały licznych widzów i przyczyniały się do popularyzowania szkoły.

Każda lekcja miała przyczyniać się do podniesienia znajomości pięknej łaciny. Wokół niej koncentrowała się cała działalność dydaktyczna szkoły.

Każda klasa dzieliła się na sekcje - po 10 uczniów, kierowane przez najzdolniejszych uczniów (dekurionów), którzy odpytywali swoich kolegów ze znajomości słówek, różnych cytatów, sentencji i zwrotów, trafnych powiedzeń i wierszy, którymi następnie mogli się posługiwać przy układaniu i wygłaszaniu własnych przemówień.

Szkoła przewidywała najróżniejsze nagrody za pilność i dobre sprawowanie.

Mimo 10-letniej nauki szkolnej, program nauczania był bardzo wąski. Obejmował w zasadzie tylko: religię, łacinę i grekę, lekturę utworów klasycznych i logikę. W klasach początkowych chłopcy uczyli się katechizmu Lutra na pamięć w języku niemieckim. Od klasy III - język niemiecki (ojczysty) był zabroniony. Nie wolno go było używać nawet poza szkołą. Religii uczono tylko w soboty i w niedzielę; w innych dniach tygodnia uczniowie śpiewali pieśni religijne - głównie psalmy - w języku łacińskim.

Szkoła Sturma cieszyła się niezwykłą popularnością, ściągała tysiące uczniów, często z różnych krajów, byli też z Polski. Uczyli się u Sturma m.in.: młodzi Drohojscy, Latalscy, Konarscy i Ostrorogowie. Kształcił się tu również przyszły hetman i wielki kanclerz koronny, Jan Zamoyski.

Opracowany przez Sturma program klasycznego gimnazjum powielany był w szkołach luterańskich w wielu krajach. W Polsce według tego wzoru zorganizowana była m.in. szkoła w Lewartowie.

Osiągnięcia pedagogiczne Sturma wykorzystali też jezuici przyjmując wiele rozwiązań jako podstawę organizacji swojego szkolnictwa.

Z innych, oryginalnych - „wzorowych” szkół protestanckich, której rozwiązania organizacyjne wywarły wpływ także na szkolnictwo jezuickie, była szkoła Walentego Trotzendorfa w Goldbergu (w Złotoryi na Śląsku). Trotzendorf (1490-1566), syn chłopa, ukończył szkołę franciszkanów w Zgorzelcu, studiował na uniwersytecie w Lipsku i w Wittenberdze, gdzie był uczniem Lutra i Melanchtona. Jego szkoła w Goldbergu cieszyła się wielką sławą . Świadectwem tego byli przybywający tu na naukę uczniowie z Niemiec, Czech, Polski, Węgier, a także z Włoch i Hiszpanii.

Szkoła urządzona była na wzór Rzeczypospolitej Rzymskiej. Uczniowie wybierali spośród siebie konsula, 12 senatorów i 2 cenzorów. Oni tworzyli senat, na czele którego stał dyktator (dictator perpetuus), którym był oczywiście Trotzendorf. We wszystkich sprawach „rzeczypospolitej szkolnej” rozstrzygał zgromadzenie większością głosów, a dyktator wykonywał każde stanowisko senatu (senatus consultum).

Szkoła podzielona była na 6 klas. Każda klasa miała z kolei pewną liczbę grup obywateli (tribus), z których każda znowu miała kwestora, do którego należał dozór nad pilnością uczniów i nad ich osobistą pracą. Nad kwestorami, których zwykle było 6. sprawował władzę superkwestor, rozdzielając między nich określone zadania wynikające z toku nauki szkolnej. Ta wewnętrzna organizacja pozwalała na sprawną organizację całego procesu nauczania i wychowania współdziałającego ze swoiście zorganizowanym samorządem szkolnym i klasowym.

Głównym przedmiotem nauczania była oczywiście łacina, ale uczono greki i hebrajskiego, dialektyki, retoryki, muzyki i arytmetyki, a wreszcie filozofii, teologii, medycyny i prawa, a więc nauk, które wchodziły do programu studiów uniwersyteckich. Język niemiecki był zabroniony nawet w czasie zabaw i ćwiczeń gimnastycznych.

Słynne były organizowane dla uczniów letnie i zimowe igrzyska olimpijskie, które były dowodem troski o rozwijanie ich zręczności i sprawności fizycznej.

Jednym z wychowanków szkoły goldbergskiej był Erazm Gliczner (Skrzetuski) ze Żnina, rozmiłowany w naukach pedagogicznych, który w 1558 r. napisał pierwszy w języku polskim podręcznik o wychowaniu, pt. „Książki o wychowaniu dzieci, bardzo dobre, pożyteczne i potrzebne...”

Wychowanie humanistyczne w Polsce

W drugiej poł. XV w. rozpoczął się przewrót społeczny i gospodarczy w Polsce. Porządek średniowieczny ulega rozprzężeniu. Od pobicia Prus za Kazimierza Jegiellończyka wybija się ponad wszystkie stany szlachta. Dostęp do morza i rozwijający się dzięki niemu handel zbożem, drewnem i in. produktami rolnymi, wpływają na powstanie gospodarstwa folwarcznego. Chłop, jako siła robocza, dostaje się coraz wyraźniej pod wyłączną władzę szlachty. Mieszczaństwo, dotąd wyłącznie panujące nad handlem - napotyka na coraz dotkliwsze ograniczenia. Szlachta - w przeciągu dwóch pokoleń z ubogiego rycerstwa przekształca się w zamożne ziemiaństwo. Dobrobyt gospodarczy pomaga jej w walce o wpływy polityczne; ogranicza więc władzę króla i możnowładztwa, unicestwia znaczenie mieszczaństwa, a po rokoszu lwowskim w 1537 r. jej sejmy zyskują decydującą pozycję w państwie.

Wybiwszy się gospodarczo i politycznie ponad inne stany, szlachta zaczyna dbać o wykształcenie swych synów, chcąc ich dobrze przysposobić do korzystania z zajmowanej pozycji społecznej, do rządzenia Rzeczypospolitą.

W miarę, jak w ciągu XVI w. wymierają stare rody możnowładcze, wytwarza się nowa arystokracja, oparta na bogactwie i wykształceniu. Nauki nabierają uroku i powagi w oczach świeckich, którzy widząc ich użyteczność w życiu publicznym, odbierają duchowieństwu monopol na wiedzę i garną się ochoczo do edukacji.

To zwrócenie się szlachty do nauk na przełomie XV i XVI w. przypada w czasie, gdy pod wpływem włoskiego humanizmu zaczynają rozwijać się nowe gałęzie nauki pociągające ludzi świeckich i przydatne dla ich potrzeb codziennych. Znajomość kultury starożytnego Rzymu, która dotarła już nad Wisłę, klasyczna łacina, historia, etyka i polityka, a przede wszystkim retoryka, zaczynają sobie zdobywać w młodym pokoleniu gorących zwolenników. Rozszerzająca się szybko z Krakowa sztuka drukarska ułatwia nabywanie książek i poznawanie nowych nauk, odbierając klerowi monopol uczoności.

Pierwszym ogniskiem nauk humanistycznych stał się Uniwersytet Krakowski. Odtąd nazywany wedle mody ówczesnej Akademią.

Mistrzowie jego, zetknąwszy się już od czasu soboru bazyliańskiego z włoskim ruchem umysłowym, sprowadzali chętnie rękopisy humanistyczne, poznawali powoli literaturę klasyczną i sami próbowali wykładać starożytnych poetów.

Pierwszym świadomym propagatorem humanizmu w Krakowie był niemiecki poeta Konrad Celtes, który tu w latach 1488-1490 uzyskał prawo wykładania i skupił koło siebie grono młodych mistrzów. Wprawdzie dominujący w Uniwersytecie teologowie scholastyczni rozpoczęli z nim walkę, tak że musiał opuścić Akademię (rozgoryczony na dzikich Sarmatów i krakowskie błoto), ale rozbudzony przez niego ferment nie dał się już stłumić.

Za panowania Jana Olbrachta (1492-1501), pod opiekuńczym wpływem jego wychowawcy i doradcy, włoskiego emigranta Kallimacha zaroiło się w Krakowie od humanistów swoich i obcych, drukarnie krakowskie wydają nowe gramatyki łacińskie, podręczniki humanistycznej stylistyki, wiersze polskich humanistycznych poetów (m.in. Pawła z Krosna).

W 1518 r., kiedy królowa Bona przybyła z Włoch do Krakowa, liczne grono miejscowych humanistów wystąpiło z poematami, opiewającymi wesele królewskie, co dowodziło, że młode pokolenie wychowanków Krakowskiej Akademii całkowicie oddane jest nowym renesansowym prądom.

Od tego jednakże czasu zarysowuje się wyraźnie rozbrat Akademii z humanizmem. Teologowie krakowscy już od dawna z niechęcią spoglądali na nowy kierunek, który poezję i retorykę wywyższał nad logikę i teologię, a pisma Wergiliusza i Horacego nad Tomasza z Akwinu.

Kiedy więc po 1517 r. zaczęły do Krakowa nadchodzić odgłosy ruchu reformatorskiego z Niemiec, starzy mistrzowie uznali walkę z Kościołem jako wynik prądów humanistycznych i postanowili położyć im tamę.

Reakcja średniowieczna była tak silna, że nowe nauki musiały się schronić do burs, gdzie młodzi mistrzowie udzielali ich swoim wychowankom prywatnie.

Uniwersytet hołdując teologii, z powrotem stał się szkołą dla duchowieństwa. Przestał nęcić tych, którzy nie zamierzali poświęcić się karierze kościelnej. Młodzież szlachecka coraz wyraźniej zaczęła, omijać jego mury. Zmniejsza się także napływ cudzoziemców. Ten średniowieczny konserwatyzm był przyczyną, że Uniwersytet zaczął gwałtownie podupadać. Spolszczył się co prawda i nabrał plebejskiego charakteru , ale przestał ściągać wybitne siły profesorskie. Nie zmienił sytuacji nadany mu w 1535 r. przez króla Zygmunta Starego przywilej, mocą którego profesor po 20 latach pracy nabywał szlachectwo.

Wypierani z Uniwersytetu zwolennicy humanizmu znajdowali oparcie w życiu dworskim. Kancelarie królewskie zatrudniały wielu młodych humanistów. Za wzorem królewskim popierały ich także dwory arystokracji i dostojników kościelnych, którzy ośmieleni byli przykładem papieża i kardynałów.

Biskupi polscy często sami byli łacińskimi poetami. Np. Andrzej Krzycki - bp przemyski i płocki, sekretarz królewski, był autorem erotyków, satyr i utworów religijnych oraz pism politycznych; Jan Dantyszek - bp chełmiński, jeden z najsłynniejszych europejskich dyplomatów, na swym dworze w Lidzbarku stworzył centrum nauki i kultury; prymas Jan Łaski - oddał swych bratanków na wychowanie do Bazylei do Erazma z Rotterdamu; a dwór bpa krakowskiego, Piotra Tomickiego, znanego bibliofila, był głównym ogniskiem nowych prądów. Działała na nim prywatna szkoła kształcąca, która w nowym duchu arystokratyczną młodzież.

Wielkie przywiązanie do nauk humanistycznych okazał bp poznański Jan Lubrański, który w 1519 r. ufundował w Poznaniu gimnazjum, (zwane Akademią Lubrańskiego), mające kształcić w naukach zakazanych w Akademii Krakowskiej.

Ufundował 5 katedr: gramatyki, poezji i retoryki oraz matematyki z astronomią i teologii. Najgłośniejszym z profesorów był wybitny filolog Krzysztof Hegendorfer (pozyskany z Uniwersytetu w Lipsku). W czasie 6-letniego pobytu w Poznaniu (1529-1535) wykładał literaturę łacińską i grecką, napisał i wydał szereg podręczników szkolnych, opracował program dla tego gimnazjum i wychował całą rzeszę uczniów, zasłużonych dla kultury humanistycznej Wielkopolski, między którymi byli: wybitny poeta Klemens Janicki, syn chłopa, autor satyr na możnowładztwo i cyklu wizerunków królów polskich; głośny lekarz i profesor medycyny w Padwie Józef Struś oraz przywódca reformacji w Wielkopolsce Rafał Leszczyński.

Jednocześnie z nasilaniem się w Polsce humanizmu coraz bardziej modne stają się wyjazdy na studia zagraniczne. W Polsce średniowiecznej wyjazdy były rzadkie i wiązały się głównie ze studiami teologicznymi w Paryżu, albo z medycznymi, filologicznymi i prawniczymi we Włoszech (Padwa, Bolonia, Perugia, Ferrara, Rzym).

W epoce humanizmu, początkowo wyjeżdżano na studia zagraniczne zwykle po ukończeniu studiów na Uniwersytecie Krakowskim, by wzbogacić swą wiedzę. Kiedy jednak Kraków stracił w oczach szlachty swoją powagę, zaczęto go pomijać i bogatsza szlachta wysyłała swoich synów już 13-14-letnich wprost do szkół zagranicznych. Z badań Henryka Barycza wynika, że już w ostatnich latach panowania Zygmunta Starego (był królem od 1506 do 1548 r.) znacznie więcej synów szlachty studiowało na uniwersytetach zagranicznych niż w Krakowie.

Z biegiem lat liczba wędrujących w świat po wiedzę ustawicznie rosła. Wyjazd za granicę staje się modą i koniecznością dla młodzieży dobrze urodzonej. Zwyczaj ten trwa z górą 100 lat, do wybuchu wojen kozackich i potopu szwedzkiego. Zawdzięczamy jemu więcej aniżeli szkolnictwu krajowemu. Dzięki temu kultura polska bardzo ściśle zespoliła się z kulturą Zachodu.

Celem wędrówek polskiej młodzieży przede wszystkim były Włochy, kolebka kultury humanistycznej i sztuki renesansu. Student polski zaczynał zwykle swoją edukację na Uniwersytecie w Padwie, który przodował w studiach filologicznych, literackich i w medycynie. Profesorowie padewscy ujęci zdolnościami i zapałem do wiedzy młodzieży sarmackiej, zajmowali się nią chętnie. Polacy odgrywali też poważną rolę w życiu uniwersyteckim. Mieli tu swoją nację. Z innych uniwersytetów najwięcej Polaków ściągała Bolonia, słynąca z wysokiego poziomu nauk prawnych.

Ale student polski wyjeżdżał do Włoch nie tylko po wiedzę. Stamtąd pragnął wynieść ogólną ogładę umysłową i obyczajową. Zwiedzał więc dwory książęce i pałace dostojników kościelnych, przypatrywał się turniejom rycerskim, słuchał dysput literackich, oglądał dzieła sztuki i podziwiał cuda przyrody. Uczył się chętnie języka włoskiego, wprawiał w gry i zabawy towarzyskie, uczył się modnych tańców oraz salonowej grzeczności i konwersacji.

Od Mikołaja Kopernika poczynając, długi szereg naszych wybitnych uczonych i literatów XVI w. uzupełniał swoje wykształcenie w uczelniach włoskich.

Z głośniejszych nazwisk wymienić można: teologa Stanisława Hozjusza, historyka Marcina Kromera, pisarzy politycznych Stanisława Orzechowskiego i Łukasza Górnickiego, poetów Jana i Piotra Kochanowskiego, Klemensa Janickiego oraz Mikołaja Sępa Szarzyńskiego, filologa Andrzeja Patrycego Nideckiego oraz kanclerza i hetmana Jana Zamoyskiego.

Spoufalenie się z kulturą klasyczną, chęć naśladowania arcydzieł literackich także w języku ojczystym, zamiłowanie do renesansowej architektury, do włoskiego stroju i dworskiego obyczaju - to główne owoce tych wypraw.

Kiedy reformacja zaczęła docierać do szlachty, pod wpływem luterańskiego mieszczaństwa, wędrówki studenckie poczęły się kierować do Niemiec i do Szwajcarii, która była ogniskiem kalwinizmu.

W Niemczech - do najmodniejszych należały: Królewiec, Lipsk, Heidelberg i Strasburg,

a w Szwajcarii - Genewa, Zurych i Bazylea.

Stamtąd zaczęły przenikać do Polski zasady ariaństwa, jako radykalny odłam polskiej reformacji, wyodrębniony (w latach 1562-65) z polskiego zboru kalwińskiego, skupiony głównie w Małopolsce [Pińczów, Raków, Lublin] i na Wołyniu, który odegrał wielką rolę w rozwoju szkolnictwa, nauki i kultury. W 1658 r. sejm nakazał arianom przejście na katolicyzm lub opuszczenie kraju (koniec tolerancji religijnej).

Gdy w Niemczech rozszalała się wojna 30-letnia (1618-1638), drogi polskich studentów skierowały się do Francji, Belgii i Holandii. Francja górowała w życiu ogólno-kulturalnym, zwłaszcza w życiu dworskim i salonowym. Natomiast Belgia i Holandia przodując ekonomicznie, zadziwiała rozwojem nauk i oświaty.

Wyjazdy do dalekich krain połączone były nie tylko ze znacznymi kosztami, ale także z wielkim trudem i licznymi niebezpieczeństwami. Podróż odbywało się zwykle konno. Ubożsi podążali pieszo, przymierając nie rzadko głodem. Wałęsające się żołnierstwo i zwyczajni rozbójnicy - zagrażali, jeśli nie życiu, to na pewno sakiewce. Dla większego bezpieczeństwa podróżowano większymi grupami. Pomimo to studenci, lekceważąc wszelkie przeciwności, chętnie podejmowali nawet wielotygodniowe wyprawy.

Wybierając się na studia zazwyczaj nie ograniczano się do jednego miejsca. Wędrowano od miasta do miasta, od kraju do kraju. Młodzież przy tej okazji pragnęła przede wszystkim poznać świat i panujące w nim stosunki społeczne, polityczne i kulturalne. Korzystając chętnie z przywilejów studenckich, wpisywali się do metryk uniwersyteckich nawet na parotygodniowy pobyt.

Młodzież szlachecka studiowała zwykle nie dla egzaminów, bo te nie dawały jej żadnych korzyści. Pozycję społeczną mieli przecież zapewnioną. Z tego względu zazwyczaj nie przechodziła regularnego kursu nauk, ale zatrzymywała się na dłużej w tych szkołach, gdzie warunki życia były bardziej przychylne, i u tych profesorów, którzy ją pociągali swoją wiedzą, czy obejściem.

Synowie magnackich rodzin - wysyłani byli zwykle pod opieką guwernerów, często z własnym nauczycielem (preceptorem) i służbą. Przy ich boku znajdowali się nie rzadko ubożsi młodzieńcy dla towarzystwa i dla posług. Oni niekiedy więcej od panicza starali się o zdobycie wiedzy i wykształcenia.

Grupy polskich studentów trzymały się razem. Nieraz całymi gromadami przeciągali z miasta do miasta. Było wśród nich wiele żywiołu niespokojnego. Z zapisów sądów uniwersyteckich wiemy, że dużo miano kłopotu z Polakami. Często urządzali awantury, zwłaszcza z niemieckimi studentami, dokonywali czasem rozbójniczych napadów, a na skutek wystawnego życia brnęli nie rzadko w długi, których nawet rodzice nie mogli spłacić. Głośne np. było zajście wywołane przez młodego Janusza Radziwiłła, który obrażony na Uniwersytet w Lejdzie, za ukaranie śmiercią jego awanturniczego sługi, doprowadził do rozruchów studenckich i strajku młodzieży.

Generalnie jednak młodzież polska w czasie pobytu za granicą sumiennie wykorzystywała czas na swoją edukację. Szczególnie gorliwie ślęczeli nad książką synowie mieszczańscy, przygotowujący się na lekarzy, prawników, księgarzy, pastorów i nauczycieli. Również wśród szlachty nie brakowało zdolności i pilności. Zwłaszcza synowie wielkich panów, pozostający pod dobrą opieką i płacąc za naukę u najwybitniejszych uczonych, wracali do ojczyzny z dużymi zasobami wiedzy.

W kronikach uniwersyteckich, wśród tez dysputacyjnych i doktorskich, często odnaleźć można polskie nazwiska. Nierzadko student polskim pozostawał na uniwersytecie i obejmował katedrę profesorską. Dzięki tym wędrówkom szlachta polska była dosyć dobrze zorientowana w postępie nauk, władała obcymi językami, znała stosunki zagraniczne i odczuwała potrzebę kształcenia się oraz przesiąkała ogładą kulturalną.

Podróże te miały jednak i ujemne skutki. Przyzwyczajały np. szlachtę do lekceważenia szkół krajowych, które skutkiem zaniedbania, nie mogły się podnieść na wyższy poziom. Przywożone do kraju obce mody i obyczaje, nie zawsze były godne naśladowania. Rodziła się przy tym skłonność do powierzchownego naśladownictwa cudzoziemszczyzny. Wszystko to utrudniało tworzenie się własnej, głębszej kultury narodowej.

W tym kontekście trzeba dodać, że Polacy prawie w ogóle nie wykazywali skłonności do rozważań teoretycznych na temat wychowania. Zadowalali się przejmowaniem gotowych form i doświadczeń od obcych. Do poczytniejszych traktatów pedagogicznych należało dziełko Vergeria, spolszczone w 1564 r. przez Marcina Kwiatkowskiego jako „Książeczki rozkoszne o poczciwym wychowaniu” oraz przetłumaczona na język łaciński rozprawa Pseudo-Plutarcha „O wychowaniu dzieci”, wielokrotnie przedrukowywana w Krakowie. Znane były także traktaty dydaktyczne Erazma z Rotterdamu, Hegendorfera i Vivesa.

Pierwsze samodzielne uwagi w sprawach wychowania pochodzą w Polsce dopiero z II połowy XVI w. Ich autorami są: Mikołaj Rej, Szymon Marycjusz, Erazm Gliczner, Andrzej Frycz Modrzewski i Sebastian Petrycy z Pilzna.

Mikołaj Rej z Nagłowic (1505-1569).

Urodził się w Żurawinie pod Haliczem, zmarł w Rejowcu (woj. chełmskie). Był pierwszym z czołowych przedstawicieli renesansowej literatury w Polsce. Uczył się początkowo w Skalbmierzu, a później we Lwowie (1514-1518). W 1518 r. wpisał się w poczet słuchaczy Akademii Krakowskiej, ale po roku wrócił do Żurawina. W 1528 r. został oddany na dwór Tęczyńskich. Samouctwem zdobywał wiedzę polityczną, ekonomiczną i kulturę, dzięki której wspaniale wykształcił swe zdolności artystyczne, literackie i muzyczne. (Wiadomo, że własnym chórem popisywał się na Zamku Wawelskim).

Rej był dobrym gospodarzem i umiał chodzić koło swoich interesów; doszedł do znacznego majątku, założył dwa miasta: Okszę i Rejowiec. Z powodzeniem zajmował się polityką. W kołach sejmowych jako poseł musiał cieszyć się znacznym autorytetem, skoro parokrotnie wchodził w skład deputacji delegowanej do obrad z udziałem króla.

W poglądach politycznych reprezentował dążenia obozu walczącego o ograniczenie praw magnaterii i kleru, w imię szlacheckiego demokratyzmu. Rzucił się w wir walki religijnej, brał czynny udział w synodach kalwińskich, zakładał w swoich dobrach zbory i szkoły, a przede wszystkim przyczynił się do szerzenia reformacji piórem, ogłaszając ogromny foliał kazań pt. Postylla Pańska (1557), a w swych dziełach świeckich raz po raz natrząsał się z „nierządnicy babilońskiej”, jak nazwał kurię rzymską.

Oczywiście duchowieństwo katolickie nie przeszło obok działalności Reja obojętnie. Jezuita, Jakub Wujek, napisał własną „Postyllę”, a biskup Wereszczyński, w traktacie wymierzonym przeciw pijaństwu, dał zabawną karykaturę Reja, czyniąc go nie tylko „moczygębą”, ale również monstrualnym żarłokiem.

Te gwałtowne ataki przeciwników politycznych i religijnych były zrozumiałe, gdy się zważy, iż jego „Postylla”, pełna barwnych opisów obyczaju, biła rekordy poczytności ksiąg religijnych w Polsce (w XVI w. miała 5 wydań).

Późniejsi przeciwnicy ideologiczni upowszechniali obraz M. Reja jako prostaczka, niewiele umiejącego, który czas przeznaczony na naukę, wykorzystał dla innych celów, rosnąc raczej na warchoła, niż na działacza w skali całego państwa.

Pisząc wiele o panujących w Polsce obyczajach - zwłaszcza w Żywocie człowieka poczciwego, wyd. 1567 i w Zwierciadle wiele miejsca poświęcił edukacji młodego szlachcica.

Domagał się zapewnienia mu przez szkołę takiej nauki, która by ułatwiała mu wypełnianie jego głównych zadań życiowych, by przyczyniała się do wyrabiania zdrowego sądu i przyspieszała formowanie się jego zasad moralnych. „Ku poczciwemu żywotowi żadne nauki nie są potrzebniejsze jeno te, które są rozumem roztropnym, a poważnymi cnotami ozdobione”. Znaleźć jednak takie nauki w programie ówczesnej szkoły nie było bynajmniej łatwe. Wysoko ceniona przez wszystkich humanistów gramatyka łacińska uczyła chłopca, według Reja, tylko „szczebiotać i słówek obleśnych wykręcać, i to z niemałym zatrudnieniem główek młodych”. Logika - wskazywała drogę do wykrętów, dając przykłady, „jak z prawdy nieprawdę uczynić”. Geometria i arytmetyka - mogły wprawdzie przynieść korzyść przy pomiarach gruntów, lecz zysk stąd płynący był nieznaczny wobec problemów życia moralnego. Cóż pomoże szlachcicowi, pytał dalej, dokładna znajomość astronomii, jeżeli zatopiwszy się w badaniach naukowych nie potrafi zauważyć najprostszych zjawisk realnego życia i jego potrzeb?

Krytykując w podobny sposób wszystkie przedmioty nauczania ówczesnej szkoły, Rej nie pominął i literatury klasycznej. Z właściwym sobie humorem i zdrowym rozsądkiem wskazywał na bezużyteczność dla życia szlacheckiego tego głównego celu nauczania szkoły humanistycznej. Jaką korzyść może wynieść syn szlachecki - pytał - z lektury autorów klasycznych, jeżeli opowiadają oni najczęściej o różnych przygodach mitologicznych postaci, a pomijają zupełnie problematykę bieżącego życia. Retoryka, której uczono w szkołach, pełna „wystawnych z onych zafarbowanych słówek”, przynosi nieobliczalne szkody, gdyż treść jej mija się zazwyczaj z prawdą, a puste frazesy przemijają bez echa.

Ta ostra krytyka szkoły nie dowodzi bynajmniej, że Rej był przeciwnikiem wszelkiego wykształcenia. Występując świadomie jako rzecznik najbardziej żywotnych interesów ówczesnej szlachty, domagał się dla niej wykształcenia dostosowanego do aktualnych potrzeb. Ponieważ wykształceni synowie szlacheccy mieli zostać niebawem działaczami politycznymi, nie powinni zagłębiać się zbytnio w problemy naukowe, lecz czerpać z nich tylko tyle, ile wymaga życie.

Nie powinni więc tracić zbyt wiele czasu na wkuwanie reguł gramatyki łacińskiej. Przy znanej zdolności Polaków do języków, potrafią oni łatwo opanować łacinę, bez dokładniejszej orientacji w zawiłych regułach gramatyki.

Młodzież więcej czasu powinna natomiast przeznaczyć na pracę umysłową, na studiowanie filozofii moralnej, która by „nadobnych cnót, a poczciwego żywota uczyła”, historii zawierającej „piękne przykłady z czynów zacnych przodków”, prawa i konstytucji polskiej oraz opisów geograficznych obcych krajów. Potrzebne są także najniezbędniejsze elementy retoryki.

W przedmiotach zalecanych przez Reja, bez trudu dostrzec można program szlacheckiego wykształcenia obywatelskiego. Nauka wymowy, historia ojczysta, prawo, geografia sąsiednich krajów, miały niewątpliwie przygotowywać młodego człowieka do przyszłych obowiązków obywatelskich, miały uczyć go ojczyzny i obowiązków wobec państwa.

Szymon Marycjusz z Pilzna nad Wisłokiem (1516-1574), właściwie: Szymon Kociołek, zwany także Maryckim

Był synem mieszczańskim. Po ukończeniu studiów w Akademii Krakowskiej, rozpoczął karierę jako prof. literatury łacińskiej. Dzięki protekcji magnata Piotra Kmity wyjechał w 1544 r. na dwuletnie studia do Padwy, Bolonii i Ferrary. Tam uzyskał stopień doktora praw. Teraz zaostrzył się jego krytyczny stosunek wobec porządku społecznego panującego w Polsce, a zwłaszcza wobec oświaty.

Krytycyzm ten przekształcił się niebawem w rozgoryczenie, kiedy Akademia Krakowska nie zgodziła się na jego przejście z Wydziału Sztuk Wyzwolonych na Wydział Prawa. Nie mogąc pogodzić się z odmową - porzucił pracę naukową, został kanclerzem u biskupa chełmińskiego Jana Lubodzieskiego.

Przed opuszczeniem Krakowa wydał obszerne dzieło De scholis seu accademiis libri duo („O szkołach czyli akademiach ksiąg dwoje”) w 1551 r., które miało uzasadnić jego odejście z akademii.

Swojemu dziełu nadał charakter ostrego obrachunku całego obozu postępowego z poglądami zacofanej szlachty i kleru na szkołę i naukę. Była to pierwsza polska książka omawiająca obszernie ważne zagadnienia z zakresu organizacji nauczania i wychowania.

Potęga, bezpieczeństwo i pomyślny rozwój każdego państwa zależą, według Marycjusza, od poziomu umysłowego i doświadczenia politycznego rządzących. Dlatego przede wszystkim każdy monarcha potrzebuje odpowiedniego wykształcenia, także jego najbliżsi współpracownicy, a wreszcie wszyscy obywatele. Z tego wynika potrzeba istnienia szkół w każdym państwie. Szkoła powinna z kolei dostarczać państwu kandydatów do wszystkich urzędów, zdolnych do należytego ich sprawowania tak w czasie wojny, jak i pokoju.

Marycjusz domagał się więc opieki państwa nad wychowaniem młodzieży i gotów był przyznać w tym główną rolę klerowi, ale dopiero wtedy, kiedy zgodnie z postulatami mieszczaństwa, obali na terenie swoich instytucji przywileje szlachty, pozwalające jej na obejmowanie wszystkich duchownych urzędów bez odpowiedniego do nich przygotowania. Kościół polski powinien przed objęciem steru nad wychowaniem przekształcić się z instytucji służącej głównie szlachcie, w organizację przestrzegającą ściśle zasad równości społecznej, przynajmniej w stosunku do ludzi nauki.

Przechodząc do organizacji szkolnictwa Marycjusz, podobnie jak inni humaniści, zajął się głównie szkolnictwem średnim i studiami akademickimi. Szkoły średnie zarówno te przy kościelne, jak i utrzymywane przez miasto, powinny kształcić młodzież w siedmiu sztukach wyzwolonych, ale zmodernizowanych tak, aby ich głównym celem było przygotowanie młodzieży nie do studiów teologicznych, ale do czekających ją w życiu zadań świeckich.

Przy obsadzaniu w nich stanowisk nauczycielskich nie należy kierować się protekcjami, ale zwracać uwagę na ich wykształcenie i stosunek do dzieci, by nie cechowała ich zbytnie surowość, by znali psychologię młodego wieku, jej indywidualne zainteresowania, skłonności oraz wady i zalety.

Najwięcej uwagi poświęcił Marycjusz szkolnictwu wyższemu, zwłaszcza zaś sytuacji materialnej i poziomowi naukowemu profesorów. Znaczenie i wartość każdego uniwersytetu, podkreślał, zależy głównie od wiedzy profesorów, która nie może być pod żadnym warunkiem oderwana od życia.

„Uczciwość i mądrość - pisał - która nie przynosi żadnego pożytku albo daje bardzo mało, żadnego nie ma znaczenia i żadnej doniosłości”, ale nie można żądać od profesorów użytecznej pracy naukowej, jeśli władze nie okazują troski o ich sytuację materialną i pozycję społeczną.

Mimo ostrych ataków na niskie uposażenie profesorów i lekceważenie ich przez szlachtę, Marycjusz nie potrafił wskazać środków zaradczych, które by zapobiegły radykalnie tego rodzaju bolączkom. Jedynym wyjściem byłoby ich równouprawnienie ze szlachtą przez nadanie nobilitacji. To, ułatwiło by uczonym plebejskim, zajmowanie wyższych urzędów kościelnych i świeckich oraz uwolniło - od niezasłużonej pogardy ze strony szlachty.

W odniesieniu do programów nauczania Marycjusz domagał się usunięcia, tak z Akademii Krakowskiej, jak i całego szkolnictwa, scholastyki, która grozi uwstecznieniem światopoglądu młodzieży. Przeciwny był także zbyt wybujałej retoryce, okrytej napuszoną, nic nie znaczącą frazeologią.

Erazm Gliczner (1535-1603)

Ukończył szkołę w Złotoryji u W. Trotzendorfa, od którego przejął zasady pedagogiczne humanistycznej edukacji. Jest on autorem pierwszej, napisanej w języku polskim, książeczki pt. Książka o wychowaniu dzieci, która w całości poświęcona została pedagogice. Wydał ją w 1558 r., jako zaledwie 23-letni nauczyciel pracujący u książąt Słuckich, z czasem przywódców polskich luteran.

Młody wiek i brak większego doświadczenia pedagogicznego spowodował, że nie miało ono trwalszej wartości. Napisana była pod wpływem lektury M. F. Kwintyliana. Wyróżniała się żywym i barwnym językiej, dobrze odzwierciedlającym ówczesne stosunki panujące w Polsce.

Gliczner napisał swoje dziełko w formie poradnika dla rodziców, nie tylko szlachty, ale i mieszczan. Zajął się głównie obowiązkami rodziców wobec swoich dzieci.

Pracę podzielił na 20 rozdziałów. Rozpoczął od przekonywania rodziców, że dzieci powinny się rodzić tylko z legalnych związków małżeńskich.

Matki mają obowiązek karmić osobiście swoje niemowlęta. Rodzice winni się troszczyć o fizyczny i moralny rozwój swoich dzieci. Powinno się je ubierać skromnie i pros-to, i wychowywać surowo. Każde przewinienie powinno być karane.

Powołując się na „Biblię” dowodził, „że dzieci z przyrodzenia są skażone złością, jak rdzą;” „chłopiątka, to łotrowie z początka”.

Zajmując się nauką dziecka mieszczańskiego, Gliczner zastanawiał się, czy syna na naukę należy oddać do szkoły, czy do rzemiosła?

Takie samo pytanie stawiał w odniesieniu do dziecka szlacheckiego; czy oddać młodzieńca na dwór magnacki, czy do szkoły?

Odnośnie synów mieszczańskich odrzucał całkowicie argumenty o walorach nauki w terminie. Tam, chłopiec uczy się wyłącznie wytwarzania produktów materialnych. Edukacja ta nie ma żadnego wpływu na jego życie duchowe i poziom moralny. Natomiast nauka szkolna uczy zarówno, jak człowiek ma żyć na ziemi i jak przygotowywać się do życia wiecznego. Człowiek bez nauki, podobny jest do wołu lub cielęcia. Przeto ojciec niech się stara od młodu, aby jego syn „do uczonych ludzi był przekazany, a nie do rzemieślników”.

Nie mając zaufania do magnackich dworów, Gliczner uważał, „że tam nie masz żadnej nauki, jeno zuchwalna bezpieczność i prędkie zepsucie żywota”.

Wychowanie w rezydencjach magnackich jest szkodliwe, bo wypacza charaktery chłopców, demoralizuje, uczy zuchwalstwa, rozpusty, przewrotności i łotrostwa.

Z tego powodu synowie szlacheccy, przynajmniej na początku swej edukacji, powinni być oddawani do szkół, by zdobyli nieco wykształcenia i poznali zdrowe zasady moralne.

Zdobyta w szkole wiedza, będzie tarczą obronną przed atakami demoralizacji dworskiej, na niedoświadczonych życiowo chłopców. W ten sposób brak w kraju stosownych szkół - zostanie częściowo złagodzony.

Andrzej Frycz Modrzewski (1503-1572)

Urodził się w Wolborzu (Sieradzkie). Pochodził z niezamożnej rodziny szlacheckiej, sprawującej dziedziczny urząd wójtów wolborskich. Został pochowany we wsi Małecz.

Jest zaliczany do rzędu najznakomitszych polskich pisarzy politycznych epoki Odrodzenia.

Po studiach w Akademii Krakowskiej w l. 1517-1522, przyjął niższe święcenia kapłańskie i pracował przez 3 lata w kancelarii prymasa Jana Łaskiego, potem przez 5 lat u biskupa poznańskiego Latalskiego. W 1531 r. wstąpił na służbę u bratanka arcybiskupa - Jana Łaskiego (młodszego), wybitnego humanisty i reformatora. Wspólnie ze swoim protektorem, przez dłuższy czas przebywał w Niemczech (m.in. w Wittenberdze), gdzie zetknął się z Marcinem Lutrem i Filipem Melanchtonem. Po śmierci Erazma z Rotterdamu (w 1536 r.) zajął się z polecenia protektora spisaniem i przewiezieniem do Polski z Bzylei zakupionej przez Łaskiego biblioteki Erazma.

Po powrocie do kraju (w 1541 r.) osiadł w Krakowie na dworze Łaskich. Tu zbliżył się do grupy humanistów - protestantów skupionych wokół A. Trzeciewskiego.

W 1543 r. został sekretarzem króla Zygmunta Augusta. W tej roli parokrotnie wyjeżdża, w misjach dyplomatycznych, za granicę. Po opuszczeniu służby dworskiej, osiadł w 1553 r. na dziedzicznym urzędzie wójta w Wolborzu. Prześladowany przez władze kościelne (które nie zezwoliły mu na wydanie w całości jego głównego dzieła), schronił się w 1556 r. na dworze hetmana Tarnowskiego.

Przed dalszymi represjami chronił go list żelazny Zygmunta Augusta - wyłączający spod jurysdykcji kościelnej. Atakowany przez dawniej zaprzyjaźnionego z nim biskupa Hozjusza i arcybiskupa Stanisława Orzechowskiego (w tym czasie najpotężniejsi przedstawiciele Kościoła w Polsce) uznany został za heretyka.

Pod koniec życia zbliżył się do środowisk reformacyjnych i ideologii kalwińskiej, zwłaszcza ariańskiej. Pociągnęło to za sobą prześladowania materialne. Na skutek zabiegów legata papieskiego Alojzego Lippomana (jego pobyt w Polsce zaznaczył się krwawymi wyrokami, m.in. spaleniem w Sochaczewie Doroty Łażęckiej, a w Płocku - 3 Żydów), pozbawiono go wójtostwa i beneficjów z probostwa w Brzezinach.

Działalność pisarską, której podstawy tkwią w renesansowej kulturze retorycznej i trosce obywatelskiej o reformą życia narodowego, rozpoczął Modrzewski w 1543 r., atakując nierówność kar za zabójstwo, zależnych od stanu społecznego zabójcy i ofiary („O karze za mężobójstwo”). Traktat ten ujął w formę mowy senackiej H. Łaskiego, skierowanej do królewicza Zygmunta Augusta. Podobny kształt oratorski nadał innym swoim traktatom dotyczącym np. zakazowi posiadania ziemi przez mieszczan.

Od 1546 r. pracował nad swoim najważniejszym dziełem: Commentarium De Republica emendanada, wydana w części w Krakowie w 1551 r. i w całości w Bazylei w 1554 r. Częściowy przekład na język polski C. Bazylika pt. „O poprawie Rzeczypospolitej ukazał się w 1577 r. (z pominięciem księgi „O kościele”).

Dzieło zyskało sobie na Zachodzie wielkie uznanie. Miarą uznania i poczytności było to, że w 1559 r. ukazuje się w Bazylei zbiorowe wydanie dzieł Modrzewskiego(3 tomy); w języku niemieckim wydano je w 1557 r., a księgę „O wojnie” wydano w języku francuskim i hiszpańskim.

W traktacie tym zawarł Modrzewski wnikliwą analizę ustroju społeczno-politycznego ówczesnej Polski, a w wizerunku idealnego państwa, które chciał zbudować, przedstawił wszechstronny program jego przebudowy. Domagał się równości obywateli wobec prawa, monarchii scentralizowanej, ale podporządkowanej prawu władzy królewskiej, sprawiedliwych sądów.

W księdze „O kościele” - domagał się demokratyzacji, uwzględnienia spraw narodowych, wzniesienia się ponad różnice dogmatyczne i równoprawnego zjednoczenia wyznań, bez przewagi Rzymu. Podejmując problemy teologiczne, akcentował przede wszystkim etyczne wartości chrześcijaństwa.

Był najwybitniejszym w Polsce głosicielem erazmiańskiej zasady pokoju i zgody między wyznaniami.

W projekcie reformy Rzeczypospolitej nie pominął Modrzewski również spraw wychowania i szkolnictwa. Omówił je w księgach „O obyczajach” i „O szkole”.

Wychowanie i szkołę uważa za jedną z podstaw dobrego urządzenia państwa. Jako polityka, interesują go głównie ogólne zagadnienia. „Jest to z korzyścią dla Rzeczypospolitej - pisał - stan szkolny ochraniać i wszelkimi sposoby pielęgnować”. Szkolnictwo traktuje na równi z innymi najważniejszymi obszarami administracji państwowej.

Są w Rzeczypospolitej dwie główne instytucje wychowawcze: dwór i szkoła.

Do wychowania dworskiego nie ma Modrzewski przekonania. Niestety, „obyczaje dworskie po największej części tylko próżność i ambicję hodują.

- Ogromne pieniądze łoży się tam na sprzęty, stroje, uczty i wszelki zbytek.

- Wszędzie pełno zawiści i wilczych dołów.

- Trzeba znosić głupotę i nieżyczliwość wielu ludzi.

- A ci, co lepsi od innych, bo cnotliwi i skrzętni, muszą znosić krzywdy od wielu doznawane.

- Przyjaźń jest zwykle nieszczera i zawiązywana dla korzyści, a trwa tak długo, dopóki się przyjaciołom wydaje, żeśmy w łasce u wielkich panów (...)

- Piosenki, liściki, książeczki trącące amorami nienawiści - oto co uchodzi na dworze za wielkie rozkosze. Kogo one nie bawią, ten tam uważany za głuptaka.

- A przecież zrozumieć to trzeba, że takie rozkosze czynią młode serca zniewieściałymi i niezdolnymi do poczciwych myśli i postępków. (...)

- Ci, którzy wedle takiej modły żyją, tracą co niemiara czasu na grę w kości, na miłostki, uczty i pijatyki; inni wiele godzin tracą z błaznami i pochlebcami.

- Są tacy, co niczego się innego nie nauczyli, jak uwłaczać dobrej sławie ludzkiej i obrzucać innych wyzwiskami i obelgami...”

Główną przyczyną takiego stanu rzeczy jest wg Modrzewskiego nieróbstwo i próżniactwo. Naszym dworzanom „wydaje się rzeczą zbyt plebejską uczyć się nie tylko rzemiosł, ale i szlachetnych nauk”.

Modrzewski, w dalszym ciągu swych rozważań, wskazuje na potrzebę i pożytek kształcenia się w naukach. Stąd wyprowadza potrzebę i rolę szkoły.

By przygotować się do publicznej działalności, nie wystarczą ani przyrodzone zdolności, ani samo doświadczenie życiowe. „Nich nie myślą (ci młodzieńcy, którzy mają się kiedyś zajmować pracą dla Rzeczypospolitej), że samą bystrością i przyrodzoną jakąś przenikliwością umysłu można załatwić każdą sprawę... Żadne przyrodzone uzdolnienie nie jest tak znakomite, aby się nie stało jeszcze znakomitsze i jeszcze bardziej niezwykłe, gdy się do niego dołączy światło nauki i wykształcenie umiejętności”.

W oparciu o to przekonanie przeprowadza Modrzewski gorącą obronę i pochwałę szkoły i zawodu nauczycielskiego. Szkoły powinny być chlubą Rzeczypospolitej, są one bowiem „twórczynią i jakby rodzicielką najlepszych praw”, dostarczają zdolnych mówców, władcom dają wymownych doradców, państwu - roztropnych rządców”.

Dlatego też i zawód nauczycielski, chociaż jest „urzędem największego trudu pełnym”, jest zawodem najznakomitszym. Powołaniem jego jest, „aby udzielać najlepszych umiejętności i wiekowi bardzo niebezpiecznemu - zbawiennymi wskazówkami nadawać ludzką ogładę i kształtować go do wszystkiego, co w życiu potrzebne”.

Stan nauczycielski „wszelkimi sposobami trzeba bronić i chronić przeciw przewrotności mniemań i zuchwalstwu ludzi naszego wieku, którzy tylko uganiają się za wystawnością w życiu, za bogactwami i władzą”.

Modrzewski na koniec snuł konkretne projekty roztoczenia publicznej opieki nad wszelkimi szkołami i nad całym stanem nauczycielskim.

Chciał kształcenie uprzystępnić każdemu; budować szkolnictwo ogarniające wszystkich, bez względu na stan; „Rzeczypospolita kwitnąć dzięki tylko samej szlachcie nie może”.

Poszukując podstaw materialnych do należytego uposażenia szkół i nauczycieli, Modrzewski widział je przede wszystkim w wielkich majątkach i dochodach kościelnych. Stan duchowny, który w swym ręku dzierżył blisko jedną trzecią część obszarów ziemskich Rzeczypospolitej „zapomniał” o tym, że z jego beneficjami związany był obowiązek utrzymywania młodzieży uczącej się i opieka nad szkołami.

Pragnie więc oszacować bogate dochody klasztorów i wyznaczyć „ilu studentów powinien by każdy utrzymywać każdy klasztor.” Słowem - beneficja kościelne i dochody klasztorów, to realne źródło funduszów na cele oświatowe.

W poglądach Modrzewskiego był znaczny procent utopijności, niemniej jego pisma zawierały wiele myśli i projektów, które znalazły potwierdzenie w życiu, bo przecież na dochodach dóbr pojezuickich oparła swoją działalność, w trzysta lat później, Komisja Edukacji Narodowej.

Sebastian Petrycy z Pilzna (1554-1626)

Lekarz i filozof, syn rajcy miejskiego, ukończył Akademię Krakowską. Zaczął pracę jako nauczyciel w szkole parafialnej w Olkuszu, ale w 1589 r. wyjeżdża na dalsze studia medyczne na uniwersytet w Padwie, gdzie uzyskał stopień doktora.

Po powrocie do kraju jest lekarzem na dworach magnackich: Oleśnickich, Lubomirskich, Mniszchów. U boku Maryny, którą zamierzano obsadzić na tronie, jako żonę cara, bierze udział w niefortunnej wyprawie na Moskwę.

Swoje poglądy pedagogiczne wypowiedział przy okazji tłumaczenia na język polski dzieł Arystotelesa: „Ekonomiki”, „Polityki” i „Etyki nikomachejskiej”, do których dodał bardzo obszerne objaśnienia, które wydał jako „Przydatki” w 1618 r. Są one odzwierciedleniem myśli uczonych europejskich przełomu XVI i XVII stulecia, jak również własnych doświadczeń.

Uważał, że wychowanie ma zasadnicze znaczenie dla osobistego życia każdej jednostki. Jego efekty zależą od zastosowanych m e t o d i ć w i c z e ń. Uważał, że nie ma ludzi tak tępych, ani tak złych, których nie można by umysłowo rozwinąć i pod względem moralnym poprawić.

Wychowanie może zupełnie dowolnie formułować umysł każdego człowieka i kształtować jego zasady etyczne, bo - jak powtarzał za Arystotelesem - umysł dziecka „jest jako goła tablica, na której nic nie napisano, ale kto chce, może napisać”; nikt nie rodzi się z ukształtowanymi pojęciami moralnymi, lecz nabywa je dopiero w życiu przez odpowiednie postępowanie i długą naukę. Zatem wartość każdego człowieka i jego postępowanie zależy niemal wyłącznie od wychowania.

Podobnie jak Arystoteles - Sebastian Petrycy uważał, że p a ń s t w o powinno czuwać nad ustaleniem celów wychowania i opracowaniem programów szkolnych. Do najwyższych władz powinna także należeć troska o szkołę i nauczycieli, których należy dobierać z najlepszych kandydatów.

W swoim programie wychowawczym mówił tylko o synach szlacheckich i plebejskich. Kształcenie synów szlacheckich w zagranicznych uniwersytetach jest zupełnie bezcelowe. Nie przyczynia się ono ani do rozwoju, ani wzbogacania kultury narodowej. Gdyby Akademia Krakowska zdobyła odpowiednie fundusze i zdołała zreformować się stosownie do potrzeb epoki, to można by zahamować wyjazdy młodzieży na studia zagraniczne, które wymagają olbrzymich sum marnowanych zresztą zwykle nie na zdobywanie wiedzy, ale na „żarty i dworactwo” oraz na pijatyki i wykwintne stroje. Gdyby te kwoty przeznaczyć na zreformowanie Krakowskiego Uniwersytetu i podwyższenie wynagrodzeń profesorów, nie trzeba by nam było jeździć do Włochów po rozum, w krótkim czasie tu, w Polsce, mielibyśmy Paryż, Padwę, Bolonię i Peruggię.

Powinno się także wykształconym plebejuszom dać prawo do rywalizowania o wyższe urzędy z synami szlacheckimi. Młodzież szlachecka powinna się natomiast dobrze przygotowywać do służby wojskowej i obywatelskiej. Szczególny nacisk należało więc położyć na wychowanie moralne - już w domu rodzinnym - i wpajanie młodzieży zasad harmonijnego współżycia w społeczeństwie. W tym celu radził organizować gry i zabawy na wzór różnorodnych zajęć dorosłych, np. naśladować obrady sejmowe, uczyć się zabierania głosu w obradach i „wotowania”.

Wielu wskazań udzielał rodzicom na temat wychowania fizycznego. Już od niemowlęcia dzieci powinny być racjonalnie żywione i odpowiednio ubierane. Wyprzedzając Locke`a i Rousseau, przestrzegał przed zbyt ciepłym ubieraniem dzieci i przed krępowaniem ich swobodnych ruchów niestosowną odzieżą.

Ćwiczenia fizyczne radził wprowadzać od najmłodszych lat. Dla dzieci starszych zalecał wyścigi, biegi, skoki, zapasy, grę w piłkę, rzucanie kamieniem do celu, zaś dla młodzieży - strzelanie z łuku i ze strzelby oraz pływanie. Ćwiczenia te miały być z jednej strony rozrywką i wypoczynkiem po zajęciach umysłowych, a z drugiej, miały przygotowywać do służby wojskowej. Wychowanie fizyczne chłopców szlacheckich miało kończyć się w szkołach szermierczych. Tej sprawności przypisywał wielką wartość użyteczną.

Do kierowania ćwiczeniami fizycznymi dzieci i młodzieży potrzebny jest nauczyciel. „Tak ćwiczenia cielesne dzieci powinny być kierowane przez kogoś, kto by pilnował tego, aby młodzież nie forsowała się zbytnio, zwracał uwagę na wiek ćwiczących, rodzaj i układ ćwiczeń, dietę i wreszcie cel, dla którego takie ćwiczenia są podejmowane”.

Systematyczne kształcenie umysłowe chłopców radził Sebastian Petrycy rozpoczynać w 7 roku życia i dzielił je na trzy stopnie: elementarny (do 14 lat), średni (do 18 lat) i wyższy.

Stopień elementarny obejmował naukę czytania i pisania oraz trivium (gramatyka, retoryka i dialektyka); stopień średni był zróżnicowany, inny dla synów szlachty, sposobiących się do urzędów publicznych i państwowych, a inny dla chłopców mieszczańskich.

Młodzież szlachecka w szkole średniej winna się uczyć filozofii moralnej, poświęcając szczególną uwagę cnotom potrzebnym w życiu obywatelskim oraz poetyki, retoryki i historii, która winna dostarczać przykładów bohaterstwa oraz prawa i języków (praktycznie), tzn. łaciny i włoskiego. Ten ostatni był przydatny przy wyjazdach na studia uniwersyteckie do Włoch, a także ze względu na żywe stosunki polityczne (dyplomatyczne) i handlowe.

Młodzież plebejska miała się w szkołach średnich sposobić do studiów uniwersyteckich, zwłaszcza medycznych, prawniczych i teologicznych.

Sebastian Petrycy, jako pierwszy w Polsce, podjął próbę teoretycznego uzasadnienia sprawy wychowania dziewcząt. Nie przyznawał im wprawdzie zdolności umysłowych dla zrozumienia głębszych tajników wiedzy, ale uważał, że powinny poznać dobrze zasady moralne i troszczyć się o to, by „wstyd i uczciwość panieńską zachowały; wystarczą więc im „białogłowskie zabawy” obejmujące przędzenie, szycie, haftowanie i inne zajęcia związane z prowadzeniem gospodarstwa domowego.

Szkolnictwo różnowiercze w Polsce

Wobec skostniałości Akademii Krakowskiej i podupadającego wyraźnie poziomu pracy szkół kościelnych, od połowy XVI w. na pierwszy plan wybijać się zaczyna szkolnictwo różnowiercze - protestanckie.

Przywódcy polskich różnowierców kształceni zagranicą, widzieli jaką opieką otaczali swoje zreformowane szkoły Filip Melanchton, Jan Kalwin i inni. Nie szczędzili więc wskazówek i podniet do zajęcia się wychowaniem młodzieży polskiej w nowym duchu.

Szlachta, porwana nowymi prądami, szukała skwapliwie możności kształcenia swoich synów tak, by nadążali za swoistymi nowościami Zachodu. Nadarzali się też coraz częściej chętni nauczyciele rekrutująca się z młodzieży plebejskiej, wykształceni w zagranicznych uniwersytetach Niemiec, Szwajcarii, Niderlandów i Francji. Największą jednak trudnością był brak materialnego wsparcia dla pojawiających się owych nowych inicjatyw oświatowych.

Szkoły katolickie utrzymywały się z funduszów kościelnych i miejskich. Protestantyzm - nie miał żadnych środków finansowych. Tworzył więc szkoły swoje tylko tam, gdzie znalazł się hojny protektor lub fundator. To z kolei powodowało, że egzystencja owych szkół bała na ogół krótkotrwała, szybko przemijająca, zwłaszcza że Kościół katolicki przystąpił niebawem, po soborze trydenckim, do kontrreformacji.

Pomimo krótkiej działalności poszczególnych szkół, odegrały one w ciągu stulecia (między 1550 - 1650 rokiem) wielką rolę w wychowaniu młodzieży, stwarzając poważne ogniska pracy umysłowej w różnych regionach Polski.

Ze szkół średnich różnowierczych największą rolę odegrały szkoły luterańskie, kalwińskie i ariańskie.

Szkoły luterańskie działały głównie na Pomorzu i w Wielkopolsce.

Do najstarszych należało Gimnazjum w Elblągu, założone w 1535 r. Największy rozkwit osiągnęło pod koniec XVI w. , za rektoratu Michała Myliusa, który podniósł na wysoki poziom naukę języka łacińskiego i greckiego oraz naukę retoryki i dialektyki. Sława szkoły sięgała daleko poza granice Polski. Wśród uczniów - obok Polaków - uczyli się Niemcy, Węgrzy, Anglicy, Szkoci i Szwedzi. Obok synów mieszczańskich uczyli się także synowie zamożniejszej szlachty.

Drugą szkołą było Gimnazjum w Gdańsku, zreformowane w 1558 r. wg wzorów i programów F. Melanchtona. W początkowym okresie szkoła przepojona była luterańskim duchem religijnym. Otwarła się szerzej, także na inne wyznania, dopiero w 1580 r., kiedy ówczesny rektor Jakub Fabricius dodał do 4 klas jeszcze 2 nowe - o charakterze akademickim - obejmujące naukę matematyki, filozofii, prawa, historii, medycyny i teologii. Wprowadzono także naukę języka polskiego (w formie lektoratu). Dzięki tym katedrom Gimnazjum w krótkim czasie zyskało wielki rozgłos.

Ujemnym skutkiem reformy Fabriciusa było zachowanie nauki teologii (religii) na wszystkich kierunkach kształcenia. Podyktowane to było obawą przed próbami jezuitów „nawrócenia” Gdańska na katolicyzm.

Dzięki gimnazjum, w XVII i XVIII wieku, na dość wysokim poziomie stanęła gdańska medycyna. m.in. powstało Collegium Medicum, pierwsza na ziemiach polskich organizacja naukowa lekarzy. Sławą gdańskiej medycyny było anatomiczne badanie zwłok ludzkich, wprowadzenie od początków XVIII w. szczepień przeciwko ospie, ale największą sławą cieszyły się prace gdańskich lekarzy Bartłomieja Wagnera, Jakuba Schade i Jana Mathesiusa o sposobach zapobiegania i zwalczania epidemii.

Dużym rozgłosem, głównie wśród szlachty polskiej, cieszyła się katedra filozofii. Do najwybitniejszych jej przedstawicieli w latach 1602-1609 należał Bartłomiej Keckermann, autor wielu dzieł z filozofii moralnej, z logiki, polityki, ekonomii, matematyki i historii. Jego badania i wykłady z etyki - znacznie wyprzedzały stan ówczesnej wiedzy w tej dziedzinie. Jego projekty reform społecznych wskazywały także na potrzebę zreorganizowania w Polsce oświaty publicznej:

• szkoły powinny być dostępne dla młodzieży od 7 roku życia;

• król powinien mianować nauczycieli, budować szkoły, zakładać biblioteki pamiętając, że dzieci rodzą się dla społeczeństwa i dla całego kraju (zob. Arystoteles);

• żeby je odpowiednio przygotować do życia, należy powołać specjalny urząd do spraw wychowania, zapewnić mu stałe fundusze na utrzymanie szkół i nauczycieli;

• specjalne szkoły powinny być także tworzone dla dziewcząt. Prowadzić je miały „poważne” kobiety, które umiały by je nauczyć przynajmniej czytania, pisania i dobrych obyczajów.

Ten postulat powszechności oświaty - należał do najwcześniejszych tego rodzaju pomysłów w Europie.

Innym, bardzo cenionym nauczycielem Gimnazjum Gdańskiego był Joachim Pastorius, historyk, autor obszernej rozprawy o pokoju oliwskim i o początkach Polski. Jego podręcznik historii używany był w wielu polskich szkołach jeszcze w XVII i XVIII w.

Na bardzo wysokim poziomie stała także matematyka. Profesorowie tego przedmiotu prowadzili oryginalne badania w dziedzinie astronomii, fizyki i geografii. Na podkreślenie zasługuje fakt, że od 1615 r. zaczęto w tym gimnazjum wykładać teorię Kopernika, nieznaną niemal zupełnie w innych polskich szkołach.

Gimnazjum w Toruniu także wyróżniało się wysokim poziomem. Na podbudowie miejskich szkół parafialnych (działających od XII w.) utworzono 6-klasowe gimnazjum, według programu F. Melanchtona w 1558 r. Najwyższy poziom osiągnęło za czasów energicznego scholarchy Henryka Strobanda (od 1583 r.) - wychowanka Jana Sturma.

Program kształcenia obejmował 3 poziomy: szkołę elementarną, średnią szkołę humanistyczną i 2-letnie kursy akademickie przygotowujące młodzież do studiów uniwersyteckich. Wysoki poziom nauczania i dobrze zabezpieczony byt materialny powodował, iż gimnazjum to promieniowało na całe Pomorze. Regres nastąpił dopiero od połowy XVII w. (wojny szwedzkie).

Obok szkolnictwa luterańskiego również bardzo dynamicznie rozwijało się szkolnictwo kalwińskie. Pierwszą szkołą kalwińską było Gimnazjum w Pińczowie, utworzone w 1551 r. kosztem Oleśnickich. Na wysoki poziom podniósł je Piotr Statorius, Francuz, przysłany do Polski przez kalwinów genewskich. Był wychowankiem szkoły w Lozannie i starał się przeszczepić tu wzory szwajcarskie. W ogłoszonym „Urządzeniu Gimnazjum Pińczowskiego” ważne miejsce wyznaczył językowi polskiemu, jako pomocniczemu do nauki łaciny i religii. Sam szybko nauczył się języka polskiego i ułożył nawet pierwszą jego „Gramatykę” dla cudzoziemców (1568) i sam uczestniczył w tłumaczeniu na język polski słynnej „Biblii Radziwiłłowskiej”, dokonanej przez nauczycieli pińczowskich.

Warto dodać, że pierwszy naukowy słownik łacińsko-polski, ułożony został przez tamtejszego nauczyciela Jana Mączyńskiego (1564).

Kalwini posiadali w XVI w. szereg innych szkół. Do najgłośniejszych należały gimnazja w Krakowie, Łańcucie, Bychawie, Kocku, Bełżycach, Chmielniku i Wilnie.

Okres ich działalności był krótki. Upadały zwykle ze śmiercią fundatora. Najdłużej utrzymały się: Gimnazjum w Kiejdanach (do 1824 r.) i w Słucku (do 1914 r.)

Szkolnictwo ariańskie

Wyłonione w 1563 r. z kalwińskiego Zboru Małopolskiego radykalne wyznanie braci polskich - arian, było początkowo pochłonięte całkowicie zjazdami i dyskusjami na tematy religijne i społeczne. Gdy jednak ok. 1580 r. zaczęli zabiegać o zdobycie większych wpływów politycznych - zwrócili się ku pracy oświatowej.

Pierwszą próbę zrealizowania tych zamierzeń podjęła szkoła ariańska w Lewartowie, przekształcona z kalwińskiej w 1588 r. Jej rektor Wojciech z Kalisza, wykształcony w Gimnazjum Sturma w Strasburgu, nadał jej podobny program i organizację, ale wprowadził wiele własnych innych rozwiązań. Głównym celem nauki szkolnej miała być nie tyle „mądra i wymowna pobożność”, co próba zaszczepienia wychowankom dobrych i zdrowych obyczajów oraz nauczenie jej pięknego i mądrego przemawiania (retoryki) na tematy społeczne i polityczne. Tak więc, nauka wymowy otrzymać miała treść świecką, a nie religijną.

Obok etyki świeckiej w programie szkoły uwzględniono równie ekonomię, która miała uczyć racjonalnego gospodarowania i zarządzania majątkiem.

Nad obydwoma tymi przedmiotami dominować miała polityka. Miała ona wyjaśniać zasady życia codziennego i ukazywać różne sposoby zarządzania państwem.

To dostosowanie programu szkoły do postulatów wysuwanych przez szlachtę - stało się główną podstawą jej olbrzymiej popularności. Do Lewartowa ściągać zaczęła młodzież nie tylko z Korony i Litwy, ale także z Rygi i Dorpatu. Niektórzy, aby móc tu się kształcić, porzucali studia nawet w Akademii Krakowskiej.

Śmiałą i oryginalną zdobyczą szkoły było wprowadzenie o nauki retoryki, obok łaciny, języka polskiego i niemieckiego, dbając również o piękno wypowiedzi i właściwy dobór słów.

Szkoła Lewartowska upadła w 1597 r., wraz ze śmiercią swojego opiekuna Mikołaja Kazimirowskiego, ciesząc się do końca wielką popularnością, tak wśród młodzieży różnowierczej, jak i katolickiej.

Kontrreformacja i szkolnictwo jezuickie

Kościół rzymsko-katolicki dopiero na Soborze trydenckim (1545-1563) wezwał całe duchowieństwo do walki o umocnienie nieskażonej heretyckimi nowinkami wiary chrześcijańskiej, w której szczególną rolę odegrać miało wychowanie młodzieży w odpowiednio zreformowanych szkołach katedralnych i klasztornych, które jednak nadal przeznaczone były dla kandydatów sposobiących się do stanu duchownego. Dla młodzieży świeckiej, zwłaszcza wywodzącej się ze stanów wyższych - szlacheckich nowy typ szkoły humanistycznej stworzyli dopiero jezuici.

Twórcą zakonu jezuitów (Societatis Jesu) był Ignacy Loyola (Inigo Lopez de Loyola), Hiszpan, późniejszy święty, żyjący w latach 1491-1556. W młodości był oficerem. W wojnie hiszpańsko-francuskiej ciężko ranny, długo chorował, wypełniając czas czytaniem książek o życiu Jezusa Chrystusa. Pod wpływem tej lektury zrozumiał, jak pisał o swoich wewnętrznych przeżyciach, że zamiast wojennych czynów jako rycerz, może dokonać więcej oddając się służbie bożej.

Po wyzdrowieniu ruszył Loyola z pielgrzymką do Ziemi Świętej. Port w Barcelonie, skąd zamierzał wypłynąć, z powodu zarazy był zamknięty. Czekając, prawie przez rok mieszkał w pobliskiej grocie, oddając się pokutnym ćwiczeniom, kontemplacyjnym modlitwom i lekturze „Pisma Świętego”. Po odbyciu pielgrzymki do Jerozolimy, podjął w Barcelonie studia i zaczął działalność religijną, udzielając odwiedzającym go ludziom wsparcia duchowego. Zaniepokojona tymi praktykami hiszpańska inkwizycja uwięziła go, ale po przesłuchaniach zwolniła, ułatwiając mu dalsze studia w Paryżu (1528). Tu ukończył filozofię i teologię (1535). Jeszcze w czasie studiów, wspólnie z paroma kolegami założył wspólnotę religijną, połączoną ślubami ubóstwa, czystości i pielgrzymki do Ziemi Świętej. Ponieważ toczące się nieustanne wojny odwlekały pielgrzymkę, zajęli duszpasterstwem. Ignacy Loyola w 1537 r. przyjął święcenia kapłańskie i wyjechał do Rzymu, by oddać się do dyspozycji papieża, Pawła III.

Stworzona przez Loyolę „reguła wspólnoty” Towarzystwa Jezusowego (Societatis Jesu), zatwierdzona została przez papieża bullą 27 września 1540 r.

Celem zakonu było: pod sztandarem krzyża walczyć dla Boga, służyć tylko Jezusowi Chrystusowi i jego namiestnikowi na ziemi - rzymskiemu papieżowi.

Środkami miały być: kaznodziejstwo, słuchanie spowiedzi i nauczanie młodzieży. Do wcześniej przyjętych ślubów dodano: wypełniać bez jakichkolwiek ociągania każdy rozkaz papieża, wydany dla zbawienia dusz i szerzenia wiary.

Późniejsze konstytucje zakonu, starannie dopracowane, zatwierdzone zostały ponownie w 1558 r., uściślały strukturę wewnętrznego życia w zakonie. Ustalały m.in. dwuletni nowicjat, gruntowne studia w zakresie filozofii i teologii Od kandydatów miano wymagać dowodów świątobliwego życia, wysokiej kultury i inteligencji, a nade wszystko cnoty posłuszeństwa.

Ustrój zakonu był centralistyczny, co zapewniało mu skuteczność działania. Na czele stał generał, którego wybierała dożywotnio kongregacja. On mianował prowincjałów i rektorów domów formacyjnych oraz zarządzał całym majątkiem zakonu.

Jezuici nie mieścili się w dotychczasowych schematach życia zakonnego. Posługiwali się nowymi metodami działania, dostosowanymi do post-reformacyjnych, potrydenckich warunków funkcjonowania Kościoła. Pragnęli upodobnić się do duchowieństwa świeckiego, dla którego chcieli być wzorem.

Początkowo Loyola zamierzał tworzyć na różnych uniwersytetach kolegia dla kształcenia młodzieży. Spotkały się one z dużym zainteresowaniem i dobrym przyjęciem, ale nie zaspokajały szerokich zamierzeń misyjnych, jakie Loyola stawiał przed członkami zakonu w dążeniu do odbudowania powagi papieża i Kościoła. Postanowiono więc tworzyć przy własnych domach formacyjnych osobne kolegia dla kształcenia młodzieży.

Ich współtwórcą był Jakub Leinez (Laynez), któremu już w 1542 r. udało się położyć fundamenty pod takie kolegium w Wenecji. Pierwsze kolegium powstało jednak dopiero w 1548 r. w Messynie. Następne w 1551 r. utworzyli w Rzymie. Wkrótce zostało ono przekształcone na uniwersytet, jako tzw. Collegium Romanorum, będącym główną kuźnią kształcenia jezuitów - nauczycieli.

Ignacy Loyola stworzył nowy model zakonnika, którego celem była aktywna działalność na rzecz obrony i reformy Kościoła, zagrożonego przez reformację.

Każdy jezuita miał wyróżniać się gruntownym wykształceniem, a nade wszystko odpowiednim wychowaniem, wysokim poziomem moralnym i zdyscyplinowaniem przy równocześnie dużej swobodzie działania, polegającej na umiejętności dostosowania się do konkretnych warunków. Zawsze miał działać celowo i skutecznie, kierować się umiarem i stale dążyć do pomnażania „wielkości chwały Bożej”.

Do śmierci Ignacego Loyoli (1556 r.) zdołano utworzyć ponad 20 kolegiów. Poza Włochami rozwijały się one najliczniej w Hiszpanii, we Francji i w Portugalii, a także w Niemczech (głównie w Bawarii). Od początku miały one także wyraźnych przeciwników (w Hiszpanii - Karol V i Filip II; we Francji - paryska Sorbona i parlament itd.).

Ogólne zasady wewnętrznej organizacji szkół w najdrobniejszych szczegółach regulowały przepisy, które zostały uporządkowane przez kolejnego generała, Klaudiusza Aquavivę i po zatwierdzeniu w 1599 r., jako tzw. „Ratio atque institutio studiorum Societatis Jesu” (Plan i urządzenie nauk w Towarzystwie Jezusowym), były pierwszym tego rodzaju dziełem pedagogicznym w dziejach oświaty i wychowania. Ratio studiorum było swoistą ustawą szkolną, która bez większych zmian obowiązywała aż do 1773 r., a więc przez niespełna dwa stulecia, tj. do czasu likwidacji zakonu.

„Ratio studiorum” nie wdawało się w żadne uzasadnienia i rozważania teoretyczne. Trzymając się ściśle potrzeb realnego życia szkolnego, podawało praktyczne wskazówki, jak organizować wychowanie, zwłaszcza religijne, ustalało obowiązki rektorów, prefektów, profesorów i uczniów, określało wyraźnie główne cele edukacji szkolnej (przyjmując także obowiązujące w szkołach protestanckich hasło: sapiens et eloquens pietas), program i metody nauczania poszczególnych przedmiotów, sposób organizowania zajęć pozaszkolnych, rekreacji itd., usiłując ująć to wszystko w ramy ściśle obowiązujących przepisów.

W historiografii można spotkać poglądy zarówno całkowicie potępiające jezuicką działalność pedagogiczną, jak i zawierające entuzjastyczną ich ocenę.

Z pozytywnych cech wymienić można: system zarządzania szkołami, wzorowy porządek w prowadzeniu wszystkich zajęć, jasno sprecyzowany program naukowy każdej klasy, ujednolicenie metod nauczania, wzorowa troska władz szkolnych o zdrowie i wygody uczniów, ich rozrywki, a nawet sport. Jezuici podkreślali wielką rolę sił fizycznych w życiu każdego człowieka. W trosce o zdrowie uczniów budowali obszerne gmachy szkolne, pełne światła i świeżego powietrza, zakładali ogrody i boiska do zabaw i gier, z których chętnie korzystała młodzież pod nadzorem swych nauczycieli w czasie wolnym od nauki.

Zgodnie z założeniem, że szkoły jezuickie miały kształcić nie zakonników, lecz ludzi świeckich, pochodzących głównie z rodzin szlacheckich.

Przepisy kładły duży nacisk na wychowanie fizyczne, na naukę pływania, szermierki, jazdy konnej, czasami nawet tańców i muzyki, na ćwiczenia gimnastyczne na wolnym powietrzu i wycieczki za miasto.

Miano uczyć chłopców sposobu chodzenia, trzymania głowy, panowania nad każdym gestem, wyrabiać przyzwyczajenie do czystości, porządku i do elegancji. Wyraźnym postępem był również negatywny stosunek jezuitów do kar cielesnych, których starali się unikać.

Największym bodaj osiągnięciem szkolnictwa jezuickiego było stworzenie w nim jakby pierwszego stanu nauczycielskiego. Dotąd zakony zajęcia pedagogiczne uważały za działalność raczej marginesową, czasem nawet za poniżającą.

Jezuici uznali nauczanie za główny swój obowiązek, za czynność, od której według nich miało zależeć oblicze przyszłego świata. Dlatego też troskliwie i ostrożnie dobierali kandydatów do zakonu.

Przyszli nauczyciele przygotowywali się do tego zawodu bardzo gruntownie, przez 18 lat. Po ukończeniu 6-7 letniej szkoły średniej, przyszły nauczyciel jezuicki w 17-18 roku życia wstępował do 2-letniego nowicjatu, który stanowił bardzo surową próbę charakteru. Ci, którzy ją przeszli pomyślnie, kierowani byli na 3-letnie studia filozoficzne, w czasie których poznawali filozofię Arystotelesa według św. Tomasza z Akwinu, zdobywali pewien zasób wiedzy przyrodniczej i matematycznej. Teraz następowała 2-3 letnia praktyka pedagogiczna, w czasie której, pod okiem najbardziej doświadczonych nauczycieli, uczyli się stosowania w codziennej pracy szkolnej zaleconych metod dydaktycznych, poznawali sposoby kierowania klasą, zaznajamiali się z psychologią i przyzwyczajali do rozpoznawania indywidualnych zdolności i zainteresowań uczniów.

Po zakończeniu praktyki wysyłano młodego nauczyciela na 4-letnie studia teologiczne, po których rozpoczynał samodzielnie pracę nauczycielską. Jeżeli doda się, że każdemu jezuicie wpajano zasady grzeczności, uprzejmości i elegancji w wyglądzie i sposobie bycia, zrozumiemy dlaczego w Europie uważano ich przez całe dziesięciolecia za najlepszych nauczycieli.

Powyższe zalety były jedną z przyczyn szybkiego rozwoju jezuickiego szkolnictwa w różnych państwach Europy. W 1615 r. mieli już 572, a w 1705 r. - 769 kolegiów.

W każdym kolegium było około 300 uczniów, wiele było takich które miały po 600-800, a spotkać można było i takie, które liczyły po 2000.

Najbardziej typową szkołą jezuicką było 5-klasowe gimnazjum z 6-7 letnim kursem nauk. Trzy pierwsze klasy: infima, gramatyka, syntaksa - były przeznaczone wyłącznie na pamięciowe opanowanie łacińskiej gramatyki. Klasa IV, poetica - otwierała tzw. humaniora i obejmowała lekturę poetów, a ostatnia, klasa V (2-letnia) - retorica, poświęcona była nauce wymowy, która uchodziła za królową nauk.

Celem nauczania było dążenie do pogłębienia uczuć religijnych i dokładniejsze poznanie Boga. Metody nauczania, polegały na ćwiczeniu pamięci wg zasady: „powtarzanie jest matką nauczania”. Nie dbano o samodzielność myślenia.

W kolegiach panowała surowa dyscyplina. Jednym ze środków pozwalających na utrzymanie uczniów w dyscyplinie, także pod nieobecność nauczyciela, było donosicielstwo. Obok tzw. zwykłych cenzorów, byli jeszcze tajni, którzy siali postrach wśród kolegów.

Jezuici w Polsce

Do Polski jezuici dotarli dosyć wcześnie. W 1564 r. król Zygmunt August postanowił przyjąć uchwały soboru trydenckiego, a kardynał Stanisław Hozjusz, dążąc do wzmocnienia zagrożonego zwłaszcza na Pomorzu i Warmii katolicyzmu, sprowadził do Polski pierwszych jezuitów w 1564 r. osadzając ich w Brunsberdze (Braniewie).

W pierwszym roku ufundowano dla nich kolegium, a następnie dwa seminaria duchowne: diecezjalne w 1567 r. i papieskie w 1579 r. W 1565 r. utworzono kolegium w Pułtusku, a następne powstały w Wilnie (1569), Jarosławiu i Poznaniu (1571). W chwili wstąpienia na tron Stefana Batorego (1576) było ich 5, a w momencie jego śmierci (1586) - 15.

Uczęszczało do nich ok. 5000 uczniów, w połowie dzieci szlachty i w połowie dzieci mieszczan. Początkowo nauczycielami byli Niemcy, Hiszpanie, Włosi, Portugalczycy, Anglicy i Szkoci. Z czasem ich szeregi zaczęły zapełniać się Polakami. Do najwybitniejszych należeli: Piotr Skarga, Jakub Wujek, Jan Herbest, Stanisław Warszewicki i inni.

Poważnego splendoru szkolnictwu jezuickiemu dodawał fakt podniesienia Wileńskiego Kolegium w 1578 r., przez Stefana Batorego, do rangi Akademii i nadania mu takich samych przywilejów jakie miała Akademia Krakowska. Bulla papieska zatwierdzająca Uniwersytet wydana została w październiku 1579 r.

Początkowo utworzono tylko dwa fakultety: teologii oraz sztuk i nauk wyzwolonych (filozofii). Największy rozkwit osiągnął w początkach XVII w., kiedy profesorami byli Skarga i Wujek.

Starania o powołanie dwóch następnych fakultetów (medycyny i prawa) zatwierdził w 1641 r. król Władysław IV i udzielił przywileju nadawania stopni doktorskich.

Za panowania Zygmunta III Wazy, który popierał ich bardzo gorliwie, doszli do jeszcze większego znaczenia. W 1608 r. podzielili się na dwie prowincje: polską - liczącą 14 kolegiów i rezydencji z 337 zakonnikami i litewską - z 11 kolegiami (z Akademią Wileńską) i 205 zakonnikami.

W 1616 r. liczba kolegiów w prowincji polskiej wzrosła do 26 kolegiów, a ogólna liczba zakonników doszła do ok. 800.

Katolicka szlachta była szczęśliwa, że wreszcie może spokojnie oddawać swoich synów do szkół krajowych, bez wielkich kosztów. Wielbiła jezuitów za ich troskę o wychowanie umysłowe, moralne i religijne młodych pokoleń. Nie dostrzegano, że jezuici wychowywali młodzież w skrajnej nietolerancji i fanatyzmie religijnym. Nie dopuszczano myśli, by człowiek innego wyznania mógł być człowiekiem uczciwym i szlachetnym, by zasługiwał na szacunek i miano bliźniego.

W tym klimacie dynamicznego rozwoju i ostrej walki ze szkołami innowierczymi, jezuici podjęli starania o podniesienie do rangi akademii kolegiów w Poznaniu i we Lwowie.

W Poznaniu - napotkali na opór ze strony dawnej Akademii Lubrańskiego.

We Lwowie - zarysowały się realne szanse. Król Jan Kazimierz wystawił w 1661 r. akt fundacyjny, podnoszący (założone tu w 1606 r.) kolegium do rangi pełnoprawnej „Akademii z tytułem Uniwersytetu”. Niestety dokument ten (na skutek protestu Uniwersytetu w Krakowie i sprzeciwu Akademii Zamojskiej) nie zdołał uzyskać potwierdzenia Sejmu .

Zabiegi jezuitów doprowadziły to potwierdzenia przywileju w 1758 r. przez króla Augusta III, a papież Klemens XIV w rok później zezwolił na przekształcenie kolegium na Akademię, ale również tym razem Sejm konwokacyjny w 1764 r. nie potwierdził tego przywileju. Brak tych decyzji powodował, że chociaż uruchomiono tu studia teologiczne, filozofię i prawo (kanoniczne i rzymskie), to jednak młodzieży podejmującej naukę było mało (500-800).

Dla swej Akademii jezuici wybudowali obszerne budynki, założyli obserwatorium astronomiczne i własną drukarnię.

W wyniku pierwszego rozbioru Polski Lwów znalazł się w Austrii, a kasata jezuitów w rok później, zmieniła położenie Akademii. Na jej podbudowie, zwłaszcza materialnej, w 1784 r. zaczął działać Uniwersytet Józefiński, ale z językiem wykładowym niemieckim

Działalność jezuitów w Polsce można podzielić na dwa okresy:

• pierwszy - niespełna 100-letni, charakteryzujący się żywotnością wewnętrzną, która trwała dopóty, dopóki istniał dosyć silny i oświecony obóz różnowierczy, z którym prowadzili wytężoną walkę;

• drugi - po wojnach szwedzkich. Odkąd powalili przeciwników popadli w okres zastoju. Nie mieli podniet ruchliwości umysłowej i naukowej. Odcięci także od Zachodu, pozbyli się ze swego grona cudzoziemców. W ten sposób powoli zaczęli się cofać.

Charakterystyczne, że nie wydali spośród siebie ani jednego wielkiego uczonego, nie było żadnego, kto zajmowałby się teorią pedagogiczną. Marzyli tylko, aby całą edukację w kraju przejąć w swoje ręce. Podjęli walkę z Akademią Krakowską. Później, po osiedleniu się w Polsce pijarów (w 1642 r.) ich współzawodnictwo skierowało się głównie przeciwko temu nowemu zakonowi.

Pomimo wszystkich ujemnych stron, których skutki ujawniły się wyraźnie dopiero pod koniec XVII i w pierwszej połowie w XVIII w., szkolnictwo jezuickie spełniło w Polsce ważną misję cywilizacyjną:

1. pociągnęło masy średniej i drobnej szlachty do szkoły, dając im ogładę umysłową;

2. przez liczne kolegia i rezydencje zwłaszcza na kresach wschodnich (Dynaburg, Połock, Smoleńsk, Owrucz, Kijów, Winnicę, Krzemieniec, Stanisławów) rozwinęło nauki humanistyczne i kulturę polsko-łacińską na ziemiach ruskich.

Pytania kontrolne

1. Wymień głównych przedstawicieli myśli pedagogicznej Włoskiego Odrodzenia.

2. Na czym polegała oryginalność szkoły założonej przez Vittorino da Feltre w Mantui ?

3. Dlaczego Erazma z Rotterdamu uważamy za czołowego reformatora wychowania doby Odrodzenia?

4. Na jakich zasadach oparł swój system pedagogiczny Jan Ludwik Vives ?

5. Wymień czołowych polskich pisarzy doby Odrodzenia zajmujących się sprawami wychowania ?

6. Jaki był stosunek Mikołaja Reja do renesansowej edukacji szkolnej ?

7. Co w kształceniu i wychowaniu młodzieży chciał zmienić Andrzej Frycz Modrzewski?

8. Co szczególnie w swoich uwagach o wychowaniu akcentował Sebastian Petrycy z Pilzna ?

9. Na czym polegała "Saska" reforma szkolna Filipa Melanchtona ?

10. Struktura i organizacja klasycznego gimnazjum Jana Sturma?

11. Jaki cel miały egzaminy publiczne i inscenizacje teatralne w klasycznym gimnazjum J. Sturma?

12. Jakie różnowiercze szkoły działały w Polsce w dobie Odrodzenia ?

13. Kto i w jakim celu założył zakon jezuitów ?

14. Czym było "Ratio atque institutio studiorum" ?

15. Określ program kształcenia i ideał wychowania szkół jezuickich ?

16. Kto, kiedy i dlaczego sprowadził jezuitów do Polski ?

17. Kto, kiedy i dlaczego zniósł zakon jezuitów ?

Rozdział V.

Racjonalizm i realizm w wychowaniu

1. Myśl pedagogiczna - od Komeńskiego do Rousseau

W XVII w., dobiegają końca i wygasają wojny religijne. Następuje zobojętnienie dla sporów teologicznych i różnic wyznaniowych. Zmęczona ludzkość zwraca swoje umysły ku naukom ścisłym, w których badania dawały bardziej trwałe i pewne rezultaty.

Matematyka, astronomia, fizyka i chemia budzą coraz szersze zainteresowanie społeczne.

Teorie naukowe Kopernika, Galileusza, Newtona, Pascala, Huygensa - torują drogę ważnym odkryciom. Wynalezienie mikroskopu, teleskopu, barometru, termometru i innych przyrządów sprzyja rozwojowi badań naukowych. Rośnie zaufanie do rozumu; rodzi się nowy prąd umysłowy w filozofii zwany racjonalizmem.

Zjawiskom tym towarzyszyło wzmożenie prestiżu nauki i oświaty do tego stopnia, że całą tę epokę nazwano Oświeceniem.

Ideologiem nowego kierunku myślenia był Franciszek Bacon (1551-1620), autor znanego powiedzenia „wiedza jest potęgą”. W swych dziełach ostro rozprawia się ze szkolnictwem humanistycznym, zarzucając mu przesadny kult dla nauk starożytnych, które uczą myślenia dogmatycznego i receptywnego; on domaga się budzenia zaufania do własnego rozumu oraz kształcenia umiejętności niezależnego myślenia.

Drugą wielką indywidualnością był francuski filozof Ren* Descartes (Kartezjusz) - (1598-1690).

W słynnej „Rozprawie o metodzie” (1637) sformułował cztery zasady badań naukowych:

Nie uznawać żadnej rzeczy za prawdziwą bez sprawdzenia, że taką jest.

1. Dzielić każdy trudny problem na tyle części, ile wymaga jego całkowite rozwiązanie.

2. Rozwijać myśli po porządku, poczynając od najprostszych do najbardziej złożonych.

3. Robić na każdym kroku obliczenia i sprawdzenia, aby być stale pewnym, że się czegoś nie opuściło.

Kartezjusz kazał wątpić we wszystko; pewne jest tylko to: „Myślę wiec jestem”.

Zasady Kartezjusza uznane zostały przez naukę okresu Oświecenia jako bezwzględnie obowiązujące w procesie wszelkiego racjonalistycznego badania. Miały również wpływ na kierunek doskonalenia szkoły, a zwłaszcza jej programów i metod nauczania.

Rozwojowi nauki i nowej filozofii - towarzyszyły zmiany w przemyśle i handlu. W Anglii, jak również w innych krajach Europy Zachodniej, zaczyna rodzić się ciężki przemysł, górnictwo i mechanika precyzyjna, tkactwo, młynarstwo i przemysł drukarski. Wzmożonemu rozwojowi przemysłu towarzyszy rozwój handlu, komunikacji morskiej międzynarodowej i między-kontynentalnej, powstawanie wielkich agencji kupieckich itd.

Wszystkim tym przeobrażeniom towarzyszą zmiany stosunków polityczno-społecznych sprzyjające rozkwitowi absolutyzmu. Monarchia francuska pod rządami Ludwika XIV stanowiła wzór państwa nowożytnego. Dwór wytwarza nową kulturę i nową dworską etykietę; jej wzorem dla monarchów i magnatów jest Paryż. Na dworach skupia się kwiat narodu; tu rozwija się teatr, sztuka i literatura ojczysta, tu prezentowane są odkrycia naukowe, tu - na salonach - młodzież nabiera ogłady.

Uznaniem cieszy się „galathome” - świecki kawaler, uprzejmy i grzeczny, elegancki i wytworny, zalotnik i amant wobec dam, biegły w służbie dworskiej, cywilnej i wojskowej.

Nikt nie pyta go o łacinę i grekę, ale musi znać biegle język francuski, historię i literaturę ojczystą, zwłaszcza najnowszą, genealogię rodów, geografię, znać najnowsze osiągnięcia nauki, zwłaszcza matematyki i fizyki, celować w konwersacji, być w miarę religijnym i wolnomyślnym.

Pod wpływem tej filozofii i niezwykle szybkich zmian w kulturze i stosunkach społecznych - rodzi się nowe, inne spojrzenie na cele i sposób kształcenia młodzieży.

Coraz częściej i silniej głoszone są hasła o potrzebie zachowania zgodności wychowania z naturą. Różni pedagodzy starają się naśladować „naturę”, sięgają do filozofii przyrody Arystotelesa. Z praktyki wychowania humanistycznego zaczyna się odrzucać wszystko co było sztuczne i nienaturalne.

Czołowymi reprezentantami tego nowego okresu historycznego i wyrazicielami innej filozofii wychowania byli Jan Amos Komeński, John Locke i Jan Jakub Rousseau, ale bodaj pierwszym pedagogiem, który podjął próbę nowego spojrzenia na rolę oświaty i wychowania był Niemiec, luteranin, Wolfgang Ratke.

Wolfgang Ratke (1571-1635)

Urodzony w mieszczańskiej, luterańskiej rodzinie w Wilster (Holsztyn). Nauki początkowe zdobywał w Hamburgu, a następnie studiował teologię na uniwersytecie w Rostocku, ale jej nie ukończył. Zajął się studiowaniem języka łacińskiego hebrajskiego i greki. W 1603 r. wyjechał do Amsterdamu, głównego centrum europejskiej nauki i kultury. Miał okazję poznać z bliska system edukacyjny Holandii wyrastający z tradycji braci szkół chrześcijańskich i z ideałów pedagogicznych Erazma z Rotterdamu i Jana Ludwika Vivesa. Pod wpływem filozofii Bacona i Kartezjusza, jak i nagromadzonych własnych doświadczeń, postanowił poświęcić się pedagogicznej działalności na rzecz narodowego i politycznego zjednoczenia Niemiec.

Kiedy w 1610 r. wrócił do kraju, miał już niemal gotowy plan reformy wychowania, przez którą chciał doprowadzić do realizacji tego pomysłu. Zarys swojgo planu, w formie memoriału zaadresowanego do niemieckich książąt-elektorów opublikował w 1612 r. Odwołując się do filozofii przyrody Arystotelesa i do poglądów F. Bacona proponował urządzenie takiego systemu kształcenia i wychowania, który byłby zgodny z duchem natury i odrzucał wszystko co sztuczne i nienaturalne. Należało więc:

po pierwsze, zmienić i ułatwić dotychczasową naukę języków klasycznych (łaciny i greki), na opanowanie których przeznacza się teraz od 7 do 10 lat nauki szkolnej;

po drugie, opracować plan zorganizowania szkół narodowych (języka niemieckiego), na których powinno się oprzeć naukę języków klasycznych,

po trzecie, wprowadzić do wszystkich szkół nauki przyrodnicze.

Realizację tego planu reformy należało zacząć od opracowania dla szkół, do wszystkich przedmiotów, odpowiednich podręczników, a więc do nauki języka niemieckiego oraz łaciny i greki, także do nauki matematyki, geometrii, fizyki i historii naturalnej, jak również do geografii, do historii politycznej i do historii niemieckiej kultury i literatury. Miały one uwzględniać najnowsze zdobycze metodologii nauki oraz rozwój psychiczny i możliwości poznawcze uczniów.

Szkoły elementarne - narodowe miało być niezależne od kościoła i dostępne dla wszystkich dzieci. Chętni i zdolni chłopcy - po dobrym opanowaniu języka ojczystego - mogli uczyć się dalej w szkołach łacińskich i sposobić się do studiów akademickich.

Plan Ratkego spotkał się niestety z małym zainteresowaniem książąt. Zwróciła na niego uwagę jedynie księżna Weimaru, która w 1613 r. postanowiła według niego zreformować szkolnictwo księstwa, ale sprawujący nad nim pieczę superintendent kościoła luterańskiego, Abraham Lange, ostro skrytykował pomysły reformatorskie Ratkego. Zarzucił mu wolnomyślicielstwo i herezję, co spowodowało, że ledwie po paru miesiącach musiał opuścić Weimar.

Przez kilka lat tułał się po różnych miastach Niemiec i Szwajcarii w poszukiwaniu stałego zatrudnienia. Dopiero w 1618 r. otrzymał od księcia Ludwika I von Sachsen Anhalt z Koethen propozycję przebudowania miejscowego szkolnictwa. Książę wyznaczył mu do pomocy grupę współpracowników, zabezpieczył niezbędne środki finansowe i oddał do dyspozycji drukarnię.

Ratke zaczął swoją pracę od napisania i wydania w ciągu jednego roku całej serii (18) podręczników szkolnych do nauki języka niemieckiego, łaciny i greki oraz do matematyki, fizyki i przyrody. Do każdego dołączył stosowny przewodnik metodyczny. Dzięki dużym nakładom, sięgającym nawet do 1000 egzemplarzy, książki jego stały się niebawem popularne w całych Niemczech.

W 1619 r. urządzono w Koethen kilka różnego typu szkół według planu Ratkego, a książę wydał dekret o obowiązku szkolnym. W samym Koethen na poziomie elementarnym uczyło się ponad 400 dzieci. Bardziej zdolni chłopcy mogli się uczyć dalej w szkole łacińskiej lub w seminarium dla nauczycieli.

Upłynęło jednak zaledwie kilka miesięcy a plan Ratkego załamał się. Za sprawą Adama Streso, superintendenta miejscowego kościoła luterańskiego, przeprowadzona została dokładna wizytacja szkół. W sporządzonym na jej podstawie sprawozdaniu, które Streso przekazał księciu, bardzo krytycznie ocenione zostały wyniki nauczania, zwłaszcza w zakresie nauki języka niemieckiego i znajomości katechizmu. Przy tej okazji oskarżył Ratkego o heretyckie poglądy religijne oraz o lekceważenie lokalnej władzy i nielojalny stosunek wobec panującego, bo „wiele więcej obiecywał, niż umiał i potrafił zrobić”.

Na tej podstawie książę Ludwik polecił aresztować Ratkego i osadzić w wiezieniu do czasu, aż w pełni opracuje wszystkie zasady nowej dydaktyki i zobowiąże się do bezwzględnego posłuszeństwa wobec władz.

Ratke odzyskał wolność dopiero po dziewięciu miesiącach, kiedy podpisał stosowne oświadczenie i obiecał, że nie będzie już nigdy obiecywał i przyrzekł więcej niż umie.

Po opuszczeniu Koethen Ratke nie mógł znaleźć odpowiadającej jego aspiracjom pracy. Na pewien czas osiadł w Magdeburgu, gdzie dzięki grupie przyjaciół zajął się reformą tamtejszych szkół, ale wroga reakcja miejscowego kleru (wszystkich wyznań) udaremniła ten zamiar.

Pod koniec życia osiadł w Turyngii i poświęcił się pracy naukowej. Zajmował się teoretycznymi rozważaniami na temat głównych zasad nauczania. Starał się oprzeć je na prawach naturalnego rozwoju umysłowego dziecka. Stał się gorącym rzecznikiem nauczania poglądowego opartego na obserwacji i doświadczeniu. Pracował także nad przygotowaniem encyklopedii szkolnej, w której zebrana być miała cała wiedza z wybranych dziedzin nauki i niemieckiej kultury. W 1633 r. na skutek wylewu został sparaliżowany. Po dwóch latach, 27 kwietnia 1635 r. zmarł w Erfurcie.

Dydaktyka Ratkego

W swojej dydaktyce wyróżnił dziewięć głównych zasadach, które wyprowadzał z filozofii Franciszka Bacona. Kładł w niej nacisk na dostosowanie programu i metod nauczania do naturalnych okresów rozwoju umysłowego dziecka oraz na uwzględnianie w procesie nauczania naturalnych zmian zachodzących w umysłach uczniów w czasie nauki szkolnej.

Każda rzecz, której dziecko się uczy - brzmiała jedna z zasad - musi być dokładnie rozumiana. Należy więc uczyć dzieci najpierw języka ojczystego, a dopiero później łaciny i innych obcych języków. Dziecko w języku ojczystym powinno dobrze poznawać wszystkie używane pojęcia (znaczenie słów) i idee. W związku z tym dzieci mają się uczyć gramatyki nie przez wykuwanie jej na pamięć, ale przez lekturę utworów, w czasie której nauczyciel ma zwracać uwagę uczniów na występujące w tekście gramatyczne formy i wyrażenia.

Ratke żądał także całkowitego zaniechania w nauczaniu jakichkolwiek form przymusu i kar cielesnych. Natura - argumentował - nie znosi żadnego gwałtu, wszystko w niej dokonuje się dobrowolnie i opiera na własnej chęci. Nie wolno więc zmuszać uczniów do uczenia się czegokolwiek przy pomocy rózgi. „Przymus i bicie nie tylko zraża ich do nauki, ale nawet budzi nienawiść do szkoły i wszelkich studiów”.

Szczególny nacisk kładł na naukę ze zrozumieniem. Doświadczenie wskazuje - dowodził - że nauka bez zrozumienia, na pamięć, osłabia rozwój umysłu ucznia i zabija inteligencję. Cała nauka szkolna powinna dokładnie wyjaśniać uczniom wszystkie pojęcia i reguły na konkretnych przykładach i dążyć do tego by uczeń dokładnie rozumiał to, czego się uczy, by rozpoczynał naukę od gruntownego poznawania pojęć realnych rzeczy, by wszystko czego się uczy opierało się na metodzie indukcyjnej oraz na samodzielnych doświadczeniach i badaniach. W ten sposób zdobyta wiedza staje się osobistym dorobkiem ucznia, rozwija jego sąd i uczy samodzielnego myślenia.

Wiele tych wskazań odnaleźć można w dydaktyce wielkiego czeskiego pedagoga Jana Amosa Komeńskiego.

Jan Amos Komeński (1592-1670)

Należał do braci czeskich; do grupy religijnej, wywodzącej się od husytów (Jan Hus - 1369-1415, teolog i kaznodzieja, domagał się reformy Kościoła, spalony na stosie w Konstancji, mimo żelaznego listu gwarancyjnego), którzy podobnie jak ich przywódca duchowy, byli żarliwymi obrońcami języka i kultury czeskiej przed wpływami niemieckimi.

J. A. Komeński urodził się w Niwnicach na Morawach, jako syn młynarza z Komny. Wcześnie osierocony, do szkoły średniej w Przerowie przyszedł późno, miał 16 lat. Jego bardziej dojrzały umysł lepiej dostrzegał braki ówczesnego nauczania; zapamiętał panujący wśród kolegów strach przed biciem; wkuwanie na pamięć niezrozumiałych zwrotów i pustych słów; ogólną niechęć do literatury starożytnej i wszystkich książek.

Mając 20 lat wyjechał na studia teologiczne do Herborn i Heidelbergu.

Wielki wpływ wywarł na niego prof. Jan Alsted, Holender, autor „Encyklopedii powszechnej”, która przekonywała czytelników m.in. o potrzebie organizowania w każdym kraju szkół elementarnych z ojczystym językiem nauczania, dostępnej dla chłopców i dziewcząt; po 4 godz. co dzień, z dobrych podręczników zdobywały dzieci wiedzę, zachęcane do nauki drobnymi nagrodami i obudzoną ambicją.

Pod jego wpływem Komeński udał się do Amsterdamu, aby bliżej poznać tamtejsze szkolnictwo: miejskie szkoły elementarne prowadzone w języku ojczystym, szkoły średnie łacińskie i nowe uniwersytety w Amsterdamie i Utrechcie.

Tam zapoznał się z pracami Ratkego, Keplera, Galileusza, Kopernika i in.

Po powrocie na Morawy był pastorem i nauczycielem.

W 1618 r. wybuchła w Czechach wojna 30-letnia. Nowy król Czech i Węgier, Habsburg, arcyksiążę Ferdynand w 1820 r. w bitwie pod Białą Górą rozgromił czeskich protestantów. Ok. 600 przywódców powstania ścięto, ich majątki skonfiskowano. Ci protestanci, którzy nie chcieli przejść na katolicyzm (ok. 150 tys.) zostali wypędzeni. Część - udała się na Węgry, do Siedmiogrodu (Sarospatak) inni z Komeńskim (w 1628 r.) udali się do Polski, do Leszna Wielkopolskiego, gdzie już od wielu lat mieszkała liczna grupa braci czeskich.

Wielkiej pomocy materialnej udzielił im wojewoda wielkopolski, Rafał Leszczyński, który powierzył Komeńskiemu przebudowę Gimnazjum w Lesznie. Komeński zajął się opracowaniem podręcznika do nauki łaciny. Tak powstała w 1631 r. oryginalna książka pt. „Janua linquarum reserata” („Drzwi języków otworzone”), która niebawem została przetłumaczona na wszystkie języki Europy i kilka azjatyckich - rozsławiając imię autora.

„Janua” była to czytanka łacińska mająca uczniom ułatwić naukę tego języka i przekazać przy tej okazji sporą ilość wiedzy rzeczowej z nauk przyrodniczych, społecznych i moralnych. Jej pomysł zaczerpnął od irlandzkiego mnicha Barth`a, ale znakomicie go udoskonalił.

Całą wiedzę, jaką chciał przekazać uczniom podzielił na 100 rozdziałów, które mówiły: o stworzeniu świata, o żywiołach, sklepieniu niebieskim i całej astronomii, o kamieniach, roślinach, zwierzętach, o człowieku, o jego duszy i ciele, o ludzkich czynnościach (rzemiosłach), o stosunkach społecznych - poczunając od rodziców, o roli małżeństwa, rodziny, miasta, gminy i państwa, o religii i cnotach moralnych, o wojnie i pokoju, o nauce, szkole i umiejętnościach, o zabawach, a kończąc na śmierci, pogrzebie i opatrzności boskiej.

W każdej czytance, wszystkie użyte słówka łacińskie, tyły tłumaczone na język ojczysty, co znakomicie ułatwiało rozumienie tekstu.

W kilkadziesiąt lat później, w 1658 r. Komeński udoskonalił „Januę”, dodał do każdego rozdziału stosowne ryciny, które miały upoglądowić ich treść. W ten sposób powstał: „Orbis sensualium pictus” („Świat zmysłowy w obrazach”). 150 rycin - drzeworytów, chociaż nie były doskonałe, ilustrowały wiele szczegółów zawartych w tekście, znakomicie wspomagały metodę poglądowości i ułatwiały naukę słówek łacińskich.

Książka ta wywołała powszechny zachwyt. Była tłumaczona na wszystkie języki. W wersji polskiej „Orbis pictus” został wydany w 1667 r., ale pijarzy wydawali tę książkę parokrotnie jeszcze w XVIII wieku.

Komeński od 1641 r. bierze udział w życiu politycznym. Działa w interesie braci czeskich. Wyjeżdża do Anglii i Szwecji, jest sympatykiem króla Karola Gustawa i dlatego przenosi się do Elbląga. Kiedy powołano go na biskupa, wraca w 1648 r. do Leszna. Wówczas nawiązuje bliskie stosunki z Krzysztofem Opalińskim. Wg jego planów w 1650 r. urządza Gimnazjum w Sierakowie.

Pobyt Komeńskiego w Wielkopolsce kończy się tragicznie.

Kiedy w 1655 r. Karol Gustaw wkroczył do Polski, Leszno z jego inicjatywy przyjęło nowego monarchę entuzjastycznie, a Komeński wydał na jego cześć panegiryk. W rok później wojska polskie odbiły Wielkopolskę, Leszno spalono, a ci mieszkańcy, którzy podejrzani byli o zdradę (m.in. Komeński i wielu Czechów) zostali wypędzeni. W pożarze spłonęła biblioteka i rękopisy Komeńskiego. Po dłuższej tułaczce osiedlił się w Amsterdamie i tam w 1670 r. zmarł.

Głównym pedagogicznym dziełem Komeńskiego jest, pisana przez kilkanaście lat „Wielka dydaktyka”. Jej pierwszy fragment ukazał się już w 1633 r., ale w całości ukazała się dopiero w 1657 r. w Amsterdamie.

O jej przesłaniu i zawartości treściowej najlepiej mówi jej pełny tytuł:

„Wielka dydaktyka obejmująca sztukę uczenia wszystkich wszystkiego, czyli pewny przewodnik do zakładania we wszystkich gminach, miastach i wsiach każdego chrześcijańskiego państwa takich szkół, iżby w nich cała młodzież obojej płci, bez wyjątku, mogła pobierać nauki, kształcić obyczaje, wprawiać się do pobożności i tak w latach dojrzewania przysposabiać się do wszystkiego, co przydatne dla teraźniejszości i przyszłego żywota, a to w sposób szybki, przyjemny i gruntowny”.

„Wielka dydaktyka” składa się z 33 rozdziałów podzielonych na cztery części. We wstępie autor „maluje” nędzny stan oświaty i wychowania młodzieży.

W części I - omówił: pedagogikę ogólną; tu pisze o celu, istocie i możliwościach wychowania oraz o potrzebie właściwego porządku w urządzaniu szkół opartego na zasadach dyktowanych przez naturę;

w części II - rozwinął swój system dydaktyki ogólnej i dydaktyk szczegółowych;

w części III - pisał o zasadach wychowania religijno-moralnego, społecznego i o karności szkolnej,

w części IV - uzasadnił szczegółowo plan organizacji szkół. Całość rozważań zamykają uwagi o potrzebie zapewnienia szkołom dobrych nauczycieli, godziwego ich uposażenia i opracowania dla uczniów dobrych podręczników.

Komeński, jako rzecznik arystotelesowskiej teorii poznania - wielką wagę przywiązywał do poznania zmysłowego. W szkole - wszelkie nauczanie proponował oprzeć na przykładzie, doświadczeniu, obserwacji i na metodzie poglądowości.

Komeński w swoim dążeniu do systematyczności rozwinął zupełnie nowy plan kształcenia umysłu. Natura przeznaczyła na ten cel 24 lata, które można podzielić na 4 sześcioletnie okresy: dziecinny, chłopięcy, młodzieńczy i dojrzewającej męskości.

Dla każdego okresu przypisał inny rodzaj szkoły i wyróżnił:

szkołę macierzyńską - czyli przedszkole,

szkołę elementarną - czyli szkołę języka ojczystego,

gimnazjum - czyli szkołę języka łacińskiego oraz

akademię - czyli studia uniwersyteckie.

Wychodząc z założenia, że człowiek poprzez naukę szkolną przygotowuje się do życia, nakładał na rodziców obowiązek troszczenia się o jego prawidłowy rozwój. Największą nowością była szkoła macierzyńska, dla której opracował odpowiedni program.

Dzieci dla rodziców są najdroższym darem bożym, najcenniejszym klejnotem, trzeba więc otaczać je szczególną opieką, która powinna się zacząć już w okresie życia płodowego (pedagogika prenatalna). Jej przejawem winna być troska przyszłych matek o osobistą higienę.

Całe wychowanie przedszkolne (szkoła macierzyńska) ma być dostosowana do potrzeb rozwojowych dziecka. Widzieć w nim trzeba nie to, czym jest teraz, ale to - czym będzie w przyszłości. Rodzice najczęściej troszczą się o ich właściwe odżywianie, ubieranie, a także o ruch i zabawy, które mają sprzyjać ogólnemu rozwojowi fizycznemu i hartować odporność biologiczną ciała.

Z taką samą troską winni dbać o wykształcenie ich duszy, o rozwój moralny. Najwięcej wagi przykładać jednak powinni na wychowanie umysłu i charakteru.

Komeński obmyślił więc dla szkoły macierzyńskiej odpowiedni zakres wiadomości z przyrody, astronomii, geografii i innych nauk, a także zebrał wskazówki jak ćwiczyć rozum i jak wychowywać dzieci w tym wczesnym wieku. Ważną rolę edukacyjną miały pełnić starannie dobrane bajki, opowiastki i różnorodne zajęcia, a więc zabawy i zabawki dziecięce.

Od 4 roku dziecko powinno zajmować się robótkami ręcznymi, budowaniem (z klocków, z piasku, gliny) i jak najwięcej rysować (kredą, węglem). Winno słuchać muzyki i uczyć się łatwych piosenek, które kształtują usposobienie dziecka. Powinno także uczyć się wyraźnego mówienia i właściwego akcentowania wyrazów.

Wychowanie moralne należy oprzeć na przykładzie i na popędzie dzieci do naśladownictwa. Do tego trzeba dołączyć króciutkie pouczenia, a jeżeli trzeba - także kary.

Nie zasługują na pochwałę rodzice, którzy dzieciom pozwalają na wszystko i chowają je bez rózgi. W sercu dziecka rosną chwasty i trzeba je w porę wcześnie wyrwać.

Od pierwszych lat życia trzeba rozwijać w dzieciach takie cnoty jak: umiarkowanie, czystość, posłuszeństwo, miłość i dobroczynność oraz usłużność i grzeczność, a także uczyć bojaźni bożej (przez wczesne przyzwyczajanie dziecka do czynności religijnych). Od 4 roku trzeba uczyć dziecko na pamięć katechizmu.

Podobne zalecenia formułował wobec szkoły elementarnej (szkoły języka ojczystego). Była ona potrzebna wszystkim: tak chłopcom, jak i dziewczętom, bez względu na majątek i stanowisko społeczne rodziców. Program nauczania miał charakter ogólny, wszechstronny i stanowi pewną całość, zwłaszcza ważną dla tych, którzy na niej swoją edukację zakończą, więc ma im wystarczyć na całe życie.

Program nauki szkolnej obejmował: język ojczysty, czyli: naukę czytania pisma i druku (do biegłości), pisanie kształtne i gramatycznie poprawne; rachunki - na pamięć i na liczydle; początki geometrii (mierzenie długości, szerokości, wysokości i odległości; śpiew pospolitych pieśni; religia - obejmująca katechizm, historię biblijną, naukę obyczajową opartą na przypowieściach i przykładach oraz naukę psalmów na pamięć i śpiewanie pieśni; wiadomości o stosunkach społecznych, gospodarczych i państwowych, umożliwiających zrozumienie prostych zjawisk życia codziennego; zarys historii powszechnej; główne wiadomości z geografii, o budowie wszechświata, o kuli ziemskiej, a z geografii politycznej dokładniej o Europie i najdokładniej o własnej ojczyźnie; ogólne wiadomości o rzemiosłach.

W programie tym brakowało tylko (w porównaniu ze współczesną szkołą) wiadomości z nauk przyrodniczych.

Szkoła elementarna powinna być w każdej gminie, a nawet w każdej wiosce, by wszystkim dzieciom, bez względu na płeć dać stosowną edukację.

Koncepcja gimnazjum - czyli szkoły łacińskiej nie była tak nowoczesna, ale znacznie odbiegała od modelu J. Sturma. Postulował zasadniczą zmianę metod nauczania przez szerokie wykorzystanie doświadczenia i poglądowości. Jako zwolennik realizmu wielki nacisk położył na wprowadzenie do programu szkoły, obok łaciny, wiedzy społeczno-moralnej, historii i nauk przyrodniczych.

Podstawą edukacji pozostała nauka łaciny, ale dodatkowo do każdej klasy wprowadził po dwa nowe przedmioty:

w kl. I - historia biblijna i gramatyka,

w kl. II - historia naturalna i fizyka,

w kl. III - historia sztuk i wynalazków oraz matematyka,

w kl. IV - historia cnót i obyczajowości oraz etyka,

w kl. V - historia zwyczajów różnych narodów i dialektyka,

w kl. VI - historia powszechna z uwzględnieniem dziejów

ojczystych oraz retoryka.

Od przedmiotu trzeciego urobiona była nazwa każdej klasy. Szkoła taka miała być w każdym większym mieście.

Komeński kładąc nacisk na metodę poglądową domagał się, aby każdą naukę zaczynano od rzeczy, a nie od słów. Uczniowie winni czerpać swoją wiedzę „ile możności nie z książek, ale z nieba i z ziemi, z dębów i buków; aby poznawali i badali same rzeczy, a nie tylko cudze spostrzeżenia i sądy o rzeczach”.

Doprowadźmy do tego, pisał, by w szkołach przestano dysputować, a zaczęto obserwować, by przestano „wierzyć”, a zaczęto „wiedzieć”.

Do nauki szkolnej należy wprowadzić „porządek widziany w świecie natury”. Domagał się więc:

• by nauka prowadzona była zgodnie z psychologią dzieci, tzn. by przystosowana była do postępu ich duchowego rozwoju;

• by naukę zaczynać od prostych, najłatwiejszych czynności i odwoływać się do zmysłowego poznania, bo tu zaczyna się wszelka wiedza;

• by wykorzystywać w nauce charakterystyczną dla tego wieku ruchliwość zmysłów, ciekawość, żywą wyobraźnię i chwytliwą pamięć.

Gdy w pamięci znajdzie się spory zasób szczegółowych wiadomości, wówczas budzi się chęć do rozumienia rzeczy, bo wiek młodzieńczy odznacza się tym, że nie tylko chce wiedzieć co to jest, ale także dlaczego takie jest, a nie inne, gdyż budzi się zdolność do poznania znamion ogólnych na podstawie znajomości szczegółów.

Niebawem przychodzi czas na rozwój krytycznego sądu, czyli na ujawnienie się zdolności do porównywania i oceny poznawanych zjawisk.

To, co się poznało i zrozumiało, powinno się umieć wypowiedzieć i praktycznie zastosować. Oznacza to, że rozum, mowa i ręka winny być w jednakowym stopniu zużytkowane w wychowaniu.

„Są trzy rzeczy - pisał - przez które Bóg wyniósł człowieka nad zwierzęta:

rozum - boskie światło w człowieku, dzięki któremu poznaje siebie i drugich,

mowa - przez którą człowiek co myśli może wyrazić, wreszcie

czynność (ruch, gest, ręka) - czyli cudowna zdolność wykonania tego, co myśli i mówi”.

W związku z tym uczeń winien ćwiczyć się w pracy, uczyć się wykorzystania wiedzy przez praktykę, która jest najlepszym nauczycielem, wszystkich może doprowadzić do mistrzostwa; zgodnie ze znaną maksymą, że „ćwiczenie czyni mistrza”.

Uczeń w klasie nie powinien siedzieć jak niemy i ograniczać się tylko do słuchania, bo człowiek nie jest „martwym klocem”, z którego nauczyciel może wyrzeźbić dowolny obraz. Przeciwnie, uczeń jest żywym organizmem, w którym pod wpływem nauki coś się kształci, przekształca i odmienia. Dlatego z każdej lekcji tylko jeden kwadrans powinien być przeznaczony na poznawanie i objaśnianie, a pozostałe trzy na praktykę, ćwiczenia i naśladowanie.

Materiał nauczania ma być rozłożony stosownie do wieku i pojętności uczniów. Zwłaszcza początki trzeba podawać gruntownie i pamiętać, ze nauka powinna postępować od rzeczy łatwych do trudniejszych, od bliskich do odleglejszych; nie wolno robić przeskoków, bo każda nowa prawda lub zasada musi opierać się na czymś już znanym.

W nauce nie należy zaczynać od podawania reguł, a potem szukać objaśnień i przykładów, lecz odwrotnie - z przykładów wyprowadzać regułę.

Nauczyciel ma równocześnie uczyć całą klasę, wszyscy mają wykonywać tę samą pracę, pytania mają być kierowane do wszystkich, nawet rozmowa z poszczególnymi uczniami ma być prowadzona tak, aby wszyscy w niej uczestniczyli, by jednakowo z niej korzystali.

Mówiąc o idei koncentracji w nauczaniu, domaga się by wszyscy uczniowie mieli w ręku te same podręczniki; nauczyciel nie powinien rozwijać i wprowadzać teorii spornych, ale wykładać jeden tylko pogląd.

Dla ułatwienia i uatrakcyjnienia nauki (by była łatwa, szybka i przyjemna), nauczyciel powinien: stosować różne środki dydaktyczne; podawany materiał powinien być odpowiednio dobrany; obejmować głównie rzeczy pożyteczne; winien być podawany w sposób naturalny, bez niewłaściwego nacisku i gwałtu (bicia); nauczyciel winien umieć rozbudzić w uczniach żądzę wiedzy i wzbudzić zamiłowanie do nauki; skutecznym środkiem okazać się może drobny podarek (nagroda) i przyjazne odniesienie się do ucznia, jak również życzliwa zachęta i pomoc rodziców.

W pracy z uczniami duże znaczenie ma także zewnętrzna postawa nauczyciela.

Nie powinien wyniośle kroczyć po sali szkolnej i „nie rzucać zdań, jak się ciska psom kości do ogryzania”, a potem wymagać i wpadać we wściekłość, że czegoś nie rozumieją. Niech zawsze postępuje naturalnie, niech stara się zaciekawić uczniów przedmiotem nauczania, niech podkreśli jego użyteczność; niech nie szczędzi uczniom słów uznania, pochwał i nagród nie tylko w klasie, ale i w czasie szkolnych uroczystości, np. w przygotowaniu przedstawień teatralnych, w czasie publicznych egzaminów i promocji, a zwłaszcza w obecności władz i rodziców.

Również wygląd budynku szkolnego nie jest bez znaczenia. Szkoła powinna być budynkiem przyjemnym, który wewnątrz i na zewnątrz jest dla oka ponętny. Wnętrze musi być jasne i schludne, zapełnione obrazami (sławnych mężów, map, rycin wydarzeń historycznych itd.). Konieczny jest plac do przechadzek i zabaw, także ogród pełen drzew, kwiatów i ziół.

Rekreacja uczniów powinna obejmować różne zabawy, przede wszystkim te, których podstawą jest ruch. Nie należy ich uczniom odmawiać, przeciwnie - raczej żądać i zachęcać, ale trzeba nimi rozsądnie kierować by odbywały się bez szkody i przynosiły pożytek.

Ćwiczenia cielesne i zdrowotne mogą np. polegać na biegu do mety, na skoku, na skromnych zapasach, na zabawie piłką albo kulą, lub na grze w kręgle, także na innym działaniu, które nie ma w sobie niczego nieprzystojnego. Do zabaw zakazanych zaliczał, obok gry w karty lub kości, także pływanie, wspinanie się po drzewach, zapasy i fechtunek, a ponadto zabawy, przy których się siedzi bez ruchu, za wyjątkiem gry w szachy.

Uczniowie powinni także korzystać z możliwości wychodzenia na zewnątrz; trzeba organizować spacery na podwórzu lub w ogrodzie, najlepiej w towarzystwie, aby mogli ćwiczyć się i odświeżać rozmową. Zabawy nie powinny być traktowane jako obowiązek i praca, nie robić z nich osobnego zajęcia; mają być rekreacją i dawać uczniom wytchnienie.

W czasie zabaw i podczas rekreacji zawsze powinien być obecny nauczyciel, który ma czuwać, aby w czasie ich trwania nie dochodziło do wykroczeń.

Komeński w swoim systemie pedagogicznym całą pracę wychowawczą opiera na nauczaniu. Hołdował zasadzie, iż nauczanie samo w sobie nie może być celem, powinno spełniać rolę wychowawczą (jest to więc nauczanie wychowujące).

Wielką wagę przywiązywał do metod nauczania, zbyt małą do nauczyciela i do jego kształcenia i sposobu przygotowania do swojego zawodu.

John Locke (1632-1704)

Nowe tendencje w poglądach na wychowanie znajdują także odbicie w pismach czołowego angielskiego polityka i filozofa, lekarza i pedagoga Johna Locke`a.

Jako polityk - opowiadał się za tolerancją religijną i liberalizmem ekonomicznym.

W „Listach o tolerancji” pisał, że państwo nie powinno mieszać się do wierzeń religijnych swoich obywateli, a w „Rozprawie o rządzie” uzasadniał ideę parlamentarnego konstytucjonalizmu oraz ideę rozdziału władzy wykonawczej od prawodawczej.

Jako filozof - hołdował sensualizmowi i empiryzmowi poznawczemu. Jego książce pt.: „Badania nad rozumem ludzkim” zaprzeczał istnieniu idei wrodzonych. Umysł sam w sobie jest pustą przestrzenią, nie zapisaną kartą (tabula rasa). Źródłem rozwoju psychiki są spostrzeżenia zmysłowe i refleksja, czyli postrzeżenia wewnętrznych procesów duchowych przez zmysł wewnętrzny, jakim jest rozum.

Przenosząc te poglądy na sferę wychowania Locke uważał, że głównym zadaniem wychowawców jest dostarczanie swoim podopiecznym, w jak najbardziej właściwszy sposób, „obrazów i znajomości świata zewnętrznego”, które zapisują ową pustą tablicę.

Wierzył w wielką siłę wychowania. „Mogę zapewnić, pisał, że na 100 osób - 90 staje się tym czym jest, dobrymi lub złymi, pożytecznymi społecznie lub nieużytecznymi przez wychowanie.”

Poglądy pedagogiczne najobszerniej przedstawił w książce pt.: „Myśli o wychowaniu” (1693), w której znalazły odbicie nie tylko nowe prądy umysłowe, związane z filozofią Kartezjusza, Newtona, Pascala i z pedagogiką Komeńskiego, ale także jego osobiste doświadczenia życiowe, jako ucznia i nauczyciela tzw. tradycyjnej szkoły angielskiej. Uczył się jako stypendysta w słynnej Królewskiej Szkole w Westminster oraz studiował na Uniwersytecie w Oxford. Tu po ukończeniu studiów (1656) przez 10 lat uczył języka greckiego i hebrajskiego. Nęciły go jednak nauki przyrodnicze. Nieformalnie podejmuje studia na medycynie, ale na skutek stawianych mu przeszkód, dyplom zdołał uzyskać dopiero w 1674 r., kiedy był już wytrawnym politykiem i sekretarzem lorda Ashley, para i hrabiego Shaftesbyry, którego wyleczył z choroby wrzodowej. Należąc do stronnictwa przeciwnego Stuartom, w 1687 r. musiał ze swym chlebodawcą emigrować. Schronił się w Holandii. Tu, w Amsterdamie, w 1685 r. pisze owe „Listy o tolerancji” i „Rozważania o rządzie” (1687). W 1689 r., u boku królowej Marii, powraca do kraju.

Mając zabezpieczone warunki materialne (był nadkomisarzem podatkowym), zajmuje się pisaniem. W 1690 r. wydaje „Rozważania o rozumie ludzkim”, a w 1693 r. „Myśli o wychowaniu”, które były zawarte w formie kilkunastu listów, jakie pisał do swego przyjaciela, arystokraty, Edwarda Clarka. W 1700 r. wycofuje się z życia publicznego. Otoczony atmosferą szczerej przyjaźni i powszechnym szacunkiem umiera 28 października 1704 r.

Rady pedagogiczne Locka, zawarte w „Myślach” adresowane były do dzieci należących do wyższych stanów, wychowywanych w domu, pod kierunkiem guwernera, a nie w szkole publicznej. Wyraził w nich wiele myśli, które przeciwstawiały się dotychczasowemu, klasycznemu kształceniu, torowały drogę nowemu wychowaniu. Zarysowany przez niego model wychowania gentlemana, zyskał sobie uznanie w wyższych sferach nie tylko w Anglii.

Locke całą pracę pedagogiczną rozłożył na trzy wielkie działy obejmujące troskę o zdrowie, o charakter i wiedzę.

Zdrowie - to prawidłowo organizowane wychowanie fizyczne, oparte na zasadzie hartowania ciała, które jest niezbędne dla ducha.

„Zdrowy duch w zdrowym ciele” - jest to zwięzła formuła szczęśliwego człowieka. Kto ma obie te rzeczy, już niewiele może sobie życzyć; komu brak jednej z nich, niczym w pełni nie będzie mógł jej wyrównać. Z tego przekonania wysnuł wniosek, że szczęście i nieszczęście człowieka w dużej części jest jego osobistym dziełem. Stąd wypływała troska o zdrowie, o prawidłowe odżywienie, ubieranie się, o sen i odpoczynek. Wszystkie te czynniki muszą być traktowane poważnie.

Wychowanie fizyczne winno być zgodne z rozwojem naturalnym. Chłopiec ma mieć dużo swobody, winien często przebywać na powietrzu, na słońcu, biegać boso, z gołą głową, przyzwyczajać się do zimna i gorąca oraz jeść proste potrawy; „żadnego wina ani mocnych trunków” i bardzo mało lub w ogóle nie pobierać leków. Ubranie ma być nie zbyt ciepłe i nie ciasne. Głowę i nogi ma trzymać w chłodzie.

Charakter - czyli wychowanie moralne ma być oparte na honorze; na szacunku dla siebie, dla swej osobistej godności.

Wprawdzie wychowanie fizyczne jest pierwsze, ale wychowanie moralne ma górować, tak rozmiarami, jak i gruntownością nad całym procesem wychowania.

Ono ma nauczyć wychowanka pełnej i samodzielnej odpowiedzialności za wszystkie swoje czyny. Dążąc do tego by dziecko nauczyło się samo rządzić potrzebuje czterech rzeczy: cnoty, roztropności, grzeczności i wiedzy.

Ideał moralny Locke`a nie jest nadmiernie wysoki. Jego wychowanek nie dąży do bohaterstwa, lecz powinien być przede wszystkim uczciwym człowiekiem, który drugiemu nie szkodzi, sam umie sobie radzić w życiu oraz dbać skutecznie o swoje szczęście.

Cnota uczciwości powinna w życiu zapewnić człowiekowi powodzenie i uformować zdrowy charakter.

W wychowaniu moralnym nie należy tępić śmiałości dzieci, ich żywotności ani obrotności; nie zmuszać je do zbyt wielkiej uległości, nie nadużywać wobec nich przymusu, a zwłaszcza nie stosować kar fizycznych.

Bicie - przekonywał - nie przyczynia się do przełamywania u dziecka złych skłonności; raczej umacnia w nim zarodki do złych czynów i wywołuje odrazę do tego, co chcielibyśmy mu zaszczepić. Bicie najczęściej powoduje jeszcze większe zło, wywołuje otępienie i pozorną uległość.

Zamiast kary opartej na przemocy fizycznej, większą korzyść wychowawczą może przynieść wstyd, obawa przed ośmieszeniem się, wstyd przed złym, zasługującym na karę postępkiem, jest jedynym prawdziwym hamulcem, zdolnym utrzymać człowieka na drodze cnoty.

Cały system wychowawczy Locke`a opiera się na zasadzie, że dziecko ma być „traktowane serio”, jako człowiek, jako istota rozumna. Podkreślał więc, że dziecko - to osoba, która ma swoje prawa, że należy mu się nie tylko opieka, ale i względy, że ma swoją osobistą godność.

W edukacji moralnej zalecał postępowanie z dzieckiem tak, jak z poważnym, dorosłym człowiekiem. Tylko w ten sposób wyrobić w nim można honor, który jest głównym moralnym mechanizmem jego czynności.

Zdaniem Locke`a „ze wszystkich pobudek zdolnych wzruszyć duszę rozumną, nie ma potężniejszych nad honor i niesławę”. Rozwijając tę myśl pisał:

„Jeśli możecie tchnąć w dzieci miłość do własnej opinii, do reputacji i uczynić je wrażliwymi na wstyd i hańbę, to z tą chwilą wszczepiliście w ich duszę ten czynnik, który będzie je stale prowadził ku dobremu”.

Wielką tajemnicę wychowania stanowi umiejętność rozbudzenia w dziecku tego czynnika. Temu celowi służyć może np. wyrobienie w dzieciach wrażliwości na pochwały za dobre sprawowanie się. Wówczas odczują też chłód, czy okazaną im wzgardę za złe zachowanie się.

Warunkiem skuteczności całej tej taktyki jest jednolita postawa całego otoczenia wobec dziecka, nawet służby. Z pośród wad, które bezwzględnie trzeba wytępić jest: kłamstwo, wynoszenie się ponad kolegów, przesadna miłość własna, płaczliwość i skłonność do okrucieństwa.

Wychowanie umysłowe zepchnął Locke na ostatni plan. W tym tkwiła rewo-lucyjność jego teorii wychowania. Nauka potrzebna jest tylko ze względów praktycznych, do pracy w jakimś zawodzie, do opanowania umiejętności konwersacji i obcowania w dobrym towarzystwie. Wiedza sama w sobie nie ma wartości wychowawczych. Jest mniej potrzebna niż grzeczność i dobre formy, bo te lepiej przygotowują do sukcesu. Dla gentlemana polor ma większą wartość od rzeczywistej wiedzy.

Wielka część naszej wiedzy zdobywanej w szkole ma taki charakter, że można się bez niej swobodnie obejść; w szkole główny nacisk kładzie się na łacinę i filozofię, które w niczym nie są związane z jego praktycznymi zajęciami.

Nie jest konieczne, aby młody gentleman miał doskonałą erudycję; wystarczy aby nabył ogólnego pojęcia o naukach zaczerpniętego z jakiegokolwiek podręcznika.

Jeśli natomiast chce się poświęcić nauce, to musi studiować samodzielnie i przykładać się do wybranych nauk. Locke nie był przeciwny studiom i nie lekceważył nauk, ale nie musiały być one poprzedzane, jak dotąd, wieloletnią nauką łaciny i greki.

Program nauk dla młodego, dobrze urodzonego chłopca obejmował: dobre opanowanie umiejętności czytania i pisania w języku ojczystym; znajomość języka ojczystego powinna górować nad innymi naukami. W nim trzeba umieć pisać listy oraz pięknie i poprawnie się wypowiadać.

Z innych języków dla Anglika najpotrzebniejszy jest język francuski.

Na trzecim miejscu z języków stawia łacinę. Język grecki w ogóle nie jest mu potrzebny. Łacinę powinno się poznać przez czytanie i przez praktyczną konwersację, bez żadnej nauki układania wierszy i przemówień. Jak najmniej gramatyki, tyle, ile trzeba dla rozumienia czytanych tekstów. Zbędna jest także logika i retoryka.

Dzięki tym ograniczeniom Locke otwierał miejsce dla nowych nauk o dużej doniosłości praktycznej. Zalecał więc naukę geografii, arytmetyki i geometrii, początków astronomii i fizyki (wg systemu Kopernika), historii, moralności i prawa, oraz opanowanie sztuki prowadzenia ksiąg gospodarskich.

Z ćwiczeń praktycznych zachwalał taniec, jazdę konną i władanie bronią (ze względu na ich użyteczność). „Szermierka i jazda konna stanowią tak ważną część wychowania, że zaniedbanie ich uchodziłoby za wielką lukę”.

Locke odradzał uczenia wszystkich muzyki i sztuk plastycznych, bo są mało użyteczne i pochłaniają wiele czasu. Zajmować się nimi powinni tylko ci, którzy mają

w tym kierunku widoczne zdolności.

„Myśli o wychowaniu” stały się bardzo poczytną lekturą, nie tylko wśród nauczycieli. Przekładano je na wiele języków. Po polsku wydali je pijarzy w 1781 r. Ich wyraźny ślad odnaleźć można w poglądach na wychowanie Jędrzeja Śniadeckiego.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778)

We Francji najbardziej interesujące poglądy epoki oświecenia głosił J. J. Rousseau, Szwajcar, filozof - samouk, najwybitniejszy rzecznik wychowania naturalnego.

Jego główne dzieła to:

• Rozprawa o naukach i sztukach - 1750;

• Emil czyli o wychowaniu - 1762;

• Umowa społeczna - 1762; a także

• Uwagi nad rządem polskim - 1782

Krótki życiorys

J. J. Rousseau pochodził z rodziny protestanckiej, był synem zegarmistrza, stracił wcześnie rodziców.

Wychowany u obcych, miał trudne dzieciństwo, co odbiło się na jego osobowości - zawsze skłóconej z otoczeniem, pełnej kompleksów i zahamowań.

W 1728 r. Rousseau jako 16-latek udał się pieszo do Francji.

W Sabaudii zetknął się z dobroczynną panią de Warens, która wzięła go pod swoją opiekę, nawróciła na katolicyzm i postanowiła wychować. Tu, u „Mateczki” spędza kilkanaście spokojnych i szczęśliwych lat, nabierając ogłady i wykształcenia.

W 30-tym roku życia przybył do Paryża (1742), gdzie liczył na karierę muzyczną. Zaczyna bywać w salonach.

Jego inteligencja i wdzięk jednają mu zainteresowanie i uznanie, sam jednak źle się czuł wśród dam wielkiego świata i za towarzyszkę życia wybrał dziewczynę z oberży.

Pięcioro dzieci z tego związku oddał do przytułku, co w owym czasie nie było niczym wyjątkowym, ale świadczyło to o braku miłości i zainteresowania dla wychowania swoich dzieci.

W 1756 r. pani d`*pinay, przyjaciółka Encyklopedystów, zaprosiła Rousseau do swojej rezydencji pod Paryżem, oddając do jego dyspozycji mały domek.

W tej „Pustelni” („Ermitaż”) długo mógłby prowadzić spokojny żywot, gdyby nie niefortunna miłość do pięknej bratowej pani d`*pinay, Zofii d`Houdetot, co stało się powodem poróżnienia pani domu z nietaktownym gościem.

Rousseau opuścił Ermitaż i przeniósł się do zamku księcia Charles-Fran*ois de Luxembourg, do Montmorency.

Rok 1762 kończy ten względnie spokojny okres jego życia.

Prześladowany z powodu zbyt śmiałych wystąpień w „Emilu”, zmuszony wyrokiem paryskiego trybunału do ucieczki, tułał się poza Francją.

Uciekł do Szwajcarii i Anglii, popadł w manię prześladowczą i po powrocie do Francji umarł w 1778 r. u markiza Ren* Luis de Girardin (w tym samym roku co Voltaire).

Filozofia i poglądy pedagogiczne J. J. Rousseau

Rousseau swoją osobowością różnił się od współczesnych mu pisarzy i myślicieli:

• obcy pochodzeniem, bez systematycznego wykształcenia,

• wrażliwy, inteligentny i uczuciowy,

• pełen kompleksów i zahamowań;

• czuł się źle w towarzystwie paryskim,

• szukał własnej drogi;

• ciągle przeciwstawiał uznanym wartościom epoki, która nade wszystko ceniła autorytet ludzkiego rozumu i postęp w naukach, mający przynieść szczęście ludzkości.

• Przeciw temu autorytetowi Rousseau wysunął

autorytet uczucia i naturalnej dobroci człowieka.

Nie była to teza całkowicie oryginalna.

W XVIII wieku wytworzył się już bowiem mit o naturalnej dobroci człowieka.

Kiedy w 1749 r. Akademia w Dijon ogłosiła konkurs, oczekując odpowiedzi na pytanie:

„Czy rozwój sztuk i nauk przyniósł szczęście ludzkości ?” Rousseau, po przedyskutowaniu tematu z Diderotem, odpowiedział inaczej niż się spodziewano.

Ujawnił w niej całą swoją niechęć do cywilizacji i związanego z nią zakłamania.

Postęp nauk i sztuk - pisał - przyniósł zepsucie obyczajów i unieszczęśliwił ludzkość.

Szczęście i cnota przetrwały w społeczeństwach nie zepsutych zbytkiem, w których obyczaje są proste, a serca cnotliwe.

Niezwykłość tezy i żarliwość, z jaką Rousseau bronił swoich poglądów, przyniosły mu w konkursie nie tylko nagrodę, ale i sławę.

Zachęcony powodzeniem, w kilka lat później w podobnym duchu odpowiedział na następne pytanie konkursowe w tejże samej Akademii: „Jaka jest przyczyna nierówności społecznej i czy jest ona wynikiem prawa natury ?”

Odpowiedź swą ogłosił w „Rozprawie o nierówności społecznej”, ale nagrody już nie dostał.

Zaatakował w niej własność prywatną. Widzał w niej pierwszą przyczynę nierówności społecznej i związanych z nią nieszczęść ludzkich.

Nie był to już zwykły, zabawny paradoks, dotyczący oderwanych pojęć, ale atak na uświęcone tradycją historyczną prawo własności, będące podstawą dotychczasowego porządku społecznego.

Rousseau staje otwarcie przeciw współczesnemu porządkowi, czym torował drogę hasłom ideowym przyszłej Wielkiej Francuskiej Rewolucji (1789).

Świadomy wyobcowania - kroczył dalej po drodze opozycji i wkrótce podjął nową walkę.

Jej wyrazem były m. in. dwie wydane w 1762 r. książki: „O umowie społecznej” oraz „Emil, czyli o wychowaniu”. W nich, z całą siłą, uzewnętrzniły się radykalne poglądy Rousseau na społeczeństwo i wychowanie.

Ich genezy trzeba oczywiście szukać w jego życiorysie. Zaznał wszelkich upokorzeń, nędzy i głodu, stracił zdrowie, ale zamiast stoczyć się w przepaść moralną - wyrobił w sobie pełną wrażliwości społecznej duszę, opartą na serdecznym humanitaryzmie i uczuciowości.

• Nauczył się kochać przyrodę;

• doszukiwać w jej pięknie orzeźwienia i podpory moralnej;

• kochać wolność i niezależność;

• kochać prosty lud,

w którym widział więcej serca i uczciwości, niż w tzw.

„wielkim świecie”, wśród możnych, bogaczy i uczonych.

Według niego:

• nauki i sztuki - w ogóle cywilizacja - są pozbawione wartości; co gorsze -

• są one przyczyną moralnego zepsucia ludzkości;

• mają wręcz wartość ujemną, gdyż stają na przeszkodzie moralności; powstały bowiem ze zła, utrzymywane są przez zło i rodzą zło.

• Słowem - wypływają z nieczystych źródeł:

wymowa np. wypływa z ambicji, nienawiści i pochlebstwa;

astronomię - zrodziła przesądność;

geometrię - skąpstwo;

wszystkie nauki - pycha ludzka.

Co uczynilibyśmy ze sztukami - pytał - gdyby nie zbytek, który je karmi?

Całą jurysprudencję i sądownictwo - stworzyły nieprawości ludzkie.

Czym byłaby historia bez tyranów, wojen, spisków?

Stąd wyprowadzał wniosek, że jedynie niewiedza, prostota i ubóstwo mogą uszczęśliwić człowieka.

Wg Rousseau istnieje wyraźny antagonizm miedzy cywilizacją i moralnością. Sam staje po stronie moralności. Następstwem potępienia cywilizacji było uwielbienie natury.

Jeżeli zło pochodzi z cywilizacji, to dobro możemy znaleźć tylko w naturze, którą pojmował jako stan pierwotny (stworzony przez Boga).

Co przekracza ten stan, jest sztuczne i złe.

„Wszystko jest dobre, gdy wychodzi z rąk Stwórcy,

wszystko się paczy w rękach człowieka”.

„Wracajcie do lasów i z powrotem stańcie się ludźmi”.

Konsekwencją uwielbienia natury było potępienie ustroju społecznego, bowiem jest on przyczyną, że człowiek opuszcza pierwotny stan natury, w którym życie jest indywidualne.

Stąd wniosek, że każdy ustrój ogranicza wolność jednostki; narzuca jej więzy i wytwarza nierówność między ludźmi.

Ponieważ równość jest najwyższym prawem ludzkim, przeto nierówność jest największym złem. Odkąd powstało społeczeństwo - odtąd są panowie i niewolnicy, władcy i poddani, bogaci i ubodzy.

Zło - zaczęło się od najpierwszego kroku uspołecznienia, od chwili powstania własności. Z nią skończyła się równość, a z równością zgoda.

Za nimi szło niewolnictwo, nędza oraz walka o prawo do zachowania własności.

Poglądy Rousseau cechuje również wroga postawa wobec intelektualizmu. Szczególną zdolność człowieka widział nie w rozumie, ale w uczuciu - w sercu. Nimi więc należy się zawsze kierować. Prawdziwa wartość człowieka leży nie w rozumie lecz w sercu; a wartość serca jest niezależna od wartości rozumu. Nawet w dziedzinie poznania - uczucie jest zdolne uczynić coś więcej niż rozum. Jeśli coś oświeca nasz rozum - to serce. Naturalną etykę i religię należy więc oprzeć nie na rozumie, ale na sercu. Ono, a nie rozum, uczy co słuszne i dobre; ono jest „boskim instynktem, nieśmiertelnym, niebiańskim głosem”.

Szukając poprawy stosunków społecznych - obiecywał ich osiągnięcie - przez całkowitą reformę dotychczasowego systemu wychowania, które powinno opierać się na naturze.

Odrzucając dziedziczność, odrzucał pogląd o złośliwości natury dziecka, że trzeba ją przełamywać represjami. Jeśli dziecko z natury swej jest dobre, to złe skłonności rozwijają się dopiero później, pod wpływem złego otocznia i złego wychowania. Czyli społeczeństwo, jego kultura i cywilizacja psuje dzieci. Stąd wynika, że dziecko wychowywać trzeba zgodnie z jego naturą.

Wychowanie naturalne opiera Rousseau na dwóch pedagogicznych zasadach:

• Wychowanie ma być negatywne; ma pozwalać na swobodne rozwijanie się natury ludzkiej w dziecku; ma oddalać wszystkie wpływy zewnętrzne i nie dopuszczać do jakichkolwiek ograniczeń swobodnego biegu natury.

• Wychowanie musi być progresywne, dostosowane do naturalnego, swobodnego (fizycznego i psychicznego) rozwoju dziecka.

Każdy okres jego życia ma swoje właściwości.

Rousseau mówiąc o psychologii dziecka, wyróżnił cztery okresy rozwojowe, charakteryzujące

się swoistymi cechami duchowymi:

• niemowlęctwo - do mówienia

• dzieciństwo - do 12 roku życia

• chłopięctwo - do 15 roku życia

• młodzieńczość - do 20 roku życia.

W dwóch pierwszych najważniejsze jest rozwijanie zdrowia i zmysłów; w trzecim - kształcenie umysłu, a w czwartym - wychowanie moralne.

Niemowlęctwo. Wychowawcami są rodzice. Dziecku trzeba dać jak najwięcej swobody ruchu.

Atakował niedbałość matek w trosce o prawidłowy rozwój dziecka. „Zacznijcie od matek, a zdumieni będziecie, jakie zmiany wywołacie”.

Jeszcze większą troskę niż o zdrowie, trzeba zwrócić na wychowanie moralne dziecka.

Na każdym miejscu powinno je spotykać ciepło i życzliwość. „Kochajcie dzieciństwo, otaczajcie życzliwością jego zabawy i przyjemności, jego pełen wdzięku instynkt... Czy znajdziecie na świecie istotę słabszą, biedniejszą i więcej zdaną na łaskę otoczenia, bardziej potrzebującą litości, serca i opieki niż dziecko?”

Dzieciństwo. Aby zostawić naturze swobodę działania Emil chowany był na wsi, na łonie przyrody.

Był hartowany przed wszelkimi dolegliwościami;

nie znał ciepłych ubrań, ciepłych okryć szyi, pończoch, ani fryzowania.

Chodził z gołą głową, boso, mył się w zimnej wodzie, sypiał na twardym łożu, prowadził życie niemal zwierzęce, które rozwijało jego siły fizyczne i zmysły. Główne zajęcia to przechadzki, gimnastyka i pływanie.

Strona moralna wychowania polegała na tym, aby zabezpieczyć jego serce od złego, a umysł od błędu. Żadnych nakazów (np. czynienia dobrze); słowa: słuchać, rozkazywać, obowiązek, posłuszeństwo - miały być z procesu wychowawczego wykreślone.

Tak należy wychowywać, aby dziecko samo korygowało swoje postępowanie, by w sposób naturalny ponosiło karę za niewłaściwe zachowanie.

W tym okresie nie ma mowy o jakiejś regularnej nauce. Do 12 roku życia „żadnej innej książki, jak tylko świat, żadnej innej nauki, jak tylko fakty”.

Emil - niczego nie uczy się na pamięć, nie umie czytać,

za to wciąż ćwiczy zmysły, dotyk, czucie (przez ciągłą ruchliwość i hartowanie), ćwiczy wzrok (przez ocenianie odległości i rozmiarów), przez pomiary w polu - uczy się geometrii, przez rachowanie rzeczy - uczy się arytmetyki; wiele rysuje z natury, ładnie śpiewa, mówi czysto (bez deklamacji), wyraźnie, logicznie.

Nauczyciel - tylko z ubocza kieruje krokami Emila, naprowadza go, niby przypadkiem, na pewne zagadnienia, które wymagają wysiłku, próby, doświadczenia.

Chłopięctwo. („Najdroższy okres życia”). Emil teraz może przystąpić do nauki. W trzy lata ma w pełni rozwinąć swoją inteligencję. Dobór nauk zależy od ich użyteczności i skłonności (zainteresowań) chłopca.

„Sto razy wolę - pisał - aby dziecko niczego się nie uczyło, niż gdyby uczyło się czego z ambicji lub próżności”. Bezpośrednia użyteczność - na co to się przyda - to najważniejsza sprężyna nauki. Na pierwszy plan wybija się astronomia i geografia (ale bez map i globusów). Fizykę zna z doświadczenia. Nie ma mowy o gramatyce, o językach starożytnych, o historii. Dla poznania różnych form pracy Emil zwiedza warsztaty rzemieślnicze, poznaje mechanikę oraz sposób używania rzemieślniczych narzędzi.

Młodzieńczość. Teraz, od 15 roku życia, dochodzą nowe pierwiastki: wychowanie moralne.

Rousseau nie uznawał wpływu rozumu na charakter. Moralność wg niego jest wyłącznie uczuciowa, a jej źródłem są tkliwe popędy serca ludzkiego.

Emil kształcąc swoje serce - najpierw rozwija w sobie miłość do samego siebie, potem rozwija sympatię i życzliwość do innych, tu budzi się pojęcie dobra i zła, odzywa się głos sumienia.

W ślad za tym nadchodzi czas na poznanie Boga - najwyższej prawdy. Wiara w Boga, w nieśmiertelność duszy - odtąd ma być dla Emila środkiem utrzymywania czystości moralnej.

Rousseau nie wprowadza Emila do żadnego wyznania. Sam ma wybrać to, co mu wskaże rozum. Dopiero teraz, gdy Emil styka się z ludźmi, nabywa wiadomości historycznych, literackich, uczy się języków obcych, a teatr kształci smak estetyczny.

W ostatniej księdze „Emila” Rousseau zajmuje się wychowaniem kobiety (Zofii).

„Każda płeć ma zalety przystosowane do swojego przeznaczenia, do swojej roli w życiu”. Zadaniem kobiety jest być żoną i matką. Stąd wyprowadza zasady jej wychowania.

Jako przyszła żona, tak musi być chowana, aby podobała się mężczyźnie, by umiała spełniać swoje względem niego obowiązki. Aby móc kierować życiem rodzinnym - sama musi być chowana na łonie rodziny (a nie w samotności, w klasztorze). Jako skazana na uleganie autorytetowi męża - ma być wychowana od wczesnej młodości w duchu religijnym. Ma być kształcona praktycznie.

Przed małżeństwem powinna poznać światowe życie, salony, bale, teatr - „nim lepiej im się przyjrzy, tym prędzej nabierze do nich odrazy”.

Ma być biegła we wszystkich zajęciach kobiecych, w szyciu i gotowaniu. Ten ideał był więc bardzo przeciętny.

„Emil” wywarł bardzo poważny wpływ na powszechną opinię Francji.

Czytano go chciwie; był wydarzeniem literackim, ale generalnie wywołał więcej oburzenia niż zachwytu. Najwyższy Sąd Paryża skazał książkę na spalenie przez kata, a autora na uwięzienie. (Stąd wyjazd Rousseau do Anglii, a potem do Szwajcarii).

Gromy sypały się z ambon tak katolickich, jak i kalwińskich.

Także w Szwajcarii, w Genewie kat spalił „Emila”. Ukazały się liczne polemiki zatytułowane: „Anty-Emil”, „Emil Chrześcijański”, „Nowy Emil” itd., ale dla Goethego „Emil” był „naturalną ewangelią wychowania”, pedantyczny Kant, czytając go, jedyny raz zaniedbał zwyczajną poobiednią przechadzkę. Ignacy Krasicki - na łamach „Monitora” w 1765 r. podziwiał dzieło, ale odstąpił od zamiaru przetłumaczenia go na język polski, ze względu „na sofizmaty i zdradne pozory”.

Chrześcijaństwo potępiło Emila za dogmat o przyrodzonej dobroci natury człowieka, za odepchnięcie wychowania religijnego aż do 15 roku życia i za pozostawienie mu swobody w wyborze religii.

Wielu wielbicieli Emila podjęło próbę wychowania potomstwa według jego zasad. Wszystkie okazały się nieudane. Ale wszystkie błędy i dziwactwa nie zdolne są zlekceważyć pewnych prawd tkwiących w Emilu, dotąd przez nikogo nie głoszonych z taką siłą i tak przekonywająco. Głoszą one że:

• Dziecko ma swoje prawa naturalne, które starsi muszą uszanować.

• Wychowanie musi się zaczynać od samego urodzenia.

• Pierwszeństwo w wychowaniu ma zdrowie i zmysły.

• Dziecko ma prawo do swobody.

• Wychowawca musi znać naturę dzieci.

• Naturalne siły i zdolności dziecka należy rozwijać przez wspieranie jego samodzielności.

Od Emila zaczyna się w Europie nowa filozofia wychowania. Odtąd, ktokolwiek będzie pisał o wychowaniu, będzie obracał się w kręgu myśli Emila: albo go zwalczać, albo odświeżać, albo poprawiać wyrażone w nim poglądy.

Od tego czasu mówi się: o rozwijaniu ciała, charakteru, umysłu i ducha dziecka; przedtem mówiło się głównie o jego kształceniu i urabianiu.

Rousseau miał też liczne kontakty z Polakami. Król Stanisław Leszczyński należał do żarliwych jego oponentów, nieustannie podejmował z nim polemiki. Zupełnie inaczej odnosił się do niego młody Wielhorski, reprezentant konfederatów barskich. Jemu przekazał Rousseau w 1771 r. „Uwagi o rządzie polskim”, w których popierał walkę konfederatów, jako obrońców niezależności narodowej przed zakusami Rosji i nawoływał do wychowania młodzieży w duchu narodowym, w przywiązaniu do obyczajów i urządzeń ojczystych.

Później, podobny traktat poświęci Rosji - Katarzynie II, podziwiając jej zmysł polityczny, budowanie potęgi i kultury swojego cesarstwa. O Polakach zapomniał.

Pytania kontrolne

1. Na czym polegała oryginalność pedagogiki Wolfganga Ratkego ?

2. O czym pisał J. A. Komeński w „Wielkiej Dydaktyce" ?

3. Na czym polegała oryginalność „Orbis sensualius pictus" J.A. Komeńskiego ?

4. Jaki był związek J. A. Komeńskiego z Polską?

5. Co oznaczał sformułowany przez Komeńskiego cel kształcenia obejmujący: "rozum, mowę i rękę"?

6. Jaki był zakres programu wychowawczego „szkoły macierzyńskiej" w pedagogice J. A.Komeńskiego ?

7. Jaki był program kształcenia w szkole elementarnej J. A. Komeńskiego ?

8. Koncepcja wychowania gentlemana w „Myślach o wychowaniu" J. Locke`a

9. Co stanowić miało fundament wychowania fizycznego i moralnego według J. Locke`a?

10. Jaki zakres wiedzy i umiejętności miało obejmować wychowanie umysłowe "gentlemana" wg Locke`a ?

11. Na czym polegała oryginalność poglądów pedagogicznych J. J. Rousseau ?

12. Na czym polegała idea pedagogiki negatywnej i progresywnej w "Emilu" Rousseau ?

Rozdział VI.

Wychowanie i szkolnictwo w Polsce w XVII i XVIII w.

Kiedy w państwach zachodnich od połowy XVII rozwój oświaty zaczął się wyraźnie umacniać, a pod wpływem nowożytnej filozofii nastąpił także rozwój teorii nauczania

i wychowania, która wywiera znaczny wpływ także na praktykę szkoloną, wówczas Polska wyraźnie zaczyna cofać się z równorzędnego dotąd z Zachodem stanowiska.

Wojny i kozackie i szwedzkie, wojny z Moskwą i Turcją niszczą kraj. Miasta upadają. Młodzież szlachecka, pod wpływem niepokojów wewnętrznych, traci podnietę do wyższego kształcenia się i wyjazdów zagranicę; wystarcza jej edukacja w kolegiach jezuickich.

Rody magnackie, dzięki osobistym stosunkom i zamożności, trzymają się kultury dworskiej Zachodu. Mniej natomiast interesują się szkolnictwem krajowym, które nie odpowiada ich aspiracjom.

Akademia Krakowska, która jeszcze w 1640 r. Chlubiła się kształceniem synów wojewody ruskiego Jakuba Sobieskiego (Marka i Jana), ma teraz coraz mniej mecenasów i ubożeje. Jej mury zaczyna wypełniać młodzież mieszczańska, a nawet chłopska, co jeszcze bardziej obniżało jej wartość w oczach magnatów i zamożnej szlachty.

Całe wychowanie publiczne spoczywało w rękach kolegiów jezuickich oraz garstki szkół pijarskich i kolonii Uniwersytetu Krakowskiego, które zresztą starały się upodobnić do jezuickich.

Tymczasem jezuici, po zgnębieniu ruchu różnowierczego (udanej kontrreformacji) sami zaniedbali się pod względem naukowym i zakrzepli w rutynie. Nawet nie starali się o przestrzeganie Ratio studiorum. Język grecki zniknął zupełnie z programów szkolnych, obniżył się poziom lektury klasyków, usunięto wszelkie ślady tzw. realiów.

Wbrew wyraźnemu zakazowi przepisów dyscyplinę opierano na cielesnej chłoście i na tajnym donosicielstwie.

Niesforna młodzież ciągle wywoływała awantury, organizowała pogromy innowierców i Żydów (zwykle w czasie Wielkiego Postu - za ukrzyżowanie Chrystusa), które zwykle uchodziły bezkarnie. Przerwy świąteczne i wakacyjne niepokojąco przedłużały się, co powodowało rozluźnienie organizacji nauki szkolnej i spadek powagi nauczycieli, którzy swoje obowiązki zaczęli uważać za przykry ciężar.

Zamiast zdrowych zasad moralnych, szkoła zadowalała się zaszczepianiem uczniom zewnętrznie okazywanej cnotliwości i dewocji.

Pod względem politycznym, szkoła nie umiała wychować dobrych obywateli, wzmacniała jedynie fanatyzm wyznaniowy, wyłączność stanową i przywiązanie do zepsutego porządku publicznego.

Celem kształcenia umysłu była nauka retoryki - pustej, szumnej, nadętej, przesyconej panegiryzmem. Język polski, dopuszczony do układania mów, listów i komplementów, zanieczyszczony był makaronizmem, tzn. domieszką całych łacińskich zwrotów do polskiego tekstu. Chętnie w szkole i w życiu publicznym popisywano się tanią erudycją, zszywaną z wyuczonych sentencji i cytatów; napuszonej wymowy, która coraz bardziej kwitła w życiu publicznym, na sejmikach, trybunałach i w życiu prywatnym: przy chrztach, weselach i pogrzebach.

Napuszona wymowa łacińska opanowała zwłaszcza całą dziedzinę prawa i sądownictwa. Bez łacińskiego żargonu szlachcic nie mógł szukać sprawiedliwości, ani na równi z innymi uczestniczyć w sejmikowaniu, czy w życiu towarzyskim. Toteż najgłębsze wyrobiło się przekonanie, że łacina jest drugim językiem narodowym i że szkoła łacińska - z tym wszystkimi wadami - jest najużyteczniejszą dla narodu instytucją edukacyjną.

To, co najbardziej teraz interesowało starszyznę polskiej prowincji jezuickiej, to uzyskanie monopolu na edukację młodzieży szlacheckiej.

W 1582 r. król Stefan Batory, pod naciskiem Rzymu, zmusił biskupa Myszkowskiego do oddania jezuitom w Krakowie kościoła św. Barbary, co zdecydowanie zaostrzyło ich spór z Uniwersytetem, który postanowił powołać własną szkołę średnią przy kościele św. Anny. Uchwałę tę w dwa lata później, w 1588 r. zrealizował rektor Stanisław Pik-Zawadzki. Szkole nadano charakter humanistyczny. Umocniła ona swoją pozycję w 1617 r. dzięki fundacji Bartłomieja Nowodworskiego, która zabezpieczyła jej byt materialny.

Jej nauczyciele byli pochodzenia mieszczańskiego, a liczba uczniów przekroczyła niebawem 500. Celem szkoły było przygotowanie młodzieży do cnotliwego życia na ziemi i do zarządzania interesami Rzeczypospolitej. Na dowód tych świeckich i obywatelskich intencji - do programu wprowadzono naukę historii Polski i naukę arytmetyki, natomiast naukę retoryki przepojono śmiałymi ideami postępowych reform społeczno-ustrojowych.

Uniwersytet zakładał tego typu szkoły (kolonie) w innych miastach. Na początku XVII w., sprzeciwiając się przekształceniu kolegium jezuickiego w Poznaniu na akademię (taką rangę w 1611 r. nadawał jej przywilej królewski), utworzył tu własną szkołę. Potem utworzyła swoją kolonię: w Kaliszu, Lwowie, Płocku, Białej, Piotrkowie, Radomiu, Przemyślu, Sieradzu, Tarnowie, Warszawie, Włocławku i innych miastach.

Akademia opracowywała dla nich programy, dawała własnych nauczycieli i rektorów, administrowała ich finansami i nadzorowała ich działalność drogą wizytacji. Szkoły te nie zawsze miały trwały byt. Często przejmowały je inne zgromadzenia zakonne, często pijarzy.

Walka Akademii Krakowskiej z jezuitami rozgrywała się też na innej płaszczyźnie. Ażeby podnieść swoją pozycję zabiegano o beatyfikację własnego świętego. Taki proces pochłaniał nie mało pieniędzy i absorbował czas.

Jezuici ten cel osiągnęli już w 1726 r., kiedy kanonizowany został Stanisław Kostka (1550-1568), nowicjusz tego zakonu. Uniwersytet - ponad 100 lat zabiegał o kanonizację Jana Kantego, prof. teologii Akademii Krakowskiej (1390-1473). Dopiero w 1767 r. osiągnięto zamierzony cel. Koszt kanonizacji wyniósł ok. 1 mln. zł.

Niechęć do szkolnictwa jezuickiego okazywała także postępowa szlachta. Zebrana na sejmie elekcyjnym w 1587 r., po śmierci ostatniego Jagiellona, Zygmunta Augusta (1520-1572), sformułowała w pacta conventa dezyderat, by przyszły monarcha przywiódł Akademię Krakowską do lepszego stanu przez sprowadzenie „tam zewsząd uczonych mężów, profesorów znakomitych we wszelkiej gałęzi i wszelkim wydziale nauk”, która wychowywałyby młodzież szlachecką duchu narodowym i do służby krajowi ucząc prawa polskiego, umiejętności skutecznego występowania na sejmikach i w sądach oraz ćwiczeń wojskowych.

Prawdopodobnie inicjatorem tej uchwały był wielki hetman koronny i kanclerz Jan Zamoyski (1542-1605), który był znany także ze swych wielostronnych zainteresowań humanistycznych, jakie rozwinęły się znakomicie w czasie wieloletnich studiów zagranicznych. Jak wiemy, był uczniem gimnazjum Sturma w Strasburgu, studiował w College Royal i w Sorbonie w Paryżu oraz na uniwersytecie w Padwie.

Kiedy plany reformy Akademii Krakowskiej, jak i utworzenia świeckiej uczelni (Collegim Regium) upadły, wystąpił do papieża Klemensa VIII z prośbą o zatwierdzenie planu powołania do życia w Zamościu Akademii z trzema wydziałami: sztuk wyzwolonych, prawa i medycyny, z upoważnieniem do nadawania stopni naukowych.

Papież w 1594 r. projekt zatwierdził. Na tej podstawie dn. 15 marca 1595 r. zostali wpisani do albumu Akademii Zamojskiej pierwsi studenci; natomiast oficjalny akt fundacyjny ogłoszony został w 1600 r.

Organizacja uczelni była dosyć złożona. Obejmowała dwa stopnie kształcenia. Pierwszy - niższy (klasy elementarne - inferiores)) stanowił wprowadzenie do właściwych studiów wyższych (classes superiores, studia publica).

Pierwszy stopień, dla dzieci od 7 do 12 roku życia, obejmował 3 klasy.

W klasie I, jednorocznej, chłopcy zaczynali od nauki czytania i pisania w języku polskim, wg gramatyki Jana Kochanowskiego, a następnie przechodzili do początków języka łacińskiego i greckiego.

W klasie II - pogłębiali swoje umiejętności w łacinie i grece, przechodzili do poznania zasad składni oraz uczyli się analizy gramatycznej krótkich sentencji wyjętych z pism Cycerona i Demostenesa.

W klasie III - poznawali początki filozofii i wymowy.

Drugi stopień - studia akademickie, organizowany był przez siedem katedr. Pierwsze cztery katedry prowadziły poszerzony kurs nauki dawnego quadrivium, a więc arytmetyki, geometrii, logiki, metafizyki i filozofii naturalnej, czyli nauk przyrodniczych i medycyny oraz retoryki, czyli „elokwencji i krasomówstwa”, która nastawiona była na przygotowanie młodzieży do publicznej działalności na dworach i w innych instytucjach państwa.

Teoretyczne i praktyczne przygotowanie do życia publicznego dawały katedry filozofii moralnej i polityki oraz dwie katedry prawa rzymskiego i feudalnego oraz prawa polskiego. W wykładzie filozofii moralnej dominowała „Etyka Nikomachejska” Arystotelesa, a w wykładzie polityki - pisma polityczne Cycerona. Wykłady z prawa polskiego obejmowały organizację władzy państwowej, sądownictwa polskiego i administracji.

Koncepcję planu nauk opracował Zamoyski wspólnie ze słynnym autorem Sielanek i jej profesorem, Szymonem Szymonowicem (1558-1629).

Napływ uczniów był dosyć duży. Zwykle było ich po kilkudziesięciu, głównie z ziem południowo-wschodnich. Z powodzeniem wywiązała się z planów i nadziei, jakie ze swoją Akademią wiązał jej fundator. Często swoich wychowanków kierowała na dalsze studia za granicę dla pogłębienia wiedzy. Sama kształciła młodzież do służby publicznej.

Do końca 1800 r. uczelnia wydała 704 stopni bakałarza, magistra i doktora.

Działalność Akademii Zamojskiej nie zdołała oczywiście zagrozić monopolowi edukacyjnemu jezuitów, ani osłabić działalności Akademii Krakowskiej. Zmiana wyraźniejsza zarysowała się dopiero w drugiej połowie XVII w., kiedy niechętny jezuitom król Władysław IV, w 1642 r. sprowadził do Polski pijarów, czyli zakon Braci Szkół Pobożnych (Ordo Clericorum Regularium Pauperum Matres Dei Scholarum Piarum, albo Fratres Scholarum Piarum.

Zakon utworzony został przez hiszpańskiego księdza Józefa z Calasanzy (1556-1648) Papieskie zatwierdzenie (Pawła V) uzyskali w 1617 i 1621 r.

Pijarzy stawiali sobie za cel upowszechnienie oświaty chrześcijańskiej wśród biednych. Do zwykłych ślubów zakonnych dodawali: „Kształcić bezpłatnie młodzież chrześcijańską, zwłaszcza dzieci ubogich rodziców, w bogobojności i pożytecznych naukach

Swoje szkoły zakładali głównie w Hiszpanii i Włoszech, gromadząc zwykle młodzież z warstw ubogich. Początkowo miały one poziom szkół elementarnych, w których główny nacisk kładziono na nauki praktyczne, tj. na naukę czytania, pisania i rachunków.

Ich zasługą było udoskonalanie nauki matematyki oraz wydanie podręcznika do nauki rachunków, czym spopularyzowali ją wśród swoich wychowanków.

Pod wpływem jezuitów, niebawem rozszerzyli swoją działalność na szkoły średnie. W swoich kolegiach realizowali na ogół ten sam program nauki co jezuici. Jedyną swoistością było to, że pielęgnowali naukę arytmetyki i że częściej uczyli się w ich szkołach synowie z rodzin ubogich.

Do Polski przybyli w 1642 r. z Moraw, kiedy król Władysław IV ufundował dla nich klasztor w Warszawie. W rok później (w1643 r.), starosta spiski Stanisław Lubomirski ufundował drugi klasztor w Podolińcu. Po paru latach (w 1655 r.) osiedlili się w Rzeszowie, a potem w kilku innych miastach, przejmując niekiedy szkoły - kolonie Akademii Krakowskiej.

Poza w/w miastami pijarzy mieli swoje kolegia w Łukowie, Łowiczu, Białej, Piotrkowie, Chełmie, Międzyrzecu, Szczuczynie, Wieluniu i Radomiu oraz w kilku miastach na Litwie. Niebawem stali się drugim, po jezuitach, potentatem szkolnictwa średniego w Rzeczypospolitej. Z ich grona wyszedł wielki reformator kształcenia i wychowania młodzieży w duchu narodowym i obywatelskich ks. Stanisław Konarski (1700-1773)

Szkolnictwo w czasach oświecenia

Do najbardziej cennych polskich tradycji oświeceniowych zaliczamy działalność:

Szkoły Kadetów w Lun*ville (w Lotaryngii) - Stanisława Leszczyńskiego;

Collegium Nobilium w Warszawie - Stanisława Konarskiego;

Szkoły Rycerskiej - króla Stanisława Augusta Poniatowskiego;

• Reformę szkolną Komisji Edukacji Narodowej.

Szkoła Kadetów w Lun*ville (L`École des Cadéts)

została założona w 1737 r. przez Stanisława Leszczyńskiego (1677-1766).

Po wyborze na króla Polski w 1733 r. został zmuszony przez Rosję i Austrię do abdykacji. Wyjechał do Francji, gdzie król Ludwik XV ożeniony z jego córką Marią, dał mu dożywotnio Księstwo Lotaryngii, ze stolicą w Nancy i letnią rezydencją w Lun*ville.

S. Leszczyński należał do sławnego rodu wielkopolskiego, wyróżniającego się zamożnością, szerokością zainteresowań kulturalnych, tolerancją wyznaniową, rzecznikiem przyznania mieszczaństwu praw obywatelskich, umocnienia pozycji króla przez podniesienie siły obronnej kraju i zwiększenie liczby odpowiednio wyszkolonego wojska. Swój program reform politycznych dla Rzeczypospolitej zawarł anonimowo wydanej rozprawie pt.:

Głos wolny wolność ubezpieczający (1749).

Wyrazem tych dążeń była także założona w owej letniej rezydencji Szkoła Kadetów dla młodzieży szlacheckiej (polskiej i francuskiej), która miała ją przygotowywać do służby cywilnej i wojskowej.

Według nadanego szkole w 1740 r. statutu, miało się w niej kształcić 48 elewów; po połowie z Polski i z Francji. Na czele szkoły stał komendant, który miał do pomocy - jako nauczycieli, 10 oficerów, adiutanta i 4 kaprali. Uczniowie ubrani byli w piękne kadeckie uniformy.

W szkole panować miał porządek i karność, typowa dla tego typu zakładów.

Kurs nauki trwał 3 lata. Kandydaci musieli mieć ukończone 15 lat, ale nie więcej niż 20.

Program nauki był obszerny i wszechstronny.

Obok języka łacińskiego, opartego na literaturze klasycznej i nauce retoryki, uczniowie mieli:

poznawać kulturę współczesną, a więc uczyć się języka niemieckiego i francuskiego,

czytać dzieła nowożytnych filozofów (Bacona, Kartezjusza),

twórców najnowszej literatury,

poznać historię powszechną poszerzoną o dzieje ojczyste i na tym tle

dyskutować nad różnorodnymi kwestiami społecznymi, gospodarczymi i kulturalnymi Francji i Polski,

omawiać postulowane projekty reform społecznych, kierunki doskonalenia pracy równych dziedzin administracji państwowej i instytucji politycznych;

zaznajomić się z osiągnięciami nauk ścisłych, zwłaszcza matematyki, fizyki i mechaniki, a z przedmiotów wojskowych;

Omawiano zasady organizacji armii, sztukę dowodzenia, budownictwo wojskowe, fortyfikację i terenoznawstwo. Obowiązywał ponadto obszerny program ćwiczeń wojskowych obejmujący: musztrę, strzelectwo, jazdę konną i fechtunek.

Styl wychowawczy przenikała kultura francuska. Uczniowie otrzymywali tzw. wyrobienie towarzyskie, ogładę i polor, umiejętność zachowania się na dworze i w salonie, prowadzono naukę tańca, gier towarzyskich i ruchowych, z których szczególne miejsce zajmowały różnego rodzaju gry w piłkę.

Dzięki koligacjom S. Leszczyńskiego z dworem królewskim - wychowankowie odwiedzali Wersal, głośny ośrodek życia politycznego i kulturalnego Europy. Cała edukacja prowadzona była na koszt Leszczyńskiego. Tylko za dodatkowe zajęcia i kursy nauk płacili rodzice.

Po ukończeniu nauki - ubożsi elewowie otrzymywali tzw. „odprawę”, tj. odpowiedni ekwipunek oficerski i pewną kwotę „na pierwsze wydatki”.

Szkoła kadetów w Lun*ville działała do śmierci S. Leszczyńskiego, tj. do 1766 r. W ciągu 40 lat: wychowała 564 absolwentów, w tym 167 Polaków.

Dała krajowi zastęp postępowych działaczy politycznych i znakomitych żołnierzy. Jednym z nich był Feliks Oraczewski, późniejszy inicjator utworzenia Komisji Edukacji Narodowej; 7 absolwentów uzyskało stopnie generałów, a 12 objęło urzędy wojewodów.

Collegium Nobilium w Warszawie założone zostało przez Stanisława Konarskiego (1700-1773) w 1740 r.

Stanisław Konarski urodził się w Żarczycach k/Jędrzejowa, w domu niezbyt zamożnym; ojciec był kasztelanem zawichojskim, a matka pochodziła z rodu Tarłów. Na chrzcie otrzymał imiona: Hieronim, Franciszek, był 10-tym dzieckiem.

Kształcił się w kolegium pijarskim w Piotrkowie. Po śmierci rodziców, jako 15 letni chłopiec, podobnie jak dwaj inni starsi bracia, wstąpił do nowicjatu, w Podolińcu na Spiszu. Po 2 latach złożył śluby zakonne i przyjął imię Stanisław. Tam studiował filozofię - sposobiąc się do zawodu nauczycielskiego. Został nauczycielem etyki i wymowy (retoryki).

Jego wybitne zdolności wcześnie zwróciły uwagę starszyzny zakonnej i dlatego w 1722 r. został przeniesiony do Warszawy. W ciągu 3-letnieo pobytu zyskał rozgłos biegłego łacińskiego poety, kaznodziei i znakomitego mówcy, witającego zwykle dostojniejszych gości odwiedzających warszawskie kolegium

W 1725 r. poznański bp A. Tarło wysłał swojego siostrzeńca, na własny koszt do słynnego Collegium Nazarenum w Rzymie. W tym czasie, generał zakonu Paulin Chelucci, dzięki poparciu papieża, przekształcił Collegium w akademię szlachecką z konwiktem, urządzoną wg wymagań ówczesnej kultury dworskiej. Odpowiednio do nowych potrzeb, zmodyfikowano także program kształcenia młodych pijarów, przygotowywanych do zawodu nauczycielskiego. Tu Konarski zapoznał się z naukami ścisłymi, z historią i geografią.

Musiał wyróżniać się zdolnościami, skoro przez następne dwa lata (1728-29) prowadził w Collegium naukę retoryki.

Już wtedy zrodziła się myśl przeniesienia tych nowych organizacyjnych wzorów do szkół pijarskich krajowych. Sporządził dokładny opis zewnętrznej i naukowej organizacji zreformowanego Collegium Nazarenum i przesłał go starszyźnie pijarskiej w Warszawie i w Wilnie z gorącą zachętą do podjęcia stosownej reformy, ale zatargi z jezuitami i brak funduszów spowodowały, że podjęto decyzję odmowną.

Konarski pomysłu nie zaniechał. Kiedy wracał od kraju (przez półtora roku !) badał pod tym kątem szkolnictwo Wenecji, Francji, Niemiec i Austrii. Teraz znakomicie poszerza swoją wiedzę na temat najnowszych prądów kształcenia i wychowania.

W Paryżu - nawiązuje osobistą znajomość z rektorem Sorbony, Karolem Rollinem, uczestniczy w spotkaniach elity kulturalnej na dworze Marii Leszczyńskiej w Wersalu.

Po powrocie do kraju w 1731 r., za namową bpa Józefa Załusskiego, pracuje nad zgromadzeniem całego polskiego ustawodawstwa i wydaniem go w jednym zbirze. Tak powstaje w latach 1732-1739 wiekopomne dzieło: Volumina Legum (6 tomów). Miał przy tym okazję poznać dzieje ustroju Rzeczypospolitej, panujące w niej stosunki społeczno-polityczne, a także genezę nierządu i anarchii, którą chlubiła się szlachta.

Współpraca z bp Załuskim zbliżyła Konarskiego do stronnictwa Czartoryskich, tzw. Familii i rodziny Poniatowskich (głównymi jej oponentami byli Potoccy).Ten związek spowodował, że po śmierci Augusta II, włączył się do agitacji na rzecz elekcji Stanisława Leszczyńskiego. Szukając poparcia u teścia, Ludwika XV, bierze udział - jako sekretarz - w poselstwie Konfederacji Dzikowskiej, która pod przewodnictwem posła Ożarowskiego wyrusza w 1735 r. do Paryża.

Teraz, jako dyplomata, zetknął się z dworem i wielkoświatowym życiem Paryża. Kultura francuska zrobiła na nim ogromne wrażenie i zafascynowała na całe życie. Zaznajomił się ze wspaniałą literaturą XVII w.: z dramatami Pierre Corneille, z teatrem Jean Racina i Jean Baptiste Poquelin, który przybrał pseudonim Moliera, z poezją Jean de La Fontaine, z pamiętnikami i maksymami Francois duc de La Rouschefoucolda; z pismami dostojników kościoła i moralistów: bpa Jacques Bossuet i Francois de Salignac de Fénelona; z pismami filozoficznymi Kartezjusza, Pascala, Gassendiego i Melabranchea.

Zapoznał się wreszcie z nowymi osiągnięciami w matematyce i w fizyce, z używanymi do wykładów przyrządami, z doświadczeniami; z używanymi do nauki geografii mapami i globusami. Pociągała go także współczesna historiografia uprawiana przez barona Charles Luis de Montesquieu oraz Fransois Marie Arouet (znanego jako Voltaire) itd.

Oglądając paryskie akademie szlacheckie, kształcące w sztukach rycerskich i salonowych, badał także Konarski mnóstwo książek i podręczników używanych w szkołach francuskich. I chociaż wyprawa polityczna nie przyniosła sukcesu, to Konarski wrócił do kraju jeszcze bardziej zdecydowany na wprowadzenie zmian w programach i sposobach kształcenia w szkołach pijarskich oraz na określenie nowych celów wychowawczych ściśle związanych z nakazami religii chrześcijańskiej i potrzebami ojczyzny, tzn. kształcenia uczciwych ludzi i dobrych obywateli.

Po powrocie do kraju osiadł w Krakowie i tu prowadził wykłady dla przyszłych pijarskich nauczycieli z literatury, polityki i prawa, a następnie w Rzeszowie uczył kleryków wymowy oraz historii i geografii. Absorbowały go także sprawy polityczne kraju. Spotykał się z kardynałem Lipska, poszukując wpływów na dworze Augusta III, który był zainteresowany kształceniem gwardii królewskiej; bronił pijarów wileńskich przed zabiegał jezuitów o ich likwidację; zabiegał wreszcie o godność biskupią, która zapewniłaby mu bezpośredni wpływ na zmianę stosunków politycznych w Rzeczypospolitej. Nie znalazłszy poparcia, wyrzekł się tych ambicji mówiąc: „łatwiej w Chinach zostać mandarynem niż w Polsce biskupem”.

Istotną zmianę przyniósł 1740 r., kiedy został prowincjałem pijarów i rektorem nowego kolegium w Warszawie. Tę pierwszą godność przekazał swojemu bratu, a sam przystąpił do organizowania na wzór zachodnich „akademii kawalerskich” - „szkołę szlachecką” czyli Collegium Nobilium”.

Celem Collegium Nobilium miało być dążenie do upowszechnienia określonych idei społecznych i politycznych, prowadzących do reformy Rzeczypospolitej.

Zależało mu na tym, by pozyskać do swojego konwiktu młodzież magnacką, czyli tę, od której będzie zależała przyszłość Rzeczypospolitej.

Aby ją przyciągnąć ogłosił, że zakład we wszystkim stosować się będzie do ustaw i zwyczajów cudzoziemskich kolegiów; że przyjmowani będą wyłącznie synowie legitymujący się niewątpliwym szlachectwem i których ojcowie nie pozostają na pańskiej służbie.

Ustalił wysoką opłatę za naukę - 80 złotych dukatów rocznie. Ta bariera miała skutecznie eliminować mniej zamożnych. Wszyscy wychowankowie mieli się znaleźć w towarzystwie równych sobie urodzeniem i zamożnością. By zagwarantować elitarność, Konarski ograniczył liczbę uczniów do 60.

Pewny był, że właśnie dzięki temu rodzice będą sobie poczytywali za zaszczyt pobyt syna w takim Collegium.

Oczywiście podniosły się słowa krytyki wobec tej „pańskiej szkole”, która była jawną obrazą dla równości szlacheckiej. zabezpieczała swoim wychowankom wygodę i warunki schlebiające dumie magnackiej.

Pod względem zewnętrznej organizacji Collegium Nobilium miało zabezpieczyć wszystkim wychowankom wygodę i zewnętrzne atrybuty schlebiające dumie magnackiej.

Na każdych 4 wychowanków przypadał osobny lokaj, znający dobrze język niemiecki lub francuski; służbie zakazano używanie języka polskiego; mieli mówić po niemiecku lub francusku. Lokaj nosił książki za paniczem i towarzyszył mu w wyjeździe powozem na miasto, troszczyć się o jego garderobę, a nawet przenosić panicza na plecach przez uliczne błoto itd.

Dzięki zgodzie króla Augusta III, młodzież miała nosić kadecki mundur zakładu,

ale poza tym, unikano wszelkiej jednostajności, nawet w sypialniach lóżka miały być różne, by nie przypominały sal szpitalnych i koszar.

Wiele uwagi zajmowała troska o wychowanie fizyczne - poczynając od higieny i wysokiej jakości „stołu”, a na zaprowadzeniu ćwiczeń cielesnych, gier i zabaw na wolnym powietrzu kończąc. Do rozrywek, gier i ćwiczeń cielesnych wydzielono osobne pomieszczenia i wyposażono je w sprzęty: do gry w wolanta, w bilard i w szachy, osobni metrowie uczyli najmodniejszych tańców francuskich i fechtunku, a dla chętnych wynajmowano miejsca w ujeżdżalni koni.

Dla młodzieży prenumerowano gazety polityczne polskie i francuskie, a w dni wolne od nauki szkolnej prowadzono ją na pokoje królewskie i na galerię do izby sejmowej, ażeby ocierała się o sprawy publiczne krajowe i zagraniczne. Nie wolno jej było chodzić do publicznych teatrów, by nie psuć im gustu. W to miejsce w osobnym budynku Konarski założył teatr, w którym sama młodzież dawała przedstawienia wg sztuk wybieranych i tłumaczonych przez profesorów z arcydzieł literatury francuskiej (głównie Moliera), grano także sztuki polskie.

Bardzo starannie obmyślany był regulamin konwiktu izolujący młodzież od nie kontrolowanych wpływów z zewnątrz; zakazano nawet wyjazdów do domu na święta, opuszczania lekcji i wychodzenia z konwiktu wieczorem.

Wszystko to sprzyjać miało skutecznemu oddziaływaniu na młodzież przez zaszczepianie jej określonych wzorów moralnych i kształcenie umysłu, by wychować każdego na uczciwego człowieka i dobrego obywatela.

Tak mądrze i modnie urządzony zakład z miejsca zyskał sobie wielkie uznanie i już po roku Konarski postanowił wybudować dla Collegium odpowiedni gmach. W 1741 r. podczas kolejnej podróży do Włoch, jako prowincjał polskich pijarów, wyjednał w Dreźnie, u króla Augusta III stosowne środki, a u najlepszego podówczas architekta Warszawy, Antoniego Fontany, zamówił plany, które dla reklamy kazał wyryć na miedzi i 18 maja 1743 r. położył kamień węgielny pod nową budowlę. Brak pieniędzy, pożar i inne przeszkody spowodowały, że dopiero w 1754 r. (po 11 latach) doprowadził do uroczystego otwarcia nowej siedziby Collegium, przy ul. Miodowej, na którą zaprosił zbierający się w tym czasie w Warszawie Sejm i Senat. Wobec gości wygłosił znakomitą „Mowę o kształtowaniu uczciwego człowieka i dobrego obywatela”, w której przedstawił cel swojej pracy pedagogicznej.

Podstawą wychowania miała być głęboka religijność, ale daleka od fanatyzmu, która miała wzmacniać człowieka pod względem moralnym. Na niej opierać się miały trzy cnoty:

- posłuszeństwa (tzn. wierność, szacunek i posłuszeństwo królowi, poszanowanie praw ojczystych i subordynacja wobec urzędów i władz Rzeczypospolitej),

- sprawiedliwości (tzn. sprawiedliwe postępowanie panujących, sędziów, urzędników i panów wobec poddanych; pracodawców wobec rzemieślników i służby; przyjaciół względem siebie. Żądał, by wszyscy dotrzymywali kontraktów, umów, postanowień sądu, sumiennie płacili podatki, unikali hazardowych gier, pieniactwa, pijaństwa i rozrzutności);

- miłości ojczyzny (tzn. poszanowania jej publicznych, politycznych i ekonomicznych interesów, jako wspólnej całości; wykazywania ku niej przywiązania i obrony przed nieprzyjacielem).

Program ten znalazł odbicie w planie i organizacji nauczania w Collegium, w którym nauka w 5 klasach miała trwać 7 lat. Trzy niższe klasy miały być roczne, a dwie wyższe 2-letnie. Nauka łaciny, która dla arystokracji nie miała już takiego znaczenia jak dawniej, została ograniczona do trzech niższych klas. Dla ułatwienia korzystano z Komeńskiego „Orbis Pictus”, a przy nauce słówek wspierano się językiem polskim. W tych klasach uczono historii biblijnej, historii polskiej i polskiego prawa politycznego oraz we wszystkich tych klasach uczono także arytmetyki (do ułamków i reguły trzech).

W klasie IV skupiano się głównie na retoryce i polityce. Teraz starano się zaszczepić młodzieży zamiłowanie do lektury, do czytania książek najlepszych pisarzy hołdujących określonym wartościom moralnym, obywatelskim i politycznym. Dążąc do zapoznania konwiktorów z tradycjami kultury ojczystej, czytano z nimi mowy dawnych Polaków, rozsądne rozprawy polityczne oraz najlepsze utwory polskiej poezji (Górnickiego, Kochanowskiego, Twardowskiego, Potockiego, które były łatwo dostępne w bibliotece szkolnej; przez lekturę książek historycznych starano się uświadamiać im potrzebę przeprowadzenia niezbędnych reform, wypływających z przesłanek obywatelskich i patriotycznych. Tu uczniowie, pod kierunkiem nauczycieli mieli omawiać ściśle określone tematy (Konarski przepisał ich ponad 200). Dotyczyły one kilkunasty najważniejszych dziedzin życia politycznego: religii, oświaty, szkolnictwa i wychowania, władz państwowych (król, sejm, sądownictwo) skarb państwa, przekupstwo magnatów, polityka zagraniczna, handel, sprawy monetarne, miasta, wojsko, chłopi itd.

W klasie V - filozofii, na I roku poznawano początki logiki, metafizyki, etyki i fizyki wg filozofii Kartezjusza i Locke`a, oraz czytano fragmenty dzieł Bacona, Gassendiego, Wolffa, Spinozy i innych, a na II roku uczyli się matematyki, fizyki, anatomii, botaniki, astronomii i geologii.

Absolwenci mogli jeszcze przez dwa lata przejść kurs prawa krajowego i międzynarodowego.

Wielką nowością była systematyczna nauka języka francuskiego i niemieckiego, która trwała przez cały czas pobytu w konwikcie, wspierana konwersacją domową, poczynając od wymowy, ortografii i gramatyki, a potem przez rozmowy na tle codziennych wydarzeń i nowin wybieranych z gazet. O ile w nauce języka niemieckiego, który nie był językiem dworskim, wprawiano uczniów do biegłej konwersacji, to w odniesieniu do języka francuskiego rozmawiano na tematy wybrane z lektury najcen-niejszych utworów francuskiej literatury, filozofii oraz dzieł historycznych i politycznych.

Z nauką tego języka wiązał się także teatr Collegium, który miał przyzwyczajać uczniów do publicznych wystąpień, jak również miał budzić zainteresowania teatralne młodzieży.

Wystawiane co miesiąc, na przemian tragedie polskie i francuskie komedie stawiały sobie za cel szerzenie ze sceny postępowych idei politycznych i społecznych.

Ważną rolę w szkołach tamtych czasów odgrywały sejmiki szkolne. Konarski tę formę kształcenia zostawił, ale gruntownie zreformował. Wykluczył z nich hałasy i liberum veto, zakazał przyjmowania min i tytułów znanych senatorów i urzędników, by nie ośmieszać te instytucji publicznej. Uczniowie mieli wypowiadać swoje kwestie siedząc. Pierwszy uczeń - przemawiał zwykle do publiczności i wskazywał na pożytek tego rodzaju ćwiczeń szkolnych i zapowiadał temat obrad. Dopiero teraz uczniowie kolejno wypowiadali swoje kwestie. Dzięki temu sejmiki szkolne Konarskiego przestały być uciesznymi widowiskami. Ich walorem była treść przygotowanych wystąpień.

Tematy wystąpień dotyczyły aktualnych zagadnień Reczypospolitej, bez ukrywania wad i zagrożeń.

Szczególną wartość kształcącą dla młodzieży miał taki sejmik urządzony w Collegium w 1757 r., na którym młodzież z najstarszych klas wygłosiła publicznie ułożoną przez Konarskiego „Rozprawę o uszczęśliwieniu własnej Ojczyzny” zawierającą w 10 mowach pełny program reform politycznych Rzeczypospolitej, które złożyły się na wydane później tomowe dzieło „O skutecznym rad sposobie”.

Kolejno każdy mówca uzasadniał konieczność poprawy Rzeczypospolitej w dziedzinie, która jemu wydawała się najważniejsza. Były to więc przemówienia:

o ulepszaniu i przestrzeganiu praw państwowych,

o poprawie edukacji,

o powiększeniu wojska,

o podniesieniu gospodarstwa publicznego,

o zaludnieniu kraju,

o ochronie chłopa,

o ożywieniu handlu i przemysłu,

o reformie waluty,

o podniesieniu gospodarki w prywatnych majątkach,

o poprawie wymiaru sprawiedliwości, o zgubności liberum veto,

o potrzebie reformy sejmowania i o szanowaniu religii

Słowem, był to program reformy wszystkich podstawowych obszarów życia państwowego, jakiego dotąd żadne dzieło ówczesnej literatury politycznej nie odważyło się wyraźnie przedłożyć.

Warto dodać, że Konarski był także autorem dwóch innych ważnych prac o wybitnie pedagogicznym aspekcie:

„O poprawie błędów wymowy” (1741), w którym poddał ostrej krytyce obecny sposób kształcenia retorycznego w polskim szkolnictwie (przesadny i sztuczny panegiryzm, brak smaku, nadętość, liche dowcipy, makaronizm, jałowość i brak zdrowego rozsądku);

„Gramatyka łacińska”, która miała zastąpić obowiązujący dotąd tradycyjnie podręcznik Alvara, oparty na pamięciowym przyswajaniu sobie syntaktycznych zwrotów i tekstów łacińskich. Konarski w swej „Gramatyce” wprowadził wiele innowacji, mających ułatwić naukę języka łacińskiego, w tym celu posługiwał się m.in. przykładami z języka polskiego; co więcej - wprowadził rozdział „o ortografii polskiej i jej błędach”, a na końcu zamieścił rozdział o początkach arytmetyki.

Cały ten program wychowania obywatelskiego znalazł odbicie w prze-prowadzonej, dzięki zabiegom Konarskiego, reformie szkół pijarskich.

Konarski układając program Collegium Nobilium, ułożył równocześnie w 1741 r. nowy plan nauk dla zwykłych kolegiów pijarskich, w którym znalazły odbicie główne myśli reformy zakładające m.in.: wprowadzenie historii powszechnej i ojczystej z geografią, naukę języka francuskiego i niemieckiego, ćwiczenia polskie obok łacińskich, dla lepszego opanowania języka, przeniósł punkt ciężkości z gramatyki na lekturę arcydzieł klasycznej literatury oraz usunął (często nie udolne) kompozycje profesorskie, jako wzory poezji i retoryki.

Ten program zyskał uznanie kapituły prowincjonalnej, która zarazem zakazała używania Alvara i poleciła wprowadzić Gramatykę Konarskiego, ale stara szkoła miała ciągle jeszcze wielu zwolenników.

Dopiero w 1750 r., w czasie pobytu w Rzymie, udało się Konarskiemu przekonać papieża Benedykta XIV na przeprowadzenie stosownych reform. Wizytatorem, który miał zbadać sytuację w zakonie wyznaczył papież nowego prowincjała Cypriana Komorowskiego, a jednym z członków komisji został Konarski.

On nakreślił szczegółowy projekt nowej konstytucji, a zjazd delegatów wszystkich kolegiów (kapituła krajowa) w Piotrkowie w 1753 r. po zbadaniu proponowanych zmian - projekt zatwierdziła.

Konarski z nową ustawą sam wybrał się do Rzymu i tam, za zgodą starszyzny, 15 lutego 1754 r. wyjednał akceptację papieża. Nowa konstytucja, nosząca tytuł: Ustawy wizytacji apostolskiej, zalecona została do natychmiastowego wykonania.

Powagą stolicy apostolskiej, stanowiła, że kolegia zachowają dotychczasową formę organizacyjną; będą miały 7 klas obejmujących 8 lat nauki; klasy: parva i infima - będą półroczne; gramatica, syntaksa, humanitas - jednoroczne, a retoryka i filozofia - dwuletnie.

Głównym celem kształcenia nadal miała pozostać łacina, ale od samego początku splatać się miała z nauką języka polskiego, a punkt ciężkości z nauki gramatyki przesunięty miał być na lekturę arcydzieł rzymskiej literatury.

Nauka języka greckiego została niemal zupełnie pominięta. Tylko w kl. V, w dni rekreacji, miano uczyć alfabetu i czytania po grecku.

Do ćwiczenia się w języku polskim ułożono listę dzieł obejmującą m.in. pisma Bielskiego, Kochanowskiego, Górnickiego, kazania Skargi itd.

Nowością było wprowadzenie do programu nauczania historii ojczystej oraz geografii z użyciem map i atlasów.

Klasy V i VI poświecone były nauce retoryki, która miała być nauką żywą, opartą na doskonałych wzorach i narzędziem politycznego wychowania młodzieży (ustalono 120 tematów, które służyć miały do układania mów, listów i wypracowań pisemnych).

Klasa VII, filozofii - prowadzona wg dzieł Bacona i Kartezjusza - obejmować miała naukę fizyki i matematyki z uwzględnieniem algebry i geometrii.

Nauka religii została przeniesiona do kościoła, miejsca praktyk religijnych. Tu, w każdą niedzielę prefekt miał przez godzinę wykładać katechizm, dogmatykę i czytać budujące nauki duchowe np. z Kazań Skargi. „Biblia” została włączona do nauki historii.

Ważne zmiany miały zajść w życiu wewnętrznym szkoły.

Chcąc ograniczyć metodę pamięciową i ciągłe dyktowania - położono nacisk na upowszechnienie podręczników szkolnych (z własnych drukarni); ograniczono liczbę dni wolnych od nauki (było ponad 200); podniesiono dyscyplinę (walka z burdami szkolnymi); podjęto walkę z wybujałą dewocyjnością; dążono do wyrabiania kultury towarzyskiej i ogłady (przystojność w gestach, postawie i wyrażeniach); wdrażano uczniów do czystości ubioru i higieny osobistej; walczono z prostactwem i brutalnością; uczono kodeksu etykiety (Galanteusza); zamiast kar cielesnych - odwoływano się do honoru uczniów, udzielano pochwał i nagród; budzono wśród uczniów współzawodnictwo; zachowano niestety instytucję tajnych szpiegów i „cenzorów” (do śledzenia uczniów w szkole, w kościele i na stancjach).

Ustawy kładły nacisk na wyrabianie w uczniach kultury towarzyskiej i ogłady. Nauczyciele mają ich uczyć grzecznego obejścia, przystojności w gestach, postawie i wyrażeniach.

„Mają uczyć chłopców sposobów okazywania szacunku, oduczać zginania kolan i ciągłego kłaniania się przy odpowiedzi, napominać ich o przyzwoite czyszczenie ust i nosa, usilnie odzwyczajać od gwałtownego pędzenia, rzucania rękoma, prostackich gestów... Mają prosto nosić głowę, szyję i ramiona, nie krzywić grzbietu, nie skręcać nóg do środka stojąc czy siedząc, jak najczęściej niech wzywają młodzież do przyzwoitości i czystości ubioru, twarzy, rąk, paznokci i włosów”.

Do najbardziej cennych kart polskiej pedagogiki należał ten ustęp Ustaw, który dotyczył kar cielesnych. Dopuszczono je tylko w ostateczności: za upór, zuchwałość i krnąbrność. Gdyby do takiej kary dojść miało, to wymierzyć ją może tylko prefekt, nigdy nauczyciel. Bezwzględnie nie wolno bić po gołym ciele i nie więcej nad 7 uderzeń; zabrania się bicia „w łapę”, w twarz, targania za włosy, za uszy, kijem po plecach lub wykonywania kary przez drugich chłopców. „Tyranów takich i raczej katów niż nauczycieli - nakazują Ustawy - w sposób najostrzejszy ukarać.

Z tradycyjnych środków pedagogicznych Ustawy utrzymują emulację młodzieży, współzawodniczenie o pierwsze miejsce, zapisywanie zasług i pochwał lub błędów. Ustawy ograniczają nadawanie uczniom słabszym oznak, które by ich piętnowały; zabraniają używania środków ośmieszających szkołę, np. procesje z niedbałymi uczniami.

Ustawy utrzymały niestety donosicielstwo, tajnych szpiegów i cenzorów do śledzenia co się dzieje po mieszkaniach studentów, w ławkach w kościele itd.

Ustawy wiele uwagi poświęciły także nauczycielom; tworzą swoisty kodeks pedagogiki szkolnej. Mówiły jakie mają być ich obowiązki wobec ucznia i w jaki sposób ma się ich wychowywać.

Podkreślały konieczność troski o pedagogiczne wykształcenie nauczycieli. Starsi nauczyciele już w nowicjacie mieli czytać i objaśniać klerykom Ustawy, czytać księgi Rollina O metodzie nauczania, Locke`a Myśli o wychowaniu, czy Juvencjusza O sposobie nauczania i uczenia się. W tym czasie mieli także zapoznać się podręcznikami, z których będą korzystali w praktyce szkolnej.

Każdy bardziej zdolny nauczyciel miał być wysłany za granicę na studia dla uzupełnienia wykształcenia, dla rozwinięcia gustu, nabycia doświadczenia i wykształcenia się w tych naukach, które w kraju nie cieszą się rozkwitem, zwłaszcza matematyka i greka. Mieli tam oni jeździć jako stypendyści lub jako guwernerzy paniczów udających się na zagraniczne wojaże.

Nauczyciel zawsze winien zwracać uwagę na swoje zachowanie w szkole, na obycie towarzyskie, na schludność w ubiorze i należytą prezencję zewnętrzną.

Ustawy wymagały, by podczas lekcji używał nauczyciel „całego wysiłku członków, piersi i głosu, całego natężenia sił, całego zapału umysłu i całego, ile można, ruchu ciała, aby dobry nauczyciel tak zawsze zmęczony wychodził z klasy, jak zapaśnik z areny, a rolnik z pola”.

Nauczyciel nie tylko ma znać doskonale to, czego uczy, ale zawsze winien umieć więcej nad to, co jest potrzebne do lekcji. Zawsze winien się wiec przygotować do lekcji, rzecz przemyśleć, nie ufając zbytnio ani swym zdolnościom, ani doświadczeniu. Koniecznym do tego warunkiem jest nie ustawać nigdy w dokształcaniu się w lekturze, „bo nikt tego dać nie może, czego sam nie posiada”.

Po ogłoszeniu i wprowadzeniu w życie Ustaw - nastąpił okres rozkwitu szkół pijarskich, wychodziła w świat młodzież wychowana w nowych pojęciach; mniej biegła w łacinie, ale za to świadoma swoich obowiązków obywatelskich.

Otoczony ogólnym szacunkiem Stanisław Konarski w szczególny sposób został wyróżniony przez króla Stanisława Augusta Poniatowskiego - medalem z trafnym napisem: „Sapere auso” (temu, co odważył się być mądrym).

Konarski zmarł w sierpniu 1773 r., a w dwa miesiące później powstała Komisji Edukacji Narodowej. Zreformowane szkoły pijarskie były podporą dla jej edukacyjnego programu.

Reforma szkół pijarskich zdopingowała także jezuitów do zmian w nauczaniu.

W II połowie XVIII w. w swoich największych kolegiach w Warszawie, Wilnie, Poznaniu i Ostrogu - zaczęli wprowadzać języki nowożytne, historię z geografią i matematykę z fizyką, uczyli prawa natury. Zmienił się także ich stosunek do języka polskiego.

Najzdolniejszych nauczycieli zaczęli wysyłać na studia zagraniczne do Francji, Włoch i Austrii; m.in. Marcin Poczobut studiuje astronomię, Józef Rogaliński - fizykę, Adam Naruszewicz - historię, a Karol Wyrwicz - geografię. Wygnanie jezuitów z Francji dostarczyło szkołom polskim doskonałych nauczycieli języka francuskiego, prawa natury i prawa narodów, a także matematyków i fizyków.

Pod wpływem nowych prądów zreformowano naukę filozofii, usuwając pozostałości scholastyczne. Szczególną popularnością cieszyły się utworzone nie małym kosztem gabinety fizyczne, a w Wilnie zbudowano no3woczesne obserwatorium astronomiczne.

Zakon niebawem dorobił się tylu fachowców, że w 1766 r. na życzenie króla pod kierunkiem Wyrwicza dokonano pierwszego pomiaru państwa z wież triangulacyjnych.

Znika w szkołach obskurantyzm; jezuickie kalendarze są pełne rzeczowych wiadomości geografii i historii; oni zakładają pierwsze polskie czasopisma literacko-kulturalne:

• Franciszek Bohomolec wydaje „Monitora”,

• Jan Albertrandy „Zabawy przyjemne i pożyteczne”.

Język polski znalazł teraz wśród nich troskliwych opiekunów i wielbicieli.

Ostatniemu pokoleniu jezuitów nie można postawić zarzutu obojętności wobec sprawy narodowej. Zwykłe kolegia jezuickie nie osiągnęły oczywiście tego poziomu, ale i tu nowe prądy docierały z coraz większą siłą. Wielu z nich (np. Grzegorz Piramowicz) włączy się później do prac nad reformą szkolnictwa prowadzoną przez Komisję Edukacji Narodowej.

Szkoła Rycerska - czyli Akademia Szlachecka Korpusu Kadetów w Warszawie (1765-1795)

Stanisław August Poniatowski, obejmując 7 września 1764 r. tron zaprzysiągł w „pactaconwenta” założenie szkoły rycerskiej. Szkoły takie działały już w Prusach, w Rosji, Francji i Austrii. Szlachta - dopominając się podobnej szkoły, która miała przygotowywać młodzież do służby wojskowej, miała na celu własne interesy. Liczyła na protekcję królewską

w karierach swych synów. Dotąd stanowiska wojskowe obsadzane były w wąskim kręgu faworytów, synów możnowładców i nie rzadko stanowiły przedmiot przetargów pieniężnych. W tych postulatach wyrażała się także świadomość szlachty zmierzająca do zapewnienia swoim synom innego niż to, jakie dawały zwykłe szkoły zakonne.

Król uruchomił obiecaną szkołę w 1765 r. i umieścił ją w zakupionym w tym celu, okazałym Pałacu Kazimierzowskim (obecny gmach rektoratu UW). Szkoła miała charakter czysto wojskowy. Kadeci, jednolicie umundurowani, poddani regulaminowi wojskowemu, podzieleni na 20 osobowe brygady i 40 osobowe dywizje, odbywali systematyczne ćwiczenia wojskowe na obszernym placu przy Pałacu i na terenie Ujazdowa.

Początkowo uczyli się w niej wyłącznie wybrani przez króla członkowie gwardii pałacowej, w wieku od 16 do 21 lat, którzy już wcześniej, w innych szkołach, zdobyli już pewne ogólne wykształcenie. Sejm w 1766 r. ustalił liczbę uczniów na 200, chociaż nie zawsze, głównie ze względów finansowych, tylu ich było.

W dwa lata później, w 1768 r. wydane zostało zarządzenie królewskie nadające Korpusowi Kadetów nową organizację. Dolną granicę wieku obniżono do 8 - 14 lat, co oznaczało konieczność poszerzenia programu kształcenia ogólnego i wzmożenia działalności wychowawczej. Program kształcenia ogólnego trwał 5 lat, a potem następowała 2-letnia

specjalizacja: prawna lub wojskowa.

Ogólne szefostwo nad szkołą sprawował król, który dbał o fundusze i dobór kadry. Dzięki temu szkoła zachowała swoją odrębność także w czasach Komisji Edukacji Narodowej. Bezpośrednie kierownictwo należało do komendanta. Był nim książę Adam Kazimierz Czartoryski (1734-1823), należący do najbardziej światłych magnatów. Urząd ten piastował do końca istnienie szkoły tj. do 1795 r. Dzięki osobistej kulturze silnie oddziaływał na młodzież i cieszył się znacznym autorytetem.

Pieczę nad programem i pedagogiczną działalnością Szkoły Rycerskiej pełnił dyrektor nauk. Był nim najpierw John Lind - wychowanek Oxfordu - rzecznik szkolnictwa świeckiego, podporządkowanego władzy państwowej i wychowania narodowego, opartego na języku ojczystym oraz kulturze i historii własnego kraju. Jego uwagi przekazane królowi - zaważyły w znacznym stopniu na przejęciu najlepszych wzorów od ówczesnych akademii angielskich, przygotowujących swoich elewów do służby wojskowej i do różnych funkcji w administracji państwowej.

Po wyjeździe Linda, jego miejsce zajął Christian Pfleiderer - wychowanek Uniwersytetu w Tybindze, profesor matematyki i fizyki, któremu z kolei szkoła zawdzięczała wysoki poziom naukowy zwłaszcza w tych obszarach wiedzy. Kiedy w 1781 r. powołany został na katedrę w swojej macierzystej uczelni, funkcję dyrektora pełnił Michał Hube - wychowanek gimnazjum w Toruniu i Uniwersytetu w Lipsku. Był również profesorem matematyki i fizyki.

Kadrę nauczycielską tworzyli Polacy i cudzoziemcy (ze względu na brak specjalistów do nauki wojskowości).

Program nauczania i wychowania.

Jako szkoła narodowa, od początku zapewniała dominację językowi ojczystemu oraz historii i kulturze polskiej. Ponieważ jednak wielu nauczycieli nie znało języka polskiego, zwłaszcza od wojskowości - więc lekcje i ćwiczenia woskowe prowadzone były w języku polskim i w obcym ( najczęściej niemieckim), ale już w latach 70-tych - język polski zaczął dominować, tym bardziej, że w musztrze terminy i komendy zastąpiono nazewnictwem polskim. Starano się nie przeciążać młodzieży nauką.

W klasach I-IV przeważała nauka języków; uczono łaciny, polskiego, niemieckiego i francuskiego oraz kaligrafii i stylistyki, historii powszechnej i Polski, geografii, arytmetyki i tańca. W kl. V - dominowały: algebra i geometria, fizyka, architektura oraz nauka szermierki i tańca. W kl. VI i VII specjalizacja prawna obejmowała: filozofię (prawo natury), prawo rzymskie i polskie, historię, języki i literaturę nowożytną oraz rysunek, szermierkę i taniec; specjalizacja wojskowa: obejmowała szeroko rozbudowaną inżynierię wojskową, fizykę, historię naturalną, historię powszechną, języki nowożytne oraz rysunek, szermierkę i taniec.

Funkcję społeczną szkoły wyznaczały losy kraju i walka o niezbędne reformy, o jego obronność i ratowanie niepodległości.

Dlatego wielką wagę przywiązywano do programu wychowawczego. Jego zasady zostały sformułowane przez ks. Czartoryskiego. Sformułował jego założenia w dwóch publikacjach: Katechizm kadecki czyli Katechizm moralny dla uczniów Korpusu Kadetów i Definicje różne przez pytania i odpowiedzi (obydwie wydane w 1774 r.)

Katechizm formułował wzór osobowy wychowanka Szkoły Rycerskiej i zasady, którymi powinien się kierować w Szkole i w życiu publicznym.

Szczególny nacisk kładziono na wysoki poziom moralny i na patriotyzm (miłość ojczyzny). One miały stanowić główne przymioty kadeta.

Rozwinięciem Katechizmu były Definicje różne. W ich zakończeniu Czartoryski wyrażał przekonanie, że każdy z wychowanków „będzie szlachetnym człowiekiem i obywatelem... jakich tylko ojczyzna do swoich posług potrzebuje”

Hasłami wywoławczymi były: Bóg, Ojczyzna i Cnota - stanowiły hasła wywoławcze nauki moralnej. Wewnętrzne życie szkoły, choć oparte było na zasadach ładu i dyscypliny wojskowej, dalekie było od rygoryzmu. Młodzieży pozostawiono znaczny margines w bardziej swobodnych formach życia. Dbano o jej wyrobienie towarzyskie, o schludność i o elegancję mundurów.

W szkole panowała atmosfera oświecenia; kadetom wolno było czytać najnowsze dzieła filozoficzne i polityczne, korzystali z nowocześnie urządzonych gabinetów nauk przyrodniczych, poznawali mechanikę nieba wg systemu Kopernika itd.

Bliskość królewskiego dworu i ścisłe kontakty komendanta z królem - wprowadzały młodzież w krąg życia dworskiego i wysokiej kultury, którą król usiłował tworzyć wokół siebie.

Wobec panującej wulgarności życia szlacheckiego, absolwenci Szkoły Rycerskiej stawali się zaczynem pozytywnych zmian w środowisku dworów szlacheckich, nowej obyczajowości, światopoglądu i smaku literackiego.

Aby wytworzyć wśród kadetów poczucie obowiązku i odpowiedzialności moralnej, Czartoryski zaprowadził pewien rodzaj samorządności. Młodzież dzieliła się na dekurje w ramach brygad wojskowych. Z ich łona wybierani dekurionowie, którzy czuwali nad zachowaniem się kolegów i przedstawiali Radzie Korpusowej wnioski do ocen i nagród.

Wg obliczeń prof. Kamili Mrozowskiej, w ciągu 30 lat istnienia szkoły, uczyło się w niej ok. 950 kadetów z obszaru całej Rzeczpospolitej. Świadczy to o atrakcyjności uczelni i o zaięgu jej promieniowania. Warto dodać, że w przeciwieństwie do Collegium Nobilium, Szkoła Rycerska była dostępna nawet dla synów ubogiej szlachty. Z niej rekrutowali się najbardziej sławni wychowankowie: Tadeusz Kościuszko - wódz powstania narodowego 1794 r., Julian Ursyn Niemcewicz - pisarz, działacz polityczny i poseł Sejmu Czteroletniego, liczni późniejsi generałowie: Jakub Jasiński, Stanisław Fiszer, Józef Sowiński, Michał Sokolnicki, Karol Sierakowski, Karol Kniaziewicz, a także najbardziej znany polski filozof tamtych czasów Józef Hoene-Wroński.

Komisja Edukacji Narodowej

Bezpośrednią przyczyną jej powstania było breve papieża Klemensa XIV „Dominus ac Redemptor noster” z 21 VII 1773 r. znoszące zakon jezuitów. Wiadomość o tej decyzji dotarła do Warszawy w początkach września, kiedy Sejm obradował nad ratyfikowaniem I rozbioru Polski. Zaskoczenie było całkowite.

Jezuici w tym czasie byli ekonomiczną i edukacyjną potęgą. Posiadali 66 kolegiów, skupiali ponad 400 nauczycieli i dysponowali olbrzymimi beneficjami, szacowanymi na ok. 40 mln. złp., a ponadto mieli możnych protektorów i pełne poparcie szlachty dla programu i ducha prowadzonej przez siebie pracy edukacyjnej.

Nic więc dziwnego, że na początku zamierzano zachować zakon wbrew papieżowi, ale przywiązanie do Rzymu nie pozwalało na podjęcie takiego kroku, tym bardziej, że biskupi liczyli na przejęcie dóbr pojezuickich i gotowi byli roztoczyć opiekę nad całym szkolnictwem.

Na dworze królewskim, wśród światłych zwolenników reformy państwa, szybko dojrzewała myśl naprawy Rzeczypospolitej dzięki reformie wychowania i podporządkowaniu szkolnictwa władzy państwowej.

Pewnym doświadczeniem była działalność Szkoły Rycerskiej i szkoły - kolonie Akademii Krakowskiej, a nade wszystko udana reforma szkolnictwa pijarskiego.

Ważna była także myśl polityczna, zawarta w wystąpieniu posła krakowskiego, Feliksa Oraczewskiego, który na Sejmie, w maju 1773 r. domagał się urządzenia na nowych zasadach krajowej edukacji.

Były też głosy, ażeby cały pojezuicki majątek przeznaczyć na wojsko, na utrzymanie armii, która by mogła skutecznie bronić granic i całości Rzeczypospolitej.

W tej atmosferze rodził się w stronnictwie królewskim projekt, by dobra pojezuickie przeznaczyć na nowe urządzenie szkół i w tym celu powołać specjalny urząd, na wzór działającej już komisji Boni Ordinis, który by zajął się edukacją szlacheckiej młodzieży.

Wniosek ten poparł bardzo silnie ambasador Rosji, hr. Otto Stackelberg, co nie było bez znaczenia. Inni obawiali się zagrabienia dóbr pojezuickich przez magnaterię, optowali więc za pomysłem powołania takiego urzędu, ale niezależnego od króla, by nie umocnić zbyt jego pozycji.

W tej atmosferze, 7 października 1773 r. Sejm wyłonił „delegację”, która przez cały tydzień radziła nad rozwiązaniem problemu. Joachim Chreptowicz, podkanclerzy litewski, proponował sprawę oddać w ręce króla, który powoła stosowny urząd i będzie miał pieczę także nad pojezuickimi dobrami. Przeciwnik króla, bp. wileński, Ignacy Massalski, proponował utworzenie Komisji podległej Sejmowi, tak jak działają już Komisje Wojskowa i Skarbowa oraz, by w jej skład weszli także reprezentanci senatu.

Po burzliwych sporach 14 października 1773 r. stanął kompromis. Podjęto uchwałę o utworzeniu Komisji Edukacji Narodowej pod patronatem króla, ale zależną od Sejmu. Zarząd nad dobrami pojezuickimi miał być oddany w ręce innej, specjalnie ustanowionej Komisji Rozdawniczej i Sądowniczej, pod laską marszałka Sejmu, która miała spisać i zabezpieczyć pojezuicki majątek oraz zapewnić środki na utrzymanie szkół i nauczycieli.

Pod zarząd KEN miały wejść nie tylko szkoły pojezuickie, ale „wszystkie generalnie akademie, gimnazja, kolonie akademickie, szkoły publiczne, żadnych nie wyłączając, z tym wszystkim, co do wydoskonalenia nauk i ćwiczenia młodzi szlacheckiej ściągać się może”.

Na wniosek króla Sejm powołał w skład Komisji 8 członków - komisarzy, z pośród duchownych i świeckich, z senatu i sejmu, w połowie z Korony i Litwy, a mianowicie:

z senatu, bp wileński Ignacy Massalski , z Litwy, którego obrano prezesem Komisji;

podkanclerzy litewski, Joachim Chreptowicz, z Litwy;

bp. płocki, Michał Poniatowski (brat króla), z Korony;

wojewoda gnieźnieński, August Sułkowski, z Korony;

ze szlachty (Sejmu) eks-kanclerz wielki koronny, Andrzej Zamoyski, z Korony

starosta kopanicki, Antoni Poniński - z Korony;

komendant Szkoły Rycerskiej, ks. Adam Kazimierz Czartoryski, z Litwy;

pisarz litewski, Ignacy Potocki, z Litwy, liczący sobie zaledwie 23 lata, który wybrany został na sekretarza KEN.

Członkowie Komisji należeli do różnych ugrupowań politycznych i społecznych, ale tu działali zadziwiająco zgodnie. Każdy z nich miał wiele zalet, a przede wszystkim byli doskonale wykształceni.

Biskup Ignacy Massalski (1729-1794) , miał 44 lata, był administratorem olbrzymiej diecezji wileńskiej, związany z obozem konserwatywnym i cieszył się parciem Stackelberga. Jako prezes Komisji, włożył szczególnie wiele wysiłku w rozbudowę oświaty ludu i kształcenia elementarnych nauczycieli. Był zwolennikiem fizjokratyzmu (doktryny ekonomicznej przyjmującej za podstawę dobrobytu społeczeństwa produkcję rolną; twórcą jej był Fransois Quesney [Kene]; jej wydajność zależy w dużej mierze od poziomu oświaty ludu); jeszcze w 1770 r. zamieścił w „Monitorze” artykuł pt.: „Jakie nauki należałoby dawać kmiotkom, tej tak szacownej cząstce społeczeństwa ludzkiego,

a tak u nas upodlonej?”

W swojej diecezji zachęcał dziedziców i proboszczów do zajęcia się podniesieniem chłopskiej oświaty.

Massalski, był autorem „Przepisów KEN dla szkół parafialnych” wydanych w 1774 r. W Wilnie utworzył pierwsze w Rzeczypospolitej Seminarium dla Nauczycieli Szkół Parafialnych (działało tylko 5 lat, od 1775 do 1780 r.), a w diecezji zdołano założyć ok. 300 szkółek, w których uczyło się ok. 5 tys. uczniów, w tym ok. 1000 dzieci szlachty.

Wysokim walorom intelektualnym nie towarzyszyły niestety wartości moralne. Nie przebierał w środkach dla zdobycia fortuny i zrobienia kariery. Na skutek nadużyć finansowych musiał w 1776 r. ustąpić z prezesury. W latach drugiego rozbioru związał się z Targowicą, co spowodowało, że w czasie insurekcji kościuszkowskiej lud Warszawy powiesił go na szubienicy za zdradę ojczyzny.

Zwolennikiem fizjokratyzmu był również biskup Michał Poniatowski (1736-1794), lat 37, młodszy brat króla. Po Massalskim objął przewodnictwo w pracach Komisji. Odznaczał się talentem organizacyjnym i stanowczością działania. Zmierzał do ścisłego powiązania przebudowy oświaty w kraju z programem naprawy Rzeczy-pospolitej.

Opowiadał się za zniesieniem poddaństwa chłopów i rozwojem oświaty ludowej.

Założył w Kielcach i w Łowiczu seminaria nauczycielskie oraz opracował nowy program nauczania dla szkół parafialnych. Był przywódcą stronnictwa królewskiego i zwolennikiem orientacji prorosyjskiej; mecenasem sztuki, od 1784 r. arcybiskupem gnieźnieńskim. W czasie insurekcji, przechwycono jego list do króla pruskiego Fryderyka Wilhelma II. Zagrożony aresztowaniem za zdradę - popełnił samobójstwo.

Joachim Chreptowicz (1729-1812), lat 44, wyróżniał się prawością moralną i gruntowną znajomością prawa, dzięki czemu Komisja znalazła w nim doskonałego zarządcę jej finansami. Należał do grona pierwszych magnatów, którzy znieśli w swoich dobrach poddaństwo chłopów i wprowadzili czynsz. Był autorem dzieła „O prawie natury”.

August Sułkowski (1729-1786), 44 lata, magnat wielkopolski, urodzony w Dreźnie, przebywał głównie w Saksonii; blisko związany z królem Augustem III (był jego szambelanem) w 1752 r. kupił Księstwo Bielskie (na Śląsku), a w spadku po ojcu dostał dobra rydzyńskie. Od elekcji króla Stanisława Augusta, gorący jego rzecznik. Został pisarzem wielkim koronnym, członkiem Komisji Skarbowej, wice komendantem Szkoły Rycerskiej oraz pierwszym marszałkiem Rady Nieustającej w 1775 r.

Skompromitował się chciwością i grabieżą dóbr pojezuickich, co spowodowało, że przestał być członkiem KEN. Jako wojewoda kaliski i wielkopolski optował za edukacją kobiet i za obowiązkiem szkolnym dla dzieci chłopskich i mieszczańskich. Wysunął też myśl założenia w Poznaniu Uniwersytetu. W 1783 r. przeznaczył dobra ordynacji rydzyńskiej na potrzeby KEN; ufundował 2 szkoły: słynną szkołę pijarów i konwikt rycerski dla 12 ubogich szlachciców. Był mecenasem sztuki. W latach 1750-1786 sprowadził do Rydzyny znakomitych mistrzów. K. M. Frantz - zbudował w stylu klasycystycznym zamek ze wspaniałą salą kolumnową, a I. Graff - zaprojektował Pomarańczarnię, w której od 1771 r. mieścił się najznakomitszy w Polsce teatr magnacki, biblioteka i galeria obrazów.

Ze strony Sejmu - najznakomitszym członkiem KEN był kanclerz wielki koronny Andrzej Zamoyski (1716-1792), lat 57. Był marszałkiem Trybunału Koronnego; w 1764 r., podczas sejmu konwokacyjnego (elekcja króla), przedstawił program zreformowania Rzeczpospolitej; jako kanclerz - pracował m.in. nad reformą miejską i organizacją komisji Boni Ordinis (dobrego porządku); w 1766 r. wystąpił przeciwko liberum veto, a w rok później, protestując przeciwko porwaniu senatorów przez ambasadora Katarzyny II, Repnina, wywiezionych do Kaługi, złożył urząd kanclerza. Zyskał sobie tym autorytet wśród całej szlachty. W 1776 r. król powierzył mu ułożenie Zbioru praw sądowych (znanego Kodeksu Jana Zamoyskiego), który spotkał się z ostrym oporem kół zachowawczych (zwłaszcza kleru). Obalony przez Sejm w 1780 r., bez podjęcia merytorycznej dyskusji spowodował, że Zamoyski wycofał się z życia politycznego. Objął po bracie Ordynację Zamoyską; oczynszował chłopów i dbał w niej o rozwój edukacji elementarnej.

Ks. Adam Kazimierz Czartoryski (1734-1823) lat 39, mżą Izabeli, generał ziem podolskich, mecenas artystów i poetów (później patronował np. pracom Lindego nad Słownikiem języka polskiego), kandydat na króla Polski, zwolennik konstytucji 3 maja; po 1795 r. osiadł w Puławach, a w czasach prac w KEN - interesował się szczególnie działalnością Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, wychowaniem dziewcząt i ogólną organizacją oświaty.

Najmłodszym członkiem KEN był wychowanek Collegium Nobilium Ignacy Potocki (1750-1809), 23 lata, znakomicie obeznany z kulturą Włoch, Francji i Niemiec, był rzecznikiem ideologii oświatowej Stanisława Konarskiego. Z jego inicjatywy powstało Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, którym przez wiele lat kierował. On wprowadził do KEN i do Towarzystwa (jako sekretarza) - Grzegorza Piramowicza.

Najmniejsze zainteresowanie pracami KEN okazał Antoni Poniński, starosta kopanicki. Wielkopolanin, wpisany na listę członków z polecenia króla, jako „zasługujący na polecenie ze względu na uczciwość”. Był tylko na 2. pierwszych posiedzeniach.

W późniejszych czasach członkami KEN byli m.in. J.U. Niemcewicz, Feliks Oraczewski, Franciszek Bieliński (pedagog - rzecznik szkolnictwa państwowego i powszechnego nauczania, autor jednego z projektów urządzenia krajowej edukacji), Hieronim Stroynowski (prawnik) i Andrzej Gawroński (matematyk).

Równocześnie z powołaniem KEN, Sejm powołał Komisję Rozdawniczą i Sądowniczą dla spisania i zarządzania dobrami pojezuickimi, na czele której stanął marszałek sejmu rozbiorowego, Adam Poniński (1732-1798) lat 41, podskarbi wielki koronny, stronnik Sasów, który wspólnie z zespołem lustratorów, w ciągu 3 lat, rozkradli i roztrwonili jedną trzecią pojezuickiego majątku.

W pierwszym okresie, kiedy obradowano na Zamku, w posiedzeniach KEN, uczestniczył także król; później spotykano się w „Pałacu pod Królami” przy ul. Daniłowiczowskiej.

Pierwsze posiedzenie odbyła Komisja 17 X 1773 r., a 24 X - wydała „Uniwersał do narodu” - ogłaszając swoje cele i prosząc o rady, uwagi i projekty urządzenia krajowej edukacji. Autorem tekstu tego dokumentu był formalnie I. Potocki, ale wiadomo, że skorzystał z pomocy eksjezuity, Grzegorza Piramowicza (1735-1801) lat 38, wychowawca młodych Potockich, kasztelańców lwowskich, z którymi wyjeżdżał do Francji i Włoch.

G. Piramowicz - pochodził z ormian lwowskich, w 19 r. ż. wstąpił do zakonu jezuitów; był znakomitym kaznodzieją, o dużych zdolnościach poetyckich i organizacyjnych; był dowcipny i uprzejmy, wyróżniał się niezwykłą pracowitością i praktycznym zmysłem; był zawsze z całym światem zawsze w zgodzie, także z pijarami; był niski, krępy, wątłego zdrowia i o bardzo słabym wzroku (niemal ślepy). Okazał się cennym współpracownikiem KEN.

On opracował „Przepisy na szkoły wojewódzkie”, przepisy dla rektorów, dyrektorów i prefektów, które legły u podstaw zapowiedzianej reformy szkół, a także napisał zręczny „List z Warszawy do przyjaciela” o Komisji Edukacyjnej, który dzięki znajomościom, ukazał w wielu czasopismach zagranicznych (w Anglii, Francji, we Włoszech). Nic dziwnego, że już w 1774 r. Komisja oficjalnie powierzyła mu prowadzenie własnej korespondencji, a od 8 lutego 1775, został płatnym sekretarzem Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych.

G. Piramowicz prowadził także korespondencję z zagranicznymi uczonymi, bronił Komisji przed zarzutami eksjezuitów, brał udział w układaniu podręczników szkolnych, napisał „Naukę obyczajową dla ludu” włączoną do „Elementarza dla szkół narodowych KEN”, redagował ostateczny tekst „Ustaw Komisji Edukacji Narodowej”, napisał słynne „Powinności nauczyciela” oraz podręcznik „Wymowy i poezji dla szkół narodowych”. Niestety, w 1783 r., z powodu niemal zupełnej ślepoty wycofał się z czynnej pracy w KEN. Zastąpił go na stanowisku sekretarza Towarzystwa znany komediopisarz - Franciszek Zabłocki. Sam, usunął się do Kurowa, gdzie dostał probostwo. Po upadku Rzeczypospolitej przeniósł się do Międzyrzeca Podlaskiego, gdzie miał drugie probostwo. Tam zmarł 14 XI 1801 r.

Na wezwanie Komisji wkrótce zaczęły napływać projekty reform. Wiele z nich opublikowano, chcąc w ten sposób przybliżyć społeczeństwu tę problematykę. Do najbardziej dojrzałych, które okazały się cenne także jako propozycja praktycznych rozwiązań organizacyjnych i programowych, zaliczyć można:

• Franciszka Bielińskiego Sposób edukacji w 15 listach opisany;

• ks. Antoniego Popławskiego O rozporządzeniu i wydoskonaleniu edukacji obywatelskiej projekt;

• Adolfa Kamieńskiego Edukacja obywatelska;

• ks. Adama K. Czartoryskiego Początkowy obrys do planty edukacji publicznej;

• Ignacy Potocki Myśli o edukacji i instrukcji w Polszcze ustanowić się mającej.

Działalność KEN umownie możemy podzielić na trzy okresy:

Okres I - obejmuje lata 1773-1776;

tj. od wydania „Uniwersału” (24 X 1773 r.), w którym ogłosiła swoje cele oraz prosiła o rady, uwagi i projekty co do sposobu urządzenia krajowej edukacji, aż do momentu przekazania jej bezpośredniego zarządu nad dobrami pojezuickimi, którymi dotąd bardzo nieodpowiedzialnie zarządzała Komisja Rozdawnicza i Sądownicza - doprowadzając do rozgrabienia niemal jednej trzeciej pojezuickiego majątku.

Pierwsze lata były trudną próbą przebudowy całego systemu szkolnictwa.

Sprawą główną było opracowanie nowej organizacji szkolnictwa. Przyjęto trójstopniową zasadę jego podziału szkoły parafialne, miejskie i wiejskie; szkoły średnie - wojewódzkie i powiatowe oraz akademie.

Wg sprawozdania posła Lipińskiego z 1776 r. ukazującego działalność KEN, cały obszar Rzeczypospolitej obejmował 6 departamentów: Wielkopolski, Mazowiecki, Małopolski, Ruski, Litewski i Białoruski., na obszarze których działały 64 szkoły (38 pojezuickich, 19 pijarskich, 6 bazyliańskich i 1 XX komunistów; z nich: 22 - zorganizowane były na poziomie szkół wojewódzkich i 39 - na poziomie szkół powiatowych oraz 2 akademie jezuickie: w Poznaniu i Wilnie). Poza tym Akademia Krakowska, która prowadziła ok. 10 szkół - kolonii.

W roku 1774 Komisja wydała Przepisy dla szkół parafialnych ułożone przez bpa Massalskiego i Przepisy dla szkół wojewódzkich - ułożone przez Potockiego, przy wydatnej pomocy Piramowicza, wraz z przepisami dla rektorów, prefektów, dyrektorów i rozkładem planu nauk na szkoły wojewódzkie i powiatowe. Z kolei Czartoryski zajął się opracowaniem przepisów dla uniwersytetów (czego nie zrobił) i przepisów dla szkół żeńskich (zostały ogłoszone w 1775 r.).

Wszystkie przepisy tchnęły nowym duchem. Układ nauk w szkole średniej miał opierać się na nowych zasadach podziału wiedzy ludzkiej wg układu Fr. Bacona i francuskich encyklopedystów, tzn. że nauki dzielą się na trzy dziedziny: historię, filozofię i sztuki piękne, stosownie do władz umysłu, tzn. pamięci, rozumu i wyobraźni.

Na tych zasadach, odpowiednio zmodyfikowanych, eksponujących przede wszystkim praktyczne i dydaktyczno-wychowawcze walory wiedzy, podzielono szkoły wojewódzkie na trzy, dwuletnie szkoły .

W szkole I: miano uczyć: arytmetyki, nauki moralnej, początków języka polskiego i łacińskiego, historii Polski i geografii, poznania roboty rolniczej i ogrodniczej oraz nauki chrześcijańskiej.

W szkole II : geometrii praktycznej z demonstracjami, trygonometrii, nauki moralnej i prawa naturalnego, logiki, metafizyki, poetyki, czytania wszelkich autorów klasycznych, retoryki, historii z geografią, geografii naturalnej, wiadomości o kruszcach, wiadomości o zwierzętach oraz nauki chrześcijańskiej.

W szkole III: miała być kontynuacja „głębszej geometrii”, mechanika, fizyka ogólna, geografia sferyczna, ekonomika, wiadomości o roślinach, prawo polityczne, fizyka szczególna, wykład astronomii geometrycznej, ogólna kontynuacja historii naturalnej i nauka chrześcijańska.

Do powyższego „Przepisu” dołączono rozporządzenie sztuk i nauk, w którym dokładnie określono zakres i metody nauczania poszczególnych przedmiotów.

Z tego oryginalnego zamysłu było widać, że łacina i retoryka miały przestać być przedmiotami wiodącymi. Ich miejsce miały zająć nauki matematyczne i przyrodnicze. Nie liczono się przy tym, ani z barakiem odpowiednio przygotowanych nauczycieli, ani brakiem podręczników i pomocy szkolnych. Nic dziwnego, że po ogłoszeniu owego „Przepisu” natychmiast posypały się gromy i ataki na Komisję, a szczególnie ostro zaatakowano ograniczenie nauki religii i łaciny. W konsekwencji Komisja w 1775 r. wydała nowy „Układ nauk i porządek miedzy nimi w szkołach wojewódzkich”, w którym dosyć daleko odeszła od wcześniejszych ustaleń. Przede wszystkim zrezygnowała z tworzenia trzech szkół. Czas nauki wydłużono o rok i program nauczania podzielono na 7 jednorocznych klas.

We wszystkich klasach miała być prowadzona nauka chrześcijańska i nauka moralna. Ta druga - miała być oparta na prawie natury i postępując stopniami miała się kończyć na prawie politycznym, prawie narodów i na prawie polskim. Ponadto w trzech niższych klasach miano wykładać język łaciński nierozerwalnie związany z nauką języka polskiego. Z nauk szczegółowych planowano: w klasie I: naukę arytmetyki, historię z geografią, wiadomości przyrodnicze o zwierzętach, ptactwie i rybach; w klasie II : naukę arytmetyki, historię z geografią oraz ciąg dalszy nauki o zwierzętach, ptactwie i rybach; w klasie III: nauka geometrii, historia z geografią oraz wiadomości o rzeczach kopalnych; w klasie IV: nauka geometrii oraz wiadomości o robotach ogrodniczych; w kasie V: fizyka, algebra oraz wiadomości o rolnictwie; w klasie VI: logika, mechanika, hydraulika oraz wiadomości o człowieku względem zachowania zdrowia i w klasie VII: nauka prawa, retoryki, poetyki oraz wiadomości o naukach, kunsztach i rzemiosłach.

Ponadto, według możności, miały być dawane języki zagraniczne.

W szkołach powiatowych układ przedmiotów nauczania miał być taki sam, jaki był przepisany na trzy pierwsze klasy, a w każdej - nauka miała trwać dwa lata

Najważniejszym rysem reformy miało być wychowanie moralne, oparte na nowożytnej filozofii i ekonomii, dostosowane do polskich warunków, a głównym jego celem wpojenie młodzieży miłości ojczyzny, z której wynikać miały wszystkie inne cnoty i zalety moralne gwarantujące sukces w pracach nad odnowieniem Rzeczypospolitej. Szczęście i dobrobyt każdej jednostki zależy przecież od szczęścia i dobrobytu ojczyzny.

Ważnym czynnikiem wyrabiającym patriotyzm w umysłach młodzieży miała być nauka języka ojczystego, znajomość kraju i ziemi, która wszystkich karmi i nosi oraz znajomość historii Polski, pełna wzorów miłości i poświęcenia dla ojczyzny - od Bolesława Chrobrego aż do Jana Sobieskiego.

Szkoła miała także kształcić w młodzieży „cnoty ekonomiczne” (walka z próżniactwem i bezczynnością, marnotrawstwem, życiem nad stan, skłonnością do obżarstwa, pijaństwa, wielotygodniowych zabaw i hulanek), które miały się splatać z hasłem bogacenia się przez pracę, pilność, systematyczność i pomnażanie wiedzy.

Podobnie zabiegać miano o kształcenie cnót społecznych i politycznych, a więc uczenie uprzejmości, grzeczności, wyrozumiałości, łagodności, łaskawości, rzetelności i unikania kłamstwa, a ponadto dyscypliny obywatelskiej, politycznej mądrości oraz posłuszeństwa wobec praw.

Wprowadzone przez Komisję nowe programy nauczania i nowe idee wychowawcze niestety nigdzie nie były w pełni realizowane, nawet w szkołach pijarskich. Nie uzyskały aprobaty szlachty. Wykładowcami byli przecież nadal dawni nauczyciele szkół zakonnych (308) i eksjezuici (180).

Poważną przeszkodą był oczywiście brak odpowiednich podręczników. Przezwyciężenie tego stanu uznała Komisja za sprawę najpilniejszą i dlatego powołała do życia Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych. Pierwsze jego posiedzenie odbyło się 10 lutego 1775 r.. Sekretarzem został Grzegorz Piramowicz, a po 1788 r. zastąpił go Franciszek Zabłocki.

Członkami Towarzystwa m.in. byli eksjezuici: Jan Albertrandy, Józef Koblański, Adam Jakukiewicz i Grzegorz Kniaziewicz oraz pijarzy: Antoni Popławski i Kazimierz Narbutt. Ponadto był jeden świecki nauczyciel, Niemiec, prof. Szkoły Rycerskiej, Christian Pfleiderer i świecki duchowny ks. Szczepan Hołłowczyc. Całością prac Towarzystwa kierował Ignacy Potoki.

W późniejszych latach członkami Towarzystwa byli także: Hugo Kołłątaj, Onufry Kopczyński, Andrzej Gawroński, Józef Wybicki, Franciszek Zabłocki i Szymon L`Huiller.

Działalność Towarzystwa rozwinęła się w czterech kierunkach:

• tworzenie nowych programów szkolnych

• praca nad podręcznikami

• nadzór i kontrola nad szkolnictwem

• prace nad ustawami KEN

Prace nad programami szkół znalazły wyraz w korekcie, jaką przeprowadzono w koncepcji szkoły średniej. W „obwieszczeniu” o otwarciu komisu (konkursu) na książki elementarne, czyli na podręczniki szkolne w 1775 r., jak również w „Ustawach KEN”.

Prace nad podręcznikami zaczęły się od ogłoszenia w „Monitorze”, jak i paru dziennikach w Paryżu, Lipsku i Berlinie konkursu na ich napisanie. Przewidziano duże nagrody, od 100 do 150 złp czerwonych (w złocie) za wygranie konkursu, ale postawiono wysokie wymagania nadsyłanym tekstom, a mianowicie: podręcznik miał być

1. użyteczny, tzn. zawierać treści przydatne do życia społecznego;

2. tekst miał być napisany w języku polskim;

3. miał uczyć samodzielnego i twórczego myślenia - miał unikać przekazywania gotowych opinii;

4. miał być oparty na metodzie analizy i syntezy; prowadzić od spostrzeżeń zmysłowych, od rzeczy materialnych do abstrakcji; opierać się na metodzie poglądowości; jak maszyna składa się z części i drobnych elementów, tak podręcznik winien się układać się w swoistą, dobrze funkcjonującą całość;

5. miał uwzględniać psychikę dziecka, zwłaszcza jego pojętność.

Do końca 1776 r. napłynęły do Towarzystwa 23 prospekty podręczników, głównie z matematyki, logiki i fizyki. Większość prospektów została jednak odrzucona, gdyż nie odpowiadała warunkom konkursu. Zaczęto więc namawiać znanych specjalistów do napisania określonych podręczników.

Na specjalną prośbę Towarzystwa Jan Albertrandy miał napisać książkę o naukach, kunsztach i rzemiosłach, Condillac (filozof związany z ks. Czartoryskim) - podręcznik logiki; Onufry Konopczyński - gramatykę itd.

Prace nad podręcznikami niestety postępowały wolno. W sumie Towarzystwo zdołało opracować i wydać ponad 20 podręczników. Niektóre miały po dwie, trzy części i po kilka wydań. Największą popularnością cieszyła się Onufrego Kopczyńskiego „Gramatyka dla szkół narodowych” (na klasę I - miała 10 wydań; na klasę II - 5 wydań i na klasę III - 2 wydania); Szymona L`Huillera (w tłum. A. Gawrońskiego) „Arytmetyka dla szkół narodowych” miała 9 wydań, a „Geometria” - 2 wydania itd.

Realizacja nowego programu była bardzo trudna nie tylko dlatego, że brakowało książek, ale także dlatego, że nie było odpowiednio przygotowanych nauczycieli. Tę drugą przeszkodę starano się przezwyciężyć dokonując zmiany w dotychczasowym systemie ich kształcenia.

Okres II - obejmuje lata 1776 -1783

(czyli od momentu zniesienia Komisji Rozdawniczej i Sądowniczej - do wydania „Ustaw KEN”)

Pod koniec 1775 r. doszło do ostrego zatargu Komisji Edukacyjnej z Komisją Rozdawniczą z powodu coraz bardziej zuchwałego rozdrapywania dóbr pojezuickich. Majątek ten szacowano na ok. 40 mln. Złp. Dobra ziemskie puszczano w dzierżawę zwykle na 4,5%, co gwarantować miało roczny dochód ok. 1,4 mln. Złp., a tymczasem w nowym roku szkolnym Komisja nie miała pieniędzy nawet na opłacenie pensji nauczycielskich (ok. 300 tys. złp.). Chwilowo trudną sytuację uratował król, wypłacając nauczycielom z własnych funduszów należną im pensję. To m.in. spowodowało, że Sejm dzięki energicznym zabiegom bpa. M. Poniatowskiego, 22 października 1776 r. zniósł obie Komisje Rozdawniczą i sądowniczą, oddając pełny zarząd i władzę nad funduszem pojezuickim w ręce Komisji Edukacji Narodowej. Teraz dopiero KEN stała się niezależna finansowo i mogła podjąć skuteczne działania na rzecz przebudowy całego szkolnictwa i wychowania.

Teraz najpoważniejszym problemem w pracach KEN jawi się brak odpowiednio przygotowanych nauczycieli i zwierzchników szkół zdolnych do wprowadzania w życie nowych programów nauczania w duchu zapowiedzianych reform. Najpilniejszym zadaniem było powołanie do życia odpowiedniego zakładu kształcenia nauczycieli. W tych okolicznościach pojawia się na widowni dziejowej wybitna indywidualność, młody ksiądz, wychowanek Akademii Krakowskiej, Hugo Kołłątaj (1750-1812), który po ukończeniu szkoły akademickiej w Pińczowie, studiował Akademii Krakowskiej. W latach 1770-74 wyjechał na dalsze studia do Wiednia, a potem do Bolonii i Rzymu, gdzie otrzymał doktorat prawa i teologii. W 1775 r. wraca do kraju, otrzymuje święcenia kapłańskie i obejmuje kanonię katedralną krakowską.

Zaprotegowany bp. Michałowi Poniatowskiemu (wiosną 1776 r.) przedstawia plan reformy Akademii Krakowskiej, którą chce przekształcić w „kuźnię” kształcenia nauczycieli. Wskazuje na potrzebę zreformowania funduszów Akademii przez przesunięcie wydatków z Wydziału Teologii na inne.

Plan zreformowanej Akademii jako Universitas przewidywał utworzenie 5 Akademii: Nauk Pięknych, Filozofii, Lekarskiej, Prawa i Teologii.

Łączyć je miała funkcja dydaktyczna i badawcza.

Schlebiając Poniatowskim - proponował nazwanie jej „Atheneum Augusti”. Ona miała być głównym ośrodkiem życia naukowego w Polsce.

Dzięki poparciu bpa Poniatowskiego - Kołłątaj zostaje członkiem Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych w 1776 r. i z polecenia KEN przeprowadza wizytację Akademii Krakowskiej. Swoją misję zaczął od z jej rąk Gimnazjum Nowodworskiego i przekształcenia go we wzorową szkołę średnią. Zbadawszy archiwa (zapisy fundacyjne) i stan majątkowy, podniósł dochody Akademii z 5 do 70 tys. złp rocznie i zapewnił profesurze poparcie Komisji o ile podda się ona jej władzy, zrzekając się odwiecznych praw do autonomii. Władze przystały na tę propozycję.

Kołłątaj w 1777 r. przedłożył Komisji szczegółowy raport z wizytacji i uzyskał zgodę na przeprowadzenie reformy Akademii w duchu przedłożonych planów.

Teraz w ciągu trzech lat (1778-80 usuwa przestarzały i wprowadza nowy ustrój, odsyła na emeryturę niedołężnych profesorów, rzeczników średniowiecznych metod i nauk, tworzy na wzór niemieckich uniwersytetów Wydział Filozoficzny, którego głównym celem miało być kształcenie nauczycieli. Zaprowadza w nim język polski jako wykładowy, ustala katedry nowej filozofii: etyki, fizyki, matematyki, historii naturalnej, wymowy i poezji, powołuje nowych profesorów, głównie młodych świeckich wychowanków zagranicznych uniwersytetów: katedrę matematyki i astronomii otrzymuje sławny już Jan Śniadecki, katedrę historii naturalnej - przyrodnik Rafał Czerwiakowski; katedrę nauki moralnej i prawa natury - ks. Antoni Popławski, wychowanek Collegium Nobilium itd.

Wszyscy mieli trzymać się w wykładach metody rozumowej, poszukiwania związków teorii z praktyką i uwzględniania najnowszych wyników badań naukowych.

Dążąc do oparcia wykładów z nauk ścisłych i przyrodniczych o zbiory naukowe i doświadczenia - zabezpieczył środki na urządzenie obserwatorium astronomicznego, ogrodu botanicznego, gabinetów fizyki i chemii, laboratorium anatomicznego i szeregu klinik.

Profesorom podwyższa pensje, a dla młodych adeptów nauki obmyśla stypendia na studia zagraniczne.

Komisja Edukacyjna wszystkie ustalenia Kołłątaja zatwierdziła. Dzięki temu w 1780 r. powstało w Akademii seminarium dla kandydatów na nauczycieli, które zaczęło działać pod kierunkiem A. Popławskiego.

Podług tych samych zasad zreorganizowana została Akademia Wileńska. Jej przebudową zajął się eksjezuita, Marcin Poczobut Odlanicki, profesor astronomii.

W ten sposób stworzona została podstawa do urządzenia w skali całego kraju hierarchii szkolnej. Jej szczyt stanowić miały uniwersytety, czyli szkoły główne. One miały kształcić nauczycieli dla szkół wojewódzkich i zawiadywać nimi poprzez rektorów - swoich wychowanków, i corocznie wysyłać wizytatorów dla nadzorowania pracy z młodzieżą.

Obszar posiadający szkołę wojewódzką stanowił odrębny wydział szkolny. Dlatego przekształcono szkoły wojewódzkie na szkoły wydziałowe. Ich rektorzy pełnić z kolei mieli zwierzchnictwo nad szkołami powiatowymi, które przemianowano na szkoły podwydziałowe; natomiast prorektorzy szkół podwydziałowych mieli sprawować nadzór nad szkołami parafialnymi i nad prywatnymi pensjami, jakie dziaały w ich okręgu.

Podczas prac Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych nad opracowaniem hierarchii szkolnej zrodziła się myśl zebrania wszystkich przepisów i zasad organizacji szkolnej oraz całego systemu nauczania i wychowania młodzieży w jedną księgę i stworzenie w ten sposób „Kodeksu szkolnego”.

Kołłątaj opracował rozdziały dotyczące „Szkół Głównych”, organizacji hierarchii szkolnej i stanu nauczycielskiego;

Szymon Hołłowczyc - zajął się przepisami o urządzeniu administracji i gospodarki szkół średnich;

Adam Jakukiewicz i Józef Koblański - opracowali rozdział o karności szkolnej;

Onufry Kopczyński - rozdział o szkołach parafialnych;

Kazimierz Narbutt - zajął się opracowaniem całego działu pedagogicznego, a więc zadaniami nauczycieli, planami nauk i metodami nauczania oraz wychowaniem fizycznym;

natomiast Grzegorz Piramowicz - był redaktorem całości.

Zbiór tych przepisów, jako „Projekt ustaw KEN” opublikowano w lecie w 1881 r. Na dzień 3 września zwołano do Warszawy wszystkich rektorów szkół z Korony, i do Wilna z Litwy, gdzie po ich omówieniu odebrano od wszystkich ślubowanie, że Ustawy te przyjmują i przestrzegać ich będą. Po rocznej próbie mieli być rozesłani do szkół nadzwyczajni wizytatorowie z pośród członków Towarzystwa, którzy zbadają wszystkie szkoły i zaproponują wprowadzenie stosowych zmian. Plan ten z całą skrupulatnością został wcielony w życie. Wyniki okazały się na ogół dobre. Po wprowadzeniu szeregu zmian, Komisja w lecie 1783 r. przepisy te zatwierdziła jako: „Ustawy Komisji Edukacji Narodowej dla stanu akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane”.

Ustawy są swoistym arcydziełem pedagogicznym. Uważane są za największe osiągnięcie tego okresu historycznego.

W nich znalazły odbicie najnowsze idee pedagogiczne, przesiąknięte są duchem obywatelskiego wychowania, są zbiorem prawa szkolnego, regulującego w szczegółach, w 25 rozdziałach, całość życia wewnętrznego i zewnętrznego wszystkich stopni szkół oraz pracy nauczycieli i uczniów. Są tworem w pełni oryginalnym, na wskroś polskim, przesiąkniętym duchem oświecenia. Oczywiście, nie wszystko jest w nich doskonałe. Zachowało się w nich sporo sformułowań przejętych ze szkół zakonnych, jak np. wspólnota stołu i mieszkania nauczycieli, ich ubiór itd., ale równocześnie niezwykle cennym pomysłem było stworzenie stanu akademickiego, okazanie mu wiele troskliwości i zaufania, ustalenie godziwego wynagrodzenia, zapewnienie po 20 latach pracy prawa do emerytury w wysokości 2/3 pensji, zagwarantowanie autonomii i niezależności od organów rządowych działających poza Komisją i prawo do ubiegania się katedrę w Szkole Głównej.

Od klasy III, w szkołach wydziałowych mieli być nauczyciele przedmiotowi: wymowy, matematyki, fizyki i nauk przyrodniczych oraz nauki moralnej i prawa (z historią i geografią).

Celem wychowania była szczególna troska o wychowanie obywatelskie i narodowe młodzieży, a także troska o szczęście osobiste i szczęście społeczne - w myśl hasła: „aby jemu i z nim było dobrze”.

Nauczyciela realizującego te cele miały cechować:

cnota sprawiedliwości (bez względu na urodzenie ucznia i stopień pokrewieństwa;

miłość przyjacielska oraz delikatność i łagodność;

a zwłaszcza gruntowna wiedza i rozsądek.

W „Ustawach” określono także zasady nauczania oparte na zasadzie poglądowości, stopniowania trudności i odwoływania się więcej do rozumy niż pamięci.

W programie nauczania dano pierwszeństwo naukom rzeczowym - przed językowymi. Wręcz uprzywilejowano nauki ścisłe i przyrodnicze. Na naukę matematyki dano tyle samo czasu co na łacinę, a ponadto uwzględniono w szerokim zakresie naukę botaniki, mineralogii, higienę, historię rozwoju sztuk i wynalazków oraz rolnictwo i ogrodnictwo.

Ważną rolę w szkole spełniać miał nauczyciel nauki moralnej i prawa. Celem nauki moralnej - niezależnej od religii - było uświadamianie młodzieży obowiązków w różnych sytuacjach życiowych, przybliżanie jej pojęć moralnych, powinności względem siebie i bliźnich oraz udziału w życiu publicznym i narodowym. Przy tej okazji dawać miano naukę ekonomii (wg teorii fizjokratyzmu) ucząc zdrowego poglądu na życie gospodarcze kraju.

Naukę moralną wiązano także z historią i geografią, by na przykładzie dziejów ludzkości nauczyciel mógł wykazać wartość moralną czynów ludzkich.

W programie nauczania znalazło się także miejsce na naukę języków nowożytnych (francuskiego i niemieckiego).

W Ustawach uregulowano bardzo nowocześnie sprawy karności szkolnej. Preferowano łagodność i niechęć do kar cielesnych. Osobliwością był sąd koleżeński dla rozstrzygania sporów miedzy uczniami. Wielki nacisk kładziono na wychowanie fizyczne, higienę i ruch na świeżym powietrzu. Cały rozdział (XXII) poświęcono szkołom parafialnym - oświacie ludowej.

Okres III obejmuje lata 1783- 1792

(od wprowadzenia w życie Ustaw - do rozpadu KEN)

Od czasu uchwalenia Ustaw, głównym problemem były zabiegi KEN o wcielenie ich jak najszybciej i w jak najszerszym zakresie w życie. Okazało się bowiem, że nie jest to zadanie łatwe, gdyż wzmogły się wyraźnie ataki na Komisję ze strony szlachty, tzw. żywiołów zachowawczych. Narastał bojkot szkół ze względu na daleko idące zmiany i ograniczenia w nauce języka łacińskiego. Opór ten z ukrycia wspierali często eksjezuici.

Nierzadko radzili szlachcie oddawanie swoich synów do szkół za kordon austriacki, albo do Prus, gdzie łacina dalej miała „należne jej miejsce”.

Komisja zmuszona do wprowadzenia ustępstw przez poszerzenie zakresu nauki łaciny i przez ograniczanie nauk przyrodniczych ze względu na brak odpowiednio przygotowanych nauczycieli, podjęła energiczne wysiłki mające na celu przyspieszenie kształcenia własnych, świeckich nauczycieli.

Utworzone w 1780 r. przy Akademii Krakowskiej seminarium nauczycielskie, do którego przyjęto 16 kandydatów nie działało najsprawniej, bo jego kierownik A. Popławski, jako pijar przysłany przez Komisję z Warszawy, napotykał na spore trudności ze strony profesury. Kiedy rektorem Akademii, przekształconej na Szkołę Główną, został w 1783 r.

H. Kołłątaj, dokonał zmiany w sposobie kształcenia kandydatów na nauczycieli. Kierownikiem seminarium, które raziło „duchem zakonnym” został ks. Bonifacy Garycki, profesor prawa, rzecznik ścisłego powiązania tego zakładu z Kolegium Nowodworskiego, gdzie kandydaci mieli odbywać praktyki pedagogiczne. Kandydaci, dobrze wyselekcjonowani pod względem stanu zdrowia, obyczajów, dykcji i poziomu wiedzy przez (4-5 lat) mieli słuchać stosownych wykładów i w formie konwersatoriów (dyskusji) uczyć się metodyki nauczania. W seminarium stworzono dla nich odpowiednią bibliotekę wyposażoną w liczne traktaty pedagogiczne. Obok kandydatów utrzymujących się własnym kosztem ustanowiono system stypendiów, dzięki czemu w ciągu 10 lat zdołano wykształcić 108 świeckich nauczycieli.

W tym samym roku, podobne seminarium utworzone zostało także w Szkole Głównej w Wilnie. Zgodnie z przepisami Ustawy” obok dwóch Szkół Głównych dla Korony i Litwy utworzono 10 wydziałów, które miały sprawować nadzór nad niżej zorganizowanymi szkołami.

W Koronie - Wydziałem Wielkopolskim zajmował się miała Szkoła Wydziałowa w Poznaniu; Wydziałem Małopolskim - Szkoła Wydziałowa w Lublinie; Wydziałem Mazowieckim - podobna szkoła w Warszawie, Wydziałem Wołyńskim - szkoła w Krzemieńcu i Wydziałem Ukraińskim - szkoła w Winnicy.

Na Litwie były 4 wydziały: Litewski - w Grodnie; Żmudzki - w Korżach; Ruski - w Nowogródku i Poleski - w Brześciu.

Poza tym 10-ty, osobny wydział, tworzyło szkolnictwo pijarskie.

Komisja utrzymywała teraz 74 szkoły średnie (34 - akademickie i 40 zakonnych należących do pijarów, bazylianów, dominikanów, ks. Komunistów, krzyżaków, benedyktynów, cystersów i kanoników regularnych). W 1789 r. we wszystkich tych szkołach uczyło się 13.449 uczniów.

Wszystkie stanowiska rektorów obsadzono księżmi, a mimo to opinia szlachecka zarzucała szkołom wolnomyślność. Niepokój KEN budził też stale pogłębiający się spadek liczby uczniów. Tam, gdzie za czasów jezuickich było po 600 uczniów - teraz było ich zaledwie 200, a w Lublinie z ponad 500 - było ich zaledwie ok. 100; w Trzemesznie z 300 - zostało 30, w Krzemieńcu z 600 - zostało 180, a w Toruniu - z powodu braku nauczycieli - szkołę trzeba było zamknąć. Szlachta krytykowała nowe podręczniki: matematyki, łaciny, przyrody.

Szlachta zarzucała szkołom ducha niewiary, wyśmiewała świeckich nauczycieli, nazywała ich lokajami, narzekała, że na skutek ograniczenia łaciny młodzież nie będzie umiała czytać aktów sądowych. Z niezadowoleniem patrzyła na marnotrawienie funduszów pojezuickich, które z większym pożytkiem mogły być przeznaczone na utrzymanie wojska.

Komisja pod tymi naporami poleciła w 1788 r. poszerzenie nauki łaciny, a w rok później poleciła wszystkim nauczycielom chodzenie na msze uczniowskie i co miesiąc przystępowanie do spowiedzi.

W 1790 r. sejmiki szlacheckie wprost wystąpiły przeciwko Komisji i domagały się udzielenia eksjezuitom zgody na bezpłatne prowadzenie szkolnictwa. Mimo to, Sejm nie dopuścił do ograniczenia uprawnień Komisji, a w świeżo uchwalonej Konstytucji 3-Maja uchwalono, że jej prezes wchodzi w skład Straży Królewskiej. Kiedy konfederacja targowicka rozpoczęła wojnę domową, Komisja 31 maja 1792 r. wydała „Uniwersał” zachęcający młodzież szkolną do „błagania Boga o odwrócenie nieszczęść i klęsk od Ojczyzny naszej”.

Na ostatnim przedwakacyjnym posiedzeniu 30 lipca 1792 r. „stałym zwyczajem” Komisja odroczyła swoje obrady nie spodziewając się, że już się więcej nie spotka. W początkach 1783 r. targowiczanie rozbili Komisję Edukacyjną na dwie: Koronną i Litewską. Szybkie wydarzenia polityczne spowodowały, że w tym nowym składzie nie zdążyła się zagospodarować. 10 kwietnia 1794 r. odbyła ostatnie posiedzenie. Została zmieciona przez rewolucję Kościuszkowską, zaś kolejna interwencja wojsk Rosji, Prus i Austrii nie pozwoliła na rozwinięcie działalności.

Ważne miejsce w działalności Komisji Edukacji Narodowej zajmowała oświata ludu.

Wielkie w tym zakresie zasługi położył bp Ignacy Massalski. Wydany przez niego w 1774 r. imieniu Komisji Przepis dla szkół parafialnych stanowił, że dotychczasowe szkoły parafialne zostaną przekształcone w nowoczesne szkoły ludowe. Parafialnymi miały się nadal nazywać dlatego, iż zamierzano dostosować ich sieć do podziału kraju na parafie. Liczono także na to, że utrzymanie pewnego związku szkół ludowych z parafiami, zjedna im pewne poparcie kleru.

Z planu nauk usunięto łacinę. Dzieci w języku ojczystym miały się uczyć: religii, czytania, pisania i rachunków oraz wiadomości gospodarskich. W szkole tej wszystkie dzieci - bez względu na stan - miały być traktowane jednakowo, bo „dzieci szlacheckie równie jak chłopskie, nie są nic innego w społeczności, jak tylko dzieci”.

Komisja wystąpiła z odezwami do kleru i do szlachty o zakładanie i trzymywanie parafialnych szkółek. Skutek tych zabiegów był raczej mizerny. Szlachta - z nielicznymi wyjątkami - przeciwna była samej idei kształcenia chłopskich dzieci. Wśród chłopów także nie było rozbudzonej potrzeby oświaty. Nie chcieli posyłać swoich dzieci do szkoły, aby nie pozbawiać się siły roboczej. Zakony odmówiły zajmowania się nauczaniem w tych szkółkach, a kler świecki nie chciał na nie ponosić ofiar. W ten sposób na terenie Korony można się było doliczyć zaledwie stu kilkudziesięciu szkółek, a na terenach wschodnich należały do rzadkości.

Tylko na Litwie, dzięki osobistym zabiegom bpa Massalskiego było inaczej, bo niemal dosłownie zmusił podległych mu proboszczów do otwierania parafialnych szkółek. Doprowadził do tego, że w 1777 r. w jego diecezji było ich ponad 300. Naukę pobierało blisko 5.000 dzieci, w tym ok. 1.000 dzieci szlacheckich. Ale niebawem, kiedy odszedł z Komisji, szybko zaczęły upadać. Szkoła Główna w Wilnie, która zgodnie z przepisami „Ustaw KEN” miała się nimi zajmować, w czasie wizytacji przeprowadzonej w 1790 r. zdołała doliczyć się zaledwie kilkunastu.

Krótki był również żywot pierwszego w Polsce, założonego przez Massalskiego w Wilnie seminarium nauczycielskiego. Otwarte zostało 1 kwietnia 1775 r. Liczyło ok. 30 wychowanków. Każdy miał w nim pełne utrzymanie. Nauka obejmowała: katechizm, wzorowe czytanie i pisanie, naukę moralną, rachunki, proste pomiary, ogrodnictwo, znajomość ziół i początki ogrodnictwa. Ponadto, dla utrzymywania dobrej współpracy z proboszczem, uczono ich śpiewu chóralnego i gry na klawikordzie.

Dobór wychowanków do seminarium nie był szczęśliwy. Duże różnice wieku (od 12 do 20 lat) oraz niechęci stanowe między uczniami plebejuszami a szlachtą, zakłócały prawidłowy rozwój zakładu. Po ukończeniu nauki każdy szukał bardziej intratnego zajęcia, unikając nauczycielstwa. To spowodowało, że dla absolwentów wprowadzono wymóg odsłużenia kilku lat w szkole i usunięcie z seminarium młodzieży szlacheckiej. Zresztą, skutkiem złej gospodarki finansowej, seminarium po 5 latach upadło.

Po tych pierwszych, niepomyślnych doświadczeniach, Komisja w 1780 r. wydała nowe „Przepisy dla szkół parafialnych” firmowane tym razem przez drugiego prezesa KEN, biskupa Michała Poniatowskiego. Wraz z „Przepisami” Komisja wydała „Elementarz do nauczenia się abecadła, sylabizowania i czytania ku wygodzie szkół parafialnych”, do którego dołączono krótki dodatek z uwagami metodycznymi dla nauczyciela.

Pełniejsze uregulowanie sprawy oświaty ludu i szkół parafialnych przyniosły dopiero „Ustawy KEN dla stanu akademickiego”. Biorąc pod uwagę niechętny stosunek szlachty do upowszechniania wśród chłopów oświaty, wszystkie kwestie formułowano bardo ostrożnie.

Szkoły parafialne miały się dzielić na większe - w miastach, z obszerniejszym programem nauczania i mniejsze, dla dzieci chłopskich, po wsiach, ze skróconym programem.

Program obszerniejszy przewidywał, że będzie w nich dawana nauka chrześcijańska i obyczajowa, czytanie, pisanie i rachunki, początki rozmiaru gruntów z wiadomościami miar, wag i monet używanych w kraju, nauka ogrodnicza i rolnicza, więcej przez pokazywanie robót, niż przez mówienie i wyuczane na pamięć przepisy, wiadomości o zachowaniu zdrowia, o leczeniu bydląt, o handlu wewnętrznym w okolicy i w sąsiedztwie oraz o użyciu tych rzeczy, które się częstokroć po wsiach i miasteczkach marnują, a które użytecznymi być mogą, jako np. różne rośliny przydatne do wyrobu farb, sierść zwierząt, kora różnych drzew, stare chusty, popioły itd.

„Od nauk tych w szkołach nigdy nie ma być oddzielona wprawa młodzi w pracę, wytrzymywanie niewygód i odmian powietrza. Przeto jak najczęściej na otwartym polu zabawiać się mają, tam ćwiczenia sił odprawiać, tam się jakimi pożytecznymi robotami zabawiać, jakimi być mogą: kopanie ogrodów, tarcie drzewa, kręcenie powrozów, zgoła roboty podług pory czasu”.

„Ustawy” zabraniały nauczycielom używania uczniów do robót na swoim w polu, obrzucania ich obelżywymi słowami, stosowania kar cielesnych, zalecały szanowanie stanu nawet najbiedniejszych uczniów oraz spieszenia im z pomocą w chorobach i w innych nieszczęściach.

Nauka w szkołach na wsi miała trwać od św. Michała do św. Wojciecha, (od 29 września do 23 kwietnia), aby nie odbierać rodzicom pomocy w pracach rolnych. W lecie, tylko w niedziele, dzieci miały się zgłaszać do szkoły dla powtórzenia nauki.

„Ustawy” odsuwały proboszczów i biskupów od nadzoru nad tymi szkołami. Zastrzeżono go wyłącznie dla rektorów szkół wydziałowych, zgodnie z zasadami ustalonej hierarchii szkolnej.

Po ogłoszeniu „Ustaw” jedną z najpilniejszych spraw było ułożenie odpowiedniego elementarza dla szkół parafialnych. Nie mając na oświatę ludu żadnego funduszu, chciała Komisja dać uczniom i nauczycielom wzorową książkę do nauki początkowej. Półtora roku trwała zbiorowa praca nad tym podręcznikiem. Ks. Onufry Kopczyński przygotował naukę czytania i pisania, ks. Andrzej Gawroński, późniejszy biskup krakowski, wybitny matematyk, opracował naukę rachunków, a G. Piramowicz, opracował katechizm i naukę obyczajową. W 1785 r. ukazał się znakomicie opracowany „Elementarz dla szkół parafialnych narodowych”. Godną uwagi nowością było połączenie w nim nauki czytania z pisaniem. Czytanie oparto na metodzie analityczno-syntetycznej, która dopiero w XIX w. miała odnieść zwycięstwo w krajach zachodnich.

Po wydaniu Elementarza, przyszła kolej na opracowanie szczegółowego poradnika dla nauczycieli szkół parafialnych. Tej pracy podjął się G. Piramowicz, który w 1787 r. ogłosił „Powinności nauczyciela w szkołach parafialnych”. Książka ta jest niewątpliwie najlepszym przykładem dojrzałości polskiej myśli pedagogicznej tego okresu. Ze względu na swe walory, parokrotnie była wydawana w XIX, a nawet w XX wieku.

Całe dziełko składało się z 4 części.

Część I Piramowicz pisał o celach i obowiązkach nauczyciela parafialnego oraz o środkach prowadzących do ich realizacji. Powołanie nauczycielskie zalicza do najbardziej chwalebnych i najpożyteczniejszych zawodów, ponieważ celem jego pracy ma być szczęście ludu, będące wynikiem harmonijnego połączenia troski o jego zdrowie, moralność, wiarę i wiedzę. Te wielkie zadania powodują, że powinien on otrzymać staranne przygotowania do pracy, tak w sensie rzeczowym, jak i metodycznym.

„Trzeba ci koniecznie - pisał Piramowicz - uczyć się tego rzemiosła wychowania i uczenia młodzi”. Poleca mu czytanie dzieł Bacona, Rollina i Fleury` ego oraz stałą pracę nad doskonaleniem metod edukacji. Codziennie po lekcjach powinien zastanawiać się co mu się na lekcjach udało, co trzeba na przyszłość poprawić i jakie zagadnienia pozostają jeszcze do wyjaśnienia. Podkreśla, że sama umiejętność wykonywania zawodu nie wystarcza. Tę umiejętność należy wesprzeć silną wolą, otwartym sercem i dobrymi obyczajami, wyrabianiem w sobie zdolności do zjednywania sobie miłości i ufności dzieci, przy równoczesnym zachowaniu własnej powagi. Stosowane przez niego środki pedagogiczne, to nade wszystko łagodność oraz umiejętność przekonywania i nagradzania. Jedynie w wyjątkowych wypadkach i to w ostateczności, dopuszczalne jest stosowanie kary cielesnej.

Pamiętając o uwadze Monteskiusza, że żaden z trzech rodzajów edukacji: rodzicielskiej, szkolnej i światowej, drugiemu sprzeciwiać się nie może, zalecał Piramowicz bliską współpracę nauczyciela z domem rodzinnym uczniów.

Część II o fizycznym wychowaniu młodzieży, w odniesieniu do dzieci chłopskich jest rzadkim ewenementem w naszej, polskiej literaturze. Wbrew utartemu poglądowi, że dzieci chłopskie są najzdrowsze, Piramowicz przypominał, że największa śmiertelność dzieci jest po wsiach i miasteczkach, a to głównie z powodu niehigienicznych warunków życia i niewłaściwego leczenia chorób. Nauczyciela pragnie więc zrobić apostołem higieny wśród ludu. On ma pouczać, a przede wszystkim sam wiedzieć, jak należy w tych skromnych warunkach egzystencji odżywiać dzieci, jak je odziewać, jak zapobiegać zaduchowi i wilgotności mieszkań, jak dbać o schludność osobistą dzieci, „aby się co dzień umyły, usta popłukały, aby od nich nic nie cuchnęłom, głowy wyczesywały, pazury obrzynały”. Nauczyciel miał używać różnych sposobów, ażeby dziecko w szkole było żywe, wesołe, chętne do zabawy, śpiewające i skaczące.

W dalszych punktach tej części Piramowicz szczegółowo omawiał sposoby hartowania ciała i rozwoju sił dziecięcych, mówiło sposobach wyrabiania u chłopców męskości i odwagi, a wreszcie zamieścił przepisy, jak ma się nauczyciel opiekować chorymi uczniami.

Znakomitym fragmentem „Powinności nauczyciela” jest część III o wychowaniu moralnym młodzieży. Wiele jest tu zresztą widocznych wpływów literatury francuskiej, zwłaszcza Rollina. Piramowicz unika ogólnikowego moralizatorstwa. Trzyma się realnego gruntu, a więc znajomości natury dzieci i ich skłonności oraz kieruje się dążeniem do wprawiania ich w dobre przyzwyczajenia i nałogi. „Cała umiejętność, cała usilność nauczyciela w tej mierze na to ma być obrócona, aby i sam... chwytał takie okazje, w których uczeń mógłby czynić sprawy cnotliwe”.

Szczególny nacisk kładzie Piramowicz na wyrabianie u dzieci nawyków do porządku, punktualności, prawdomówności, poszanowania cudzej własności i uczuć humanitarnych, a jednocześnie wskazuje na potrzebę wykorzeniania różnych dokuczliwych przywar zwłaszcza zawziętości i fanatyzmu, ale przypomina że nauczyciel żadnej nie odniesie korzyści w tych dążeniach, jeżeli o nich sam będzie mówił z oziębłością i nie będzie przejęty tymi prawdami, jeżeli serce jego nie będzie na wskroś przeszyte żarliwą tkliwością i gorącem ducha - skierowanym do dzieci .

Do „Powinności nauczyciela” dołączył Piramowicz uwagi o kształceniu nauczycielek, czyli tzw. ochmistrzyń. Wskazywał na różnice, jakie zawarte są w programie nauki szkolnej przewidzianej dla dziewcząt. Jednakowo ma się je uczyć pisania i czytania, rachunków, nauki wiary i nauki obyczajowej, ale w zakresie wiadomości praktycznych winny się uczyć robótek ręcznych, dobrze szyć, prać, prząść, jeść gotować, chleb piec, około nabiału chodzić, robić soki i octy, z owoców i ziół palić wódki, robić lekarstwa domowe i uprawiać zioła lecznicze. Mistrzyni sama w tych wszystkich sztukach biegła być powinna.

Prezes KEN, prymas Michał Poniatowski, przystąpił także do zakładania własnym kosztem seminariów nauczycielskich w obu podległych mu diecezjach. Dla krakowskiej - założył je w Kielcach i dla gnieźnieńskiej - w Łowiczu.

Seminarium w Łowiczu powstało w 1786 r. Początkowo utrzymywało 16, a od 1788 r. ponad 20 kandydatów do zawodu nauczycielskiego, z których zwykle połowa pochodzi ze szlachty. Kandydaci, pod kierunkiem rektora miejscowej szkoły wydziałowej i dwóch dyrektorów, przechodzili 3-letni kurs nauki. Zajmowali się naukami elementarnymi i praktycznymi wiadomościami gospodarczymi oraz ćwiczyli się w muzyce kościelnej i śpiewie chóralnym. W ciągu 7 lat, czyli do 1793 r. seminarium to ukończyło ok. 80 uczniów.

Odkąd obowiązek wizytowania szkół parafialnych przeszedł na Szkoły Główne, wizytatorzy żywiej zajęli się ich losem. Pod ich naciskiem rektorzy szkół wydziałowych starali się w swoich okręgach docierać do poszczególnych szkół i pilnować, by uczono w nich podług „Elementarza” i przepisów KEN.

Wyraźniejszy postęp w rozwoju szkół parafialnych zaznaczył się dopiero od 1789 r., odkąd uchwalone przez Sejm Wielki cywilno-wojskowe Komisje Porządkowe otrzymały zalecenie dopilnowania, „aby plebani dla oświecenia uboższych, szlachty i ciemnej prostoty, przy parafii kościelnej chowali bakałarza dla dania młodzieży przynajmniej początkowej nauki czytania, pisania i rachunków”. Każdy też pleban, pod karą 50 zł, obowiązany był donosić Komisjom o liczbie uczących się uczniów. Nie wszystkie co prawda Komisje z równą gorliwością przestrzegały tego zarządzenia, wadą jego też było, iż całkiem pominęło sprawę zależności szkół parafialnych od KEN, co wywołało zatargi jej wizytatorów z duchowieństwem; mimo to szkoły parafialne zaczęły mnożyć się w Koronie. Ze sprawozdań Komisji Porządkowych wynika, że w 1791 r. na czysto polskich ziemiach było ich ok. 300.

Pomimo wszystko, wysiłek KEN wokół zakładania szkół parafialnych nie poszedł na marne. Opinia szlachecka oswoiła się z myślą, że i chłopu należy się pewna wiedza, sami chłopi też coraz bardziej przyzwyczajali się do szkoły, na którą z początku patrzyli podejrzliwie. Ukształtował się także program i metody nauczania na tym poziomie edukacyjnym, co pozwoliło w początkach XIX w. na rozwinięcie bardziej skutecznej działalności oświatowej na wsi i wśród plebsu miejskiego.

Ocena działalności KEN

Do oczywistych rezultatów działalności KEN zaliczyć należy wiele nowych rozwiązań organizacyjnych i programowych, jakie na trwałe weszły do polskiej pedagogiki. I tak:

Wychowanie przyszłych obywateli oddała w ręce państwa i rządu.

Obaliła zależność szkoły od Kościoła; sekularyzowała ją przez wprowadzenie świeckich nauczycieli.

Rozpoczęła planowe kształcenie nauczycieli.

Wywalczyła poszanowanie zawodu nauczycielskiego w społeczeństwie przez uregulowania prawne i materialne.

Zreformowała obydwie akademie - krakowską i wileńską - torując drogę nowożytnej filozofii i badaniom naukowym.

Zbudowała hierarchię szkolną.

Przeprowadziła zasadę jednolitości kierunku wychowania publicznego.

Stworzyła wiele nowoczesnych podręczników szkolnych.

Wprowadziła do szkół nowoczesne metody nauczania uwzględniające psychologię dziecka.

Językowi polskiemu zapewniła wyłączność w nauczaniu.

Odświeżyła programy nauczania wprowadzając nauki ścisłe i przyrodnicze.

Głównym celem edukacji szkolnej uczyniła wychowanie obywatelskie i patriotyczne.

Pytania kontrolne

1. Kto, kiedy i dlaczego założył Collegium Nobilium w Warszawie?

2. Jaki ideał wychowawczy wyznaczył Stanisław Konarski Collegium Nobilium i szkołom pijarskim?

3. Kto był twórcą, a kto komendantem Szkoły Rycerskiej w Warszawie i jakie wyznaczył jej cele?

4. Jaka była geneza powstania Komisji Edukacji Narodowej ?

5. Kto był pierwszym prezesem, a kto sekretarzem KEN ?

6. Jaką rolę w działalności KEN odegrał Grzegorz Piramowicz ?

7. Kto i jak zreformował Akademię Krakowską w czasach KEN ?

8. Czym zajmowało się Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych ?

9. Na czym polegała istota reformy szkolnej KEN ?

10. Jaki ideał wychowawczy głosiła KEN ?

11. Kiedy zostały uchwalone i co zawierały "Ustawy KEN" ?

12. Wymień główne osiągnięcia reformatorskie KEN

Rozdział VII.

Wielka Rewolucja Francuska i myśl pedagogiczna XVIII-XIX stulecia

Trwające od 11 lipca 1789 r. zamieszki z udziałem paryskiego mieszczaństwa (drobnych kupców, rzemieślników, czeladzi, robotników), doprowadziły do zdobycia i zburzenia Bastylii 14 lipca 1789 r., zbrojowni (32 tys. karabinów) i więzienia, symbolu absolutyzmu. Lud oczekuje szybkich reform, zwłaszcza ekonomicznych. Na przełomie lipca i sierpnia wybucha w różnych rejonach kraju powstanie chłopskie. Uzbrojeni w strzelby i kosy oblegają zamki i opactwa, palą senioralne archiwa i usuwają granice gruntów.

Zgromadzenie Narodowe proklamuje zupełne zniesienie feudalnego systemu (dziesięcin, czynszów, rent i in. ciężarów), a 26 sierpnia 1789 r. uchwaliło „Deklarację praw człowieka i obywatela”, pomyślanej jako wstęp do przyszłej konstytucji. Władza państwowa ma odtąd służyć nieprzedawnionym prawom człowieka: wolności, własności, bezpieczeństwa. Nawiązując do idei filozofii Rousseau ustanowiono zasadę, że „ludzie rodzą się i pozostają wolni i równi w prawach”.

Zaraz rozpoczęto debatę nad zasadami nowej konstytucji. W Zgromadzeniu powstają liczne kluby i partie:

konstytucjonaliści - z gen. La Fayettem;

rojaliści - z Mirabeau;

jakobini - z Robespierrem;

klub kordelierów - z Dantonem; itd.

14 września 1791 r. Konstytanta uchwaliła konstytucję.

Po roku krwawych wydarzeń i wojen z Belgią, Austrią i niemieckimi książętami - 21 września 1792 r. Konwencja uchwaliła zniesienie monarchii, a 21 stycznia 1793 r. skazała króla Ludwika XVI na śmierć; wyrok wykonano na Placu Rewolucji ( dziś Plac Zgody).

Od wiosny 1796 r. zaczyna się kariera Napoleona Bonaparte (1769-1821), który odnosi błyskotliwe zwycięstwa we Włoszech. W styczniu 1797 r. w Republice Lombardzkiej tworzy z wziętych do niewoli Polaków z armii austriackiej legiony polskie (ok. 8 tys. żołnierzy) pod dowództwem gen. Henryka Dąbrowskiego. Pokój Francji z Austrią zawarty 17 X 1897 r. oddala ich nadzieję na szybki powrót do kraju.

Tymczasem Napoleon 9 XI 1799 r. jako konsul obejmuje władzę, a od 1804 r. staje się cesarzem Francuzów.

Na tym szerokim tle ważnych wydarzeń politycznych można lepiej zrozumieć wydarzenia, jakie przyniosła Wielka Francuska Rewolucja w zakresie oświaty i szkolnictwa.

Uchwalona konstytucja m. in. stanowiła: „Stworzy się i zorganizuje publiczne szkolnictwo, wspólne dla wszystkich obywateli, bezpłatne w tych częściach nauki, które są nieodzowne dla każdego”.

W celu urzeczywistnienia tej zasady, biskup Charl M. de Talleyrand (1754-1838) przygotował szeroki plan organizacji szkolnictwa, który chociaż nie doczekał się zatwierdzenia, z powodu rozwiązania się Zgromadzenia, odtąd będzie przyświecał opinii rewolucyjnej.

Ideę wolności i równości wiązał nierozdzielnie z koniecznością upowszech-nienia oświaty. „Wolnych ludzi stworzyć może tylko wykształcenie, przynosząc im świadomość i rozum”.

Dlatego, każda gmina winna mieć szkołę, w której także najuboższe dzieci pobierać będą bezpłatnie naukę. Sprzeciwiał się wprowadzenia obowiązku szkolnego, bo zasada liberalizmu wymaga, by w tym przedmiocie pozostawiono rodzicom całkowitą swobodę. „Naród ofiarowuje wszystkim dobrodziejstwo oświaty, ale nikogo do niej nie zmusza”.

Społeczeństwo nie jest natomiast zobowiązane dostarczania wszystkim wykształcenia na poziomie średnim, a tym bardziej wyższym i zawodowym.

Talleyrand przyznawał każdemu prawo do zakładania własnej szkoły elementarnej i do wykonywania zawodu nauczycielskiego.

Program szkoły elementarnej miał obejmować, obok nauki religii, naukę czytania i pisania w języku ojczystym, nauka elementów logiki i zasad konstytucji (znajomość „Deklaracji praw człowieka i obywatela”), wiadomości z przyrody, geografii i historii oraz systematycznie prowadzone ćwiczenia gimnastyczne.

Bardzo postępową cechą projektu był postulat zorganizowania powszechnego dokształcania dorosłych. Chcąc wszystkich zapoznać ze zdobyczami i dążeniami rewolucji proponował organizowanie popularnych odczytów i wykładów na temat życia publicznego i osiągnięć nauki.

Wprowadzeniem w życie ustawy konstytucyjnej zajęło się Zgromadzenie Prawodawcze, które powołało Komitet Oświecenia Publicznego dla opracowania planu reformy szkolnej. Na jego czele stanął Jean Antoin Condorcet (1743-1794), który w 1792 r. przedstawił „Projekt organizacji wychowania publicznego”. Dokument ten zaliczany jest do najlepszych dzieł pedagogicznych okresu rewolucji.

Condorcet uważał, że wolny naród popadnie w anarchię albo despotyzm, jeżeli nie zadba o powszechne oświecenie. „Wolna konstytucja, której by nie towarzyszyło powszechne oświecenie obywateli sama się zniszczy wśród zaburzeń”, a brak oświaty raczej zaszkodzi moralności niż pomoże. „Tylko oświata może sprawić, że zasada sprawiedliwości, nadająca obywatelom równość praw, nie stanie w sprzeczności z tą drugą zasadą, która pozwala na przyznanie ludziom tylko tych praw, jakich wykonanie nie kryje niebezpieczeństwa dla społeczności”.

Condorcet wierzył w ideę nieograniczonego postępu ludzkości; za jego pomocą chciał zapobiec skutkom dotychczasowej nierówności społecznej. „Należy dać każdemu środki po temu, aby mógł zaspokoić swoje potrzeby, zrozumieć i pełnić swoje powinności... i przez to stworzyć wśród obywateli prawdziwą równość” która doprowadzi do uznanej przez prawo równości politycznej.

Wiedzę i mądrość powinien każdy człowiek zawdzięczać wyłącznie własnym zdolnościom i pracowitości, a nie majątkowi i wpływom rodziców. Obowiązkiem zaś społeczeństwa jest ułatwić każdemu zdobycie wykształcenia.

Obok szkół średnich i wyższych Condorcet projektował utworzenie sieci szkół powszechnych (dla każdych 400 mieszkańców), w których powinno się uczyć wszystkiego, co jest jednostce potrzebne do życia i korzystania z pełni praw. Młodzież dorosła, wiejska i robotnicza, po wyjściu ze szkoły powinna uczęszczać na niedzielne kursy uzupełniające oraz na popularne publiczne wykłady dostępne dla wszystkich obywateli. Dla wszystkich powinny być także dostępne zbiory biblioteczne i muzea.

Państwo powinno także tworzyć szkoły zawodowe i techniczne, w których przewagę miały mieć nauki matematyczne i ścisłe.

Wszystkie stopnie naukowe mają być bezpłatne.

Wykształcenie dziewcząt (kobiet) miało być bezwzględnie zrównane z edukacją męską. Na stopniu elementarnym dziewczęta powinny się kształcić razem z chłopcami.

Projekt Condorceta nie zdołał wejść w życie na skutek obalenia rządu.

Konwencja opanowana przez jakobinów z Robespierrem na czele wnosi własne projekty, które zmierzają do bezwzględnej demokratyzacji szkolnictwa, zgodnie z zasadą równości, szkoła nie może różnicować obywateli. Proponuje się zaprowadzenie dla wszystkich jednej tylko „szkoły narodowej” i zniesienie wszystkich szkół wyższych, zwłaszcza uniwersytetów.

Wychowanie ma być przymusowe dla wszystkich dzieci od 5 - 6 roku życia i ma trwać dla więc dla chłopców 7, a dla dziewcząt 6 lat. Wszyscy uczniowie mają mieszkać w tym czasie w internatach prowadzonych na koszt państwa, jeść taki sam posiłek, nosić jednakowe ubranie i wszyscy mają także pracować fizycznie.

Kolejne przesilenie w Konwencji spowodowało, że także te plany nie weszły w życie. Zdołano jedynie zlikwidować uniwersytety oraz uchwalić w 1794 r. powszechny obowiązek szkolny pod groźbą kar nakładanych na rodziców za nie posyłanie swoich dzieci na naukę do szkoły.

Po obaleniu jakobinów przyszedł czas na bardziej rozważne ustawodawstwo szkolne.

W 1794 r. uchwalono plan przebudowy szkolnictwa opracowany przez ks. Józefa Lakanala w duchu Condorceta. Projektowano zakładanie szkół początkowych dla każdego tysiąca mieszkańców, z oddziałami osobnymi dla chłopców i dziewcząt, z programem obejmującym: czytanie i pisanie w języku ojczystym, rachunki i miernictwo, wiadomości o najważniejszych zjawiskach przyrody oraz znajomość „Deklaracji praw człowieka i obywatela” i głównych zasad moralności republikańskiej.

Nauczyciele wszyscy muszą mieć odpowiednie przygotowanie do swojego zawodu; powinni kształcić się w specjalnej szkole, w seminarium. W Paryżu - uczyli w niej najwybitniejsi profesorowie.

Teraz do głosu zaczyna dochodzić wielka francuska burżuazja, która po obaleniu monarchii, stanowiącej największą przeszkodę w budowaniu nowego, kapitalistycznego ustroju, przestała zabiegać o poparcie mas i niechętnie patrzała na różne postulaty szerokich reform społecznych. Ona po rozgromieniu jakobińskich klubów, obaliła dyktaturę Robespierra i wprowadziła kontrrewolucyjny terror.

Uchwalona w 1795 r. mowa konstytucja, zniosła powszechne prawo wyborcze - przyznając je tylko tym, którzy płacili bezpośrednie podatki.

Do parlamentu wybrano zwolenników monarchii, którzy ułatwili objęcie rządów dyrektoriatowi, przekształconemu w kilka lat później w konsulat i do obwołania nareszcie Napoleona cesarzem, który wprowadził silne rządy umacniające zdecydowanie pozycję burżuazji.

Przemysł francuski znalazł w Napoleonie oddanego protektora, któremu był potrzebny, ze względu na zbrojenie olbrzymiej armii.

Nowe stosunki społeczno-ekonomiczne szybko odbiły się na polityce i ideologii oświatowej Francji. Znikły bez śladu hasła z pierwszych lat rewolucji. Milkną wysuwane pod adresem szkół żądania, aby wychowywały młodzież w przywiązaniu do ustroju republikańskiego i wolności; aby uczyły młode pokolenie praw i obowiązków obywatelskich.

Pod pozorem braku funduszów szkolnictwo elementarne pozostawia się inicjatywie bardziej uświadomionych rodziców, a przede wszystkim opiece kleru i zakonnic.

Wielka burżuazja zainteresowana była natomiast rozbudową szkolnictwa wyższego i średniego, zwłaszcza takiego, które nastawione była na kształcenie zawodowe, przygotowujące oficerów wojsk technicznych i inżynierów cywilnych. Powstają szkoły centralne, przeładowane nadmierną ilością przedmiotów specjalnych, które nadawały im charakter szkół techniczno-przemysłowych, wojskowych, medycznych, artystycznych, języków orientalnych itp.

W 1794 r. powstaje w Paryżu: Centralna Szkoła Prac Publicznych, przemianowana niebawem na Szkołę Politechniczną.

Nieco później powstaje Szkoła Górnicza, Szkoła Dróg i Mostów, 3 szkoły medyko-chirurgiczne, kilkanaście szkół prawniczych, Muzeum Historii Naturalnej, Konserwatorium Sztuk i Rzemiosł, Szkoła Sztuk Pięknych, Szkoła Języków Orientalnych, konserwatoria muzyczne oraz „Ecole Normale Superiere” - mająca kształcić nauczycieli dla szkolnictwa średniego.

Te nowe szkoły, ze względu na jednostronny kierunek kształcenia, nie mogły niestety zastąpić zniesionych uniwersytetów, ale wiele z nich utrzymało się do dziś i było wzorem dla innych państw poszukujących nowych rozwiązań edukacyjnych.

Aby zapewnić tym szkołom stały dopływ odpowiednio przygotowanych kandydatów - w 1795 r. powołano do życia w stolicach departamentów, centralne szkoły średnie, dla których specjalne komisje dobierały odpowiednich nauczycieli.

Pomysł okazał się niewypałem, bo komisje nie mając zaufania do starych nauczycieli, żyjących ideałami rewolucji, werbowały głownie młodych, nie zawsze odpowiednio przygotowanych. Zwłaszcza do nauki przedmiotów przyrodniczych, tak ważnych dla rozwijającego się przemysłu, brakowało dobrych nauczycieli. Nic dziwnego, że szkoły te zaczęły upadać.

Tej sytuacji zaradzić miała reforma szkolna Napoleona związana z tzw. fundamentalnymi ustawami.

Ogłoszony w 1804 r. Kodeks cywilny przyznawał każdemu obywatelowi wolność osobistą i wolność sumienia, regulował szczegółowo prawa własności prywatnej i odbudowywał prawa rodziny.

Z cywilnym kodeksem Napoleona, stanowiącym o tzw. pryncypiach życia społecznego, wiązały się ustawy szkolne wydane w 1802 i 1806 r. Powoływały one do życia:

silnie scentralizowany system oświaty;

gwarantowały państwu pełną kontrolę nad wychowaniem młodzieży;

ustalały jego kierunki i cele;

zapewniały dzieciom burżuazji możliwość przygotowania się do działalności w przemyśle, w handlu i życiu politycznym.

Centralną władzą oświatową sprawującą zwierzchnictwo nad całym szkolnictwem był Uniwersytet Cesarski. W ustawie o jego utworzeniu zapisano, że na terenie Francji nie może powstać, ani działać, żaden zakład naukowy, ani szkoła, bez zezwolenia wielkiego mistrza Cesarskiego Uniwersytetu.

Władze państwa przejmowały w ten sposób całość spraw związanych z wychowaniem dzieci i młodzieży, ale decyzja ta nie oznaczała laicyzacji oświaty. W ustawie wyraźnie bowiem podkreślono, że nauczyciele powinni wychowywać młodzież zgodnie z zasadami religii, która ma być jednym z najważniejszych przedmiotów nauczania. Naukę tę mieli prowadzić kapelani szkolni, rekrutujący się wyłącznie z kleru świeckiego.

„Nie trzeba mi zakonników - pisał - gdyż oni tworzą milicję papieską”.

Stał na stanowisku, że kler francuski za cenę niewielkich ustępstw może się stać jednym z najważniejszych filarów władzy cesarskiej. Zgodnie z tym założeniem zastrzegał sobie prawo mianowania biskupów, składania przysięgi na wierność głowie państwa i donoszenia rządowi o wszystkim, co mogłoby zagrażać bezpieczeństwu publicznemu.

Napoleon uczynił Kościół głównym filarem władzy cesarskiej (sprawy te regulował podpisany z papieżem Piusem VII w 1801 r. konkordat). Napoleon twierdził z dumą: „z moimi żandarmami i z moim duchowieństwem mogę dokonać wszystkiego”.

Szkolnictwo średnie

Podporządkowane Cesarskiemu Uniwersytetowi szkoły średnie dzieliły się na licea, utrzymywane przez państwo, rozlokowane po jednym w każdym departamencie (32) i kolegia, które zastąpić miały dawne szkoły centralne.

Organizacja liceów wzorowana była na oddziałach wojskowych. Uczniowie byli umundurowani i podzieleni na kompanie. Wszystkie zajęcia rozpoczynali i kończyli na głos bębna. Programy nauczania były ujednolicone i podporządkowane ideologii politycznej, której celem było zjednoczenie całego kraju wokół cesarza.

Ażeby wszystkim synom oddanych sobie żołnierzy zapewnić możliwość kształcenia się w liceach, polecił założyć przy liceach internaty i ufundował 6 tysięcy (!) stypendiów.

Program nauczania były bardzo postępowy. Chociaż z dawnych przedmiotów pozostawiono łacinę, język francuski oraz nowożytne języki obce, to czołowe miejsce zajęły nauki przyrodnicze i matematyka.

W mniejszych miastach ustawy powoływały do życia publiczne szkoły średnie - zwane kolegiami. Utrzymywane być miały nie przez państwo, lecz przez samorządy miejskie. Program nauczania na ogół nie różnił się od programu liceów, ale ich poziom był przeważnie znacznie niższy.

Zwierzchnictwo nad wszystkimi szkołami i nauczycielami sprawował wielki mistrz Cesarskiego Uniwersytetu, podlegający bezpośrednio ministrowi spraw wewnętrznych, któremu raz do roku składał sprawozdanie o stanie oświaty w całym państwie.

Wielki mistrz:

zarządzał wszystkimi funduszami szkolnymi;

przyznawał prawo nauczania;

mianował wszystkich nauczycieli i w razie potrzeby (wykroczeń) nakładał na nich kary dyscyplinarne;

wydawał upoważnienia osobom prywatnym i przedstawicielom kleru do otwierania szkół.

Najważniejsze decyzje dotyczące programów i przepisów organizacyjnych przedkładał do opinii radzie złożonej z 30 członków, wybieranych przeważnie przez Napoleona.

Pod względem administracyjnym „Ustawa o cesarskim uniwersytecie” dzieliła kraj na 32 okręgi, na czele których stały akademie (odpowiednich naszych kuratoriów), na czele których stali rektorzy.

Każda akademia miała wydziały: prawa, medycyny, nauk przyrodniczych i nauk humanistycznych. Profesorowie wydziałów nie prowadzili żadnej pracy dydaktycznej.

Oni jedynie egzaminowali kandydatów do stanu nauczycielskiego. Na tej podstawie wydział wydawał im dyplomy zawodowe. Ponadto każda akademia kierowała wszystkimi szkołami w okręgu, wizytowała je i oceniała pracę każdego nauczyciela.

Łączność między wielkim mistrzem Uniwersytetu, a akademiami utrzymywali generalni inspektorowie (było ich 20). Oni współpracowali także z inspektorami okręgowymi.

W 1806 r. było we Francji 29 liceów i 370 kolegiów. Poza tym działało 376 szkół średnich prywatnych (należących głównie do kleru) i ok. 4.000 szkół elementarnych.

W 1828 r. wielki mistrz uniwersytetu został ministrem oświaty.

Szkolnictwo elementarne

Poglądy Napoleona na sprawę oświaty ludu były zbieżne z poglądami arystokracji i burżuazji. Uważał, że nie jest ona dla Francji konieczna.

Lud wiejski i robotnicy mają swoje określone zadania. Dla nich oświata, to zbytek - nie tylko nie użyteczny, ale nawet niebezpieczny, bo uczy myśleć.

Podobnie nie widział potrzeby kształcenia dziewcząt. Najlepsze wychowanie zdobędą one pod okiem matek i nie potrzeba ich posyłać do żadnych szkół, ponieważ nigdy nie będą działały publicznie.

Szkoły elementarne, według napoleońskich ustaw, miały bardzo ograniczony program nauczania: miały prowadzić naukę czytania, pisania i rachunków, a przede wszystkim naukę religii, „wpajać dzieciom wierność wobec cesarza i dynastii Napoleona, gwarantki szczęścia ludu, zbawicielki Francji i obrończyni wszystkich idei liberalnych, zawartych w konstytucji”.

Dekret z 1806 r. regulujący organizację szkół elementarnych, nie mówił nic o prawach nauczycieli, o ich wynagradzaniu, o sposobie utrzymania budynków szkolnych, o bezpłatności nauki, ani o powszechności nauczania. Wszystko to pozostawiono dowolnemu uznaniu władz gminy.

Gminy, chcąc pozbyć się kłopotu, mogły przekazać prowadzenie szkół elementarnych Braciom Szkół Chrześcijańskich. Zakonnicy ci (zwani ignorantami) nie budzili cesarskich obaw, że będą demoralizowali lud przekazywaną mu wiedzą. Nawet naukę czytania i pisania traktowali jako sprawę uboczną. Główne swoje zadanie widzieli w nauce religii i w pomaganiu proboszczom przy odprawianiu nabożeństw.

Jeszcze większym zaufaniem darzył Napoleon żeńskie zakony nauczające. Uważał, iż przynoszą one pożytek społeczeństwu, nie tylko przez działalność oświatową, ale także dzięki zajmowaniu się pielęgnacją chorych.

W latach 1804 - 1813 Napoleon wydał zezwolenie na reaktywowanie 35 żeńskich zakonów nauczających, które zniesione zostały przez rewolucję.

Powolna likwidacja osiągnięć i haseł wielkiej rewolucji nie zdołała stłumić narastającego w całej Europie ruchu wokół sprawy oświaty ludu. Raz wysunięte i tak gorąco uzasadniane hasła powszechności i bezpłatności nauki elementarnej, obowiązkowej dla wszystkich, zyskiwały coraz więcej zwolenników. W miarę znoszenia poddaństwa chłopów i pańszczyzny - upadała idea stanowości w wychowaniu; coraz częściej dzieci z najniższych stanów przebijało się do szkół średnich, a nawet wyższych, czemu wszelkiego typu konserwatyści starali się przeciwstawić.

Tę swoistą walkę toczono przez cały XIX wiek, ale ideologia polityczna, jaka wyrastała z filozofii J. J. Rousseau i haseł wielkiej rewolucji francuskiej podnosiła prawo człowieka - niezależnie od stanu i zawodu - do oświaty, do rozwijania się i doskonalenia dzięki edukacji w nowej elementarnej szkole ogólnokształcącej. Jej twórcą i żarliwym propagatorem był Szwajcar, Jan Henryk Pestalozzi.

Jan Henryk Pestalozzi (1746 - 1827)

Szwajcar, ur. w Zurichu, studiował w Coolegium Carolinum w latach 1761-1766 najpierw teologię a potem prawo; w czasie studiów był aktywnym członkiem Helweckiego Towarzystwa Patriotycznego; jako niebezpieczny radykał (rzecznik filozofii J.J. Rousseau) był przez krótki czas osadzony w więzieniu.

Po odzyskaniu wolności postanowił poświęcić się rolnictwu.

Dzięki posagowi żony zakupił (w kantonie argowskim) nieużytki i postanowił założyć wzorowe gospodarstwo rolne, które nazwał Neuhof.

Wkrótce popadł w zupełną ruinę. Nie znał się bowiem na rolnictwie, ani nie miał zmysłu organizacyjnego. Na części zachowanej ziemi urządził zakład rolniczo-wychowawczy dla biednych dzieci.

W zakładzie tym, w 1774 r. znalazło pracę i opiekę kilkadziesiąt dzieci. Dążąc do zabezpieczenia własnych interesów, pragnął przyjęte dzieci wydobyć z nędzy, nauczyć je pracy i wpoić zdrowe zasady moralne. Chciał być dla nich ojcem i stworzyć dla nich jedną rodzinę. Po kilku miesiącach zakład trzeba było zamknąć. W 1775 r. pisze odezwę „Do przyjaciół ludzkości” prosząc o wsparcie jego działania. „Kierowało mną przekonanie - pisał - o wielkiej roli szkoły w podnoszeniu każdej jednostki na wyższy poziom moralny, fizyczny i umysłowy, w budzeniu jej szacunku do siebie i wiary we własne siły”.

Dzięki pomocy finansowej głównie ze strony fizjokratów, zdołał przedłużyć pracę zakładu do 1780 r. W książce pt. „Wieczory pustelnika” (1780), w formie aforyzmów ukazuje swoje poglądy pedagogiczne.

Uważał, że:

• celem wychowania jest rozwój i wyrobienie wewnętrznych sił natury ludzkiej;

• do wykształcenia mają prawo wszyscy ludzie;

• podłożem wychowawczym, na którym ma się rozwijać prawdziwe człowieczeństwo jest rodzina;

• szkoła ma umacniać i kontynuować działalność wychowawczą rodziny;

• ma mieć kierunek ogólnokształcący a nie zawodowy;

• jej celem ma być dążenie do harmonijnego rozwoju wszystkich naturalnych sił i zdolności dziecka, czyli: głowy, serca i ręki.

Teraz Pestalozzi zajmuje się popularyzacją swoich pedagogicznych poglądów. Żyje z pisania. W 1781 r. wydaje np. powieść pt. „Leonard i Gertruda”.

Rewolucja francuska w 1792 r., za upowszechnianie jej idei, nadaje Pestalozziemu (także Waschingtonowi, Schillerowi i Kościuszce) honorowe obywatelstwo.

Po przewrocie ustroju w Szwajcarii i powstaniu Republiki Helweckiej (1798), rząd polecił Pestalozziemu zajęcie się sierotami wojennymi.

W Stans zakłada Pestalozzi zakład wychowawczy, do którego przyjął ok. 80 dzieci. Jego organizacja przypomina zakład w Neuhof. Dzieci pracują i uczą się (od 6 do 8 rano i od 4 do 8 wieczorem). Po paru miesiącach, kiedy jego pomieszczenia wojsko zajęło na lazaret zakład upada. W 1799 r. Pestalozzi podejmuje pracę w szkółce ludowej w Burgdorf .

Tu, w rok później, z polecenia rządu zakłada w opuszczonym zamku, zakład wychowawczy dla bezdomnych dzieci, a potem (dzięki poparciu finansowemu rządu) także normalną szkołę ludową i seminarium nauczycielskie, które niebawem zyskały wielki rozgłos w całej Europie, a nawet w Ameryce, ze względu na zupełnie nowy program i metody nauczania. Swoje dokonania pedagogiczne opisał w książce „Jak Gertruda uczy swoje dzieci” (1801).

Plan nauki w szkole w Burgdorf obejmował:

1. Język ojczysty (niemiecki i francuski); przed przystąpieniem do czytania dzieci uczył mówić, przez rozpoznawanie i opisywanie różnych przedmiotów - widzianych w rzeczywistości, na rycinach, opowiadanie wrażeń i przeżyć, słowem ćwiczył dzieci w mówieniu, w rozwijaniu ich słownictwa i właściwym używaniu wyrazów;

nauka często polegała na chóralnych, zbiorowych, rytmicznych wypowiedziach; dzieci uczyły się śmiałości i cieszyły z łatwo widocznych postępów.

W podobny sposób, posługując się „ruchomym alfabetem”, uczył Pestalozzi nazw poszczególnych liter, sylabizowania, a potem zbiorowego czytania krótkich wyrazów. W nauce pisania wielką rolę odgrywały swobodnie wykonywane przez uczniów rysunki.

2. Rachunki, zaczynano od liczenia kamyków, listków itp. konkretnych przedmiotów oraz liczenie kresek na tabliczce. Najchętniej rachowano ustnie; przyzwyczajano ucznia, aby zawsze wyobrażał sobie liczby jako zbiory kresek lub konkretnych przedmiotów. Do nauki 4 działań, a zwłaszcza dzielenia i mnożenia, służył rysunek kwadratu, który dzielono na równe części i porównywano otrzymane wielkości.

3. Nauka historii naturalnej.

4. Nauka geografii - również odwoływały się do realiów, do posługiwania się przedmiotami, rycinami i mapami (szkicami).

Ich uzupełnieniem była gimnastyka, muzyka i rysunki.

Wielką wagę Pestalozzi przywiązywał do pracy ręcznej uczniów, do strugania, wycinania, klejenia, lepienia, do uprawiania ogródka, hodowania kwiatów i roślin.

Każda lekcja trwała najwyżej godzinę. Od następnej oddzielona była krótką rekreacją.

Ostatnia lekcja opierała się na dowolnej pracy ucznia, wynikającej z jego upodobań, uzdolnień i zainteresowań.

Dyscyplina była łagodna, a kary należały do rzadkości. W nauczaniu panowała ogromna swoboda; dzieci śmiały się i hałasowały.

Dla zewnętrznego obserwatora izba szkolna przedstawiała niezbyt budujący obraz, ale wyniki nauczania były zaskakująco szybkie i wysokie.

Dzieci zadziwiały samodzielnością i gruntownością wiedzy oraz umiejętnością jej praktycznego zastosowania.

W 1805 r. Pestalozzi ze swoim zakładem przeniósł się do Yvedon k/Lozanny (nad jez. Neuchatel), gdzie były korzystniejsze warunki do rozwijania działalności na większą skalę. Tę placówkę prowadził przez blisko 20 lat (do 1824 r.), odszedł mając 78 lat. Zmarł w Neuhof w 1827 r. zajęty rozwijaniem swej pedagogiki.

Poglądy pedagogiczne

Wyłożył je w sposób luźny, na tle swoich przeżyć biograficznych. Uważał, że punkt ciężkości pracy wychowawczej leży w dziecku, w jego naturalnych siłach, zdolnościach i skłonnościach.

Wychowanie ma być zgodne z naturą, z jej siłami rozwojowymi. Te wszystkie siły i zdolności trzeba ćwiczyć metodycznie, tzn. powoli, uważnie, systematycznie, bez luk, przez przekazywanie mu odpowiednio dobranego materiału. Nauczanie ma opierać się na metodzie poglądowości, ma być zgodne z rozwojem psychicznym dziecka.

Pojętność umysłu dziecka jest ogromna, pod warunkiem, że nauczanie przebiega zgodnie z trzema naturalnymi stadiami poznania.

Wyróżnić w nim możemy trzy stadia:

1. ostrzeganie wybranego przedmiotu (tego jednego),

2. dokładne ogarnięcie jego znamion (przy pomocy różnych zmysłów),

3. nazwanie go, określenie stosownym słowem lub pojęciem.

Pogłębiając tę ideę (opartą na teorii poznania Arystotelesa) i usiłując ją wprowadzić do dydaktyki, doszedł Pestalozzi do wyróżnienia trzech podstawowych zasad nauczania, których symbolem są: liczba, kształt, słowo, a podstawowymi czynnościami: liczenie, mierzenie, mówienie.

Tkwiące w dziecku zarodki tych zdolności trzeba rozwijać. Najbardziej kształcące wydaje się liczenie (jako nieomylne) - stąd przypisywał wielką rolę rachunkom; mierzenie - które wymaga uczenia dzieci rysunków i początków geometrii oraz mówienie, czyli słowo, które potrzebuje wprawy w poprawnym wyrażaniu się, w nazywaniu - stad potrzeba ćwiczeń w mówieniu i czytaniu; pomocny tu jest także śpiew.

Z tej koncepcji uczenia się rozwijał Pestalozzi cały program początkowego nauczania. Przestrzegał jednak przed koncentrowaniem się na kształceniu umysłu. „Najstraszliwszy podarunek, który kiedyś - pisał -jakiś wrogi geniusz dał naszej epoce, to wiadomości bez zręczności”. Wiadomości przychodzące z zewnątrz, są dla ucznia zawsze czymś obcym; łatwo mogą prowadzić do fałszu i moralnego zepsucia.

Wiedza musi wyrastać z człowieka, iść w parze z jego wprawą, z rozwojem jego organów oraz wiązać się ze wzrostem jego praktycznych zręczności i umiejętności.

W kształceniu moralnym i religijnym kładł Pestalozzi nacisk na rozwój takich uczuć jak: miłość, ufność, wdzięczność i posłuszeństwo, które rozwijają się w sercu ludzkim pod wpływem czułości macierzyńskiej. One później przekształcają się uczucia moralne i religijne. Tą drogą człowiek dochodzi do poznania i umiłowania Boga.

Działalność pedagogiczna Pestalozziego wywarła ożywczy wpływ na myśl pedagogiczną Europy.

Do trzech podstawowych tez można sprowadzić wagę i znaczenie jego działalności:

• Wywołał głębokie zainteresowanie edukacją elementarną, oświatą ludu i nauczaniem początkowym.

• Wprowadził do pracy szkoły porządek logiczny, opierający się na znajomości psychicznego rozwoju dziecka, a postrzeganie (poglądowość) uczynił punktem wyjścia i podstawą szkolnej nauki;

• Przekonał nauczycieli o konieczności i potrzebie pobudzania i rozwijania samodzielności uczniów.

• Szkole elementarnej nadał kierunek ogólnokształcący, prowadzący do pełnego rozwoju wszystkich sił moralnych, fizycznych i umysłowych dziecka, a nie zacieśniający się do ciasnego praktycyzmu związanego z nauką czytania, pisania i rachunków oraz przygotowaniem do wyuczenia się jakiegoś zawodu.

Pedagogika Pestalozziego wywarła wielki wpływ na rozwój polskiej szkoły elementarnej.

Z działalnością Pestalozziego związane są także polskie epizody. W 1803 r. zakład w Burgdorf zwiedzał Józef Jeziorowski, późniejszy dyrektor Instytutu Nauczycieli Elementarnych w Łowiczu. Gorliwym rzecznikiem jego poglądów był także Burgund, dyrektor takiego samego instytutu w Poznaniu. Na tych zasadach w czasach Księstwa Warszawskiego Izba Edukacyjna urządziła cały system szkolnictwa elementarnego. W późniejszych latach, w 1817 r. przez 2 dni zakład w Yverdon zwiedzał Tadeusz Kościuszko.

Jan Fryderyk Herbart (1776 - 1841)

Urodził się w Oldenburgu 4 maja 1776 r. Jego pradziad był skromnym tkaczem materiałów lnianych; dziadek - bardzo cenionym rektorem gimnazjum w Oldenburgu (kierował nim przez 34 lata), a ojciec - Tomasz, ożeniony z córką lekarza, był prawnikiem.

Jan Fryderyk był jedynakiem. W protestanckim domu rodziców otrzymał wychowanie surowe. Zawdzięczał je matce - kobiecie rozumnej i energicznej. W gimnazjum oldenburskim był uczniem nad wiek rozwiniętym. Mając 16 lat czytał już pisma Immanuela Kanta.

Obok zainteresowań do filozofii czuł pociąg do nauk ścisłych, zwłaszcza do matematyki. Miał zdolności muzyczne. Grał biegle na fortepianie, komponował i improwizował. W 17 roku życia zdał maturę. Studia uniwersyteckie rozpoczął w Jenie w 1794 r., na wydziale prawa, bo takie było życzenie rodziców. Później, za ich zgodą, studiował także filozofię i został uczniem Johanna Gottlieba Fichtego (1762-1814), jednego z głównych przedstawicieli idealistycznej filozofii niemieckiej, który w tym czasie cieszył się wielką popularnością. Według niego - całokształt zjawisk zależny jest od aktywności ludzkiego intelektu; głosił filozofię „czynu”, (działania świadomości społecznej), tworzącego rzeczywistość i nadającego jej sens, zwłaszcza moralny; głosił prymat „ja praktycznego” (działania etycznego) nad „ja teoretycznym” (poznaniem); swą koncepcję „czynu” (jako wysiłku moralnego jednostki) przeciwstawił etyce eudajmonizmu i utylitaryzmu. Poglądy Fichtego oddziałały także na polską filozofię narodową - na A. Cieszkowskiego, Br. Trentowskiego i K. Libelta. Herbart nie długo jednak ulegał czarowi filozofii Fichtego. Pod wpływem studiów nad filozofią starogrecką, zwłaszcza nad Arystotelesem, zwrócił się ku realizmowi.

Po ukończeniu studiów w 1797 r. nie wrócił już do domu, gdyż rodzice rozeszli się. Podjął pracę jako nauczyciel domowy w rodzinie szwajcarskiego dygnitarza państwowego, Steigera, w Bernie. Uczył i wychowywał trzech jego synów w wieku 8 - 14 lat. Była to jego pierwsza praktyka pedagogiczna.

W czasie pobytu w Szwajcarii Herbart w 1798 r. zwiedził zakład wychowawczy Pestalozziego w Burgdorf. Zarówno osoba Pestalozziego, jak i jego metody nauczania, zrobiły na nim głębokie wrażenie; zwłaszcza owa swoboda panująca wśród uczniów w czasie trwania lekcji. Pod wpływem tych doznań i lektury pism Pestalozziego wydaje w 1802 r. dwie pierwsze rozprawy pedagogiczne. Jedna poświęcona była omówieniu książki Pestalozziego: „Jak Gertruda uczy swoje dzieci”, a druga: „Zbadane i naukowo wywiedzione abecadło poglądowości” obejmowała szczegółową analizę procesu nauczania sformułowanego w pismach Pestalozziego.

Po inwazji wojsk Napoleona na Szwajcarię, Herbart w 1800 r. przenosi się do Dolnej Saksonii, do Bremy, gdzie znowu jako prywatny nauczyciel przygotowywał młodego kandydata do studiów uniwersyteckich, a ponadto dawał lekcje w miejscowym gimnazjum.

W październiku 1802 r. Herbart habilitował się na uniwersytecie w Getyndze (miał 26 lat) i rozpoczął działalność akademicką, na początku jako docent, a od 1805 r. jako profesor nadzwyczajny filozofii. Tu powstają jego prace, w których sformułował podstawy własnego systemu pedagogicznego. W 1806 r. wydaje więc „Pedagogikę ogólną wywiedzioną z celu wychowania”, a w 1808 r. trzy kolejne rozprawy: „Główne punkty logiki”, „Główne punkty metafizyki” oraz „Ogólna filozofia praktyczna”.

Dalszą, intensywną twórczość przerywają ważne dla Niemiec wydarzenia polityczne. Po rozgromieniu przez Napoleona armii pruskiej pod Jeną - Getynga, jako jedno z miast Wielkiego Księstwa Hanoweru, zostaje włączona do Związku Reńskiego Księstwa Westfalskiego. Na wszystkich obywateli tego satelickiego państwa nałożono wysoką kontrybucję. Herbart miał zapłacić 1500 franków, co stawiało go w bardzo trudnej sytuacji materialnej. Kiedy więc otrzymał z Prus zaproszenie do objęcia w Królewieckim Uniwersytecie katedry filozofii po zmarłym Immanuelu Kancie, chętnie tę propozycję przyjął. Obok wykładów i ćwiczeń z filozofii prowadzić miał także wykłady z pedagogiki.

Atrakcyjność propozycji podnosił także fakt, że Królewiec w tym czasie był stolicą Prus, tu bowiem wraz z dworem i rządem schronił się przed Napoleonem król Fryderyk Wilhelm III. Ta trudna dla Prus sytuacja spowodowała, że na zagarniętych przez Napoleona obszarach przystąpiono do wewnętrznych reform społeczno-ekonomicznych, którymi zajęli się dwaj ministrowie: Friedrich Karl v. Stein i Karl August v. Hardenberg.

Wybitną rolę w tym procesie odegrał również Wilhelm v. Humboldt, który w 1809 r. jako dyrektor Sekcji Spraw Kultury i Publicznego Nauczania zorganizował nowy, pruski system szkolny. Podzielając pogląd Pestalozziego, że oświata nie może być środkiem zdobywania zawodu, ale że powinna sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi jednostki, nadał nową organizację szkołom elementarnym, gimnazja miały za cel „humanistyczne wychowanie” obywateli, a uniwersytety, jako zakłady nauczania i główne ośrodki badań naukowych, miały skupiać najwybitniejszych uczonych i stwarzać możliwość szerokiego kształcenia się młodzieży dzięki niskim opłatom za naukę i nowoczesnej organizacji pracy. Na tych zasadach założył w 1810 r. uniwersytet w Berlinie i zreformował całe pruskie szkolnictwo. W pracach tych z zapałem, brał udział także Herbart, chcąc „powetować państwu pruskiemu utratę sił fizycznych przez rozwój sił umysłowych”.

Po spotkaniu z W. Humboldtem (w 1810 r.) założył w Królewcu, we własnym domu, seminarium kształcące nauczycieli i zorganizował szkołę ćwiczeń, w której seminarzyści praktycznie mogli się przygotowywać do swej przyszłej pracy zawodowej. W jej prowadzeniu pomagała mu (wychowana w Królewcu) panna Drake, Angielka, która niebawem została żoną Herbarta. Szkoła urządzona była na zasadach stworzonych przez Pestalozziego. Wychowanie uczniów opierać się miało na wzorach życia rodzinnego, z wyraźnym ograniczeniem próby zbyt wczesnego ich upolitycznienia.

Wraz z upadkiem Napoleona i wyzwoleniem się Prus spod hegemonii francuskiej, skończył się okres liberalnych reform. Nastąpiły czasy reakcji, a Królewiec niebawem wrócił do roli prowincjonalnego miasta. Herbart ponownie - jak kiedyś w Getyndze - pogrążył się w pracy naukowej nad filozofią, czego rezultatem był wydany w 1813 r. „Wstęp do filozofii”, a następnie studia nad psychologią, która stanowić miała podbudowę całego pedagogicznego systemu.

W 1816 r. Herbart wydaje „Podręcznik psychologii”. W 1824 r. ukazuje się z tego zakresu jeszcze jedno studium: „Psychologia jako nauka na nowo ugruntowana na doświadczeniu, metafizyce i matematyce”. Okres królewiecki zamykają dwa większe dzieła: „Ogólna metafizyka” (1828) i „Encyklopedia filozofii” (1831).

Pobyt w Królewcu, w mieście oddalonym od większych centrów niemieckiej kultury, z upływem lat, coraz bardziej ciążył Herbartowi. Kiedy w 1831 r. , po śmierci Georga W. F. Hegla, zawakowała katedra filozofii na Berlińskim Uniwersytecie spodziewał się, że go na nią powołają. Niestety dano ją komu innemu. Rozgoryczony - przyjął w 1833 r. propozycję powrotu do Getyngi, do miasta, gdzie rozpoczynał swoją uniwersytecką karierę. Tu pozostał już do śmierci. Owocem drugiego pobytu w Getyndze był m.in. podręcznik pt.: „Zarys wykładów pedagogicznych” (I wyd. w 1835 r.

II wyd. w 1841 r.), w którym sformułował swój system pedagogiczny.

Herbart zmarł nagle 14 sierpnia 1841 r., w 65 roku życia. Ani pisma pedagogiczne, ani poglądy na temat wychowania, za jego życia nie cieszyły się większym uznaniem. Pierwszą pozytywną recenzję o „Zarysie wykładów pedagogiki” napisał w 1842 r. Karol Mager, który nazwał to dzieło „brewiarzem nauczyciela”. Poglądy Herbarta budzą żywe zainteresowanie niemieckich pedagogów dopiero w II połowie XIX w.

Podstawy teoretyczne pedagogiki J. F. Herbarta

Pedagogika wg niego jest dyscypliną naukową, bo ma swój przedmiot badań, własne cele badawcze, swoistą metodologię i własną terminologię. Starał się stworzyć system pedagogiki naukowej. Opierał ją nie na potocznej „mądrości życiowej” i nie na tradycji, ale na naukach pomocniczych: na etyce i psychologii.

Etyka - wyznaczać miała cel kształcenia

Psychologia - wskazywać drogę i środki pozwalające na realizację celu

Obydwie te dyscypliny były częścią składową filozofii humanistycznej, którą Herbart dzielił na teoretyczną i praktyczną.

Filozofia teoretyczna - obejmuje sądy stwierdzające, że: coś jest, albo nie jest. Do niej zaliczał logikę i metafizykę, która stara się odpowiedzieć na pytanie: czym jest to, co jest ? Na metafizyce - budował swoją psychologię.

Filozofia praktyczna - obejmuje estetykę (teorię tego: co się podoba lub nie podoba) oraz etykę (teorię tego: co jest dobre lub złe moralnie).

Pomiędzy filozofią teoretyczną i praktyczną nie ma wspólnych założeń. Miedzy nimi jest przepaść.

Nauczyciel ma wychowywać człowieka, czyli wcielać wartości etyczne (moralne) w to, co jest dane, tzn. w psychikę jednostki ludzkiej.

Chcąc tego dokonać - trzeba zbudować most nad przepaścią odcinającą filozofię teoretyczną od praktycznej. Do zbudowania tego mostu powołane są wg Herbarta trzy dyscypliny: religia, polityka i pedagogika. On skoncentrował się na pedagogice.

Etyka

Jego etyka wyróżnia 5 idei moralnych:

1. Idea wewnętrznej wolności - to zgodność woli z oceną etyczną, to nakaz moralny: „jeżeli chcesz osiągnąć wolność wewnętrzną, to postępuj zgodnie ze swoimi przekonaniami”

2. idea doskonałości - zachęca wolę do rozwijania jej siły, wytrwałości i odwagi

3. idea życzliwości - ma charakter społeczny, jest nakierowana na innych; mówi o jakościowym

stosunku człowieka do innych ludzi

4. idea prawa - dotyczy sporów, poszukiwania zgody; występuje wtedy, gdy np. dwie wole (lub więcej) roszczą sobie pretensję do tego samego przedmiotu

5. idea słuszności - wymaga uznania cudzej krzywdy i domaga się jej naprawy, zadość uczynienia.

Drugim ważnym członem etyki Herbarta była nauka o ideach, o pojęciu cnoty, obowiązku i pokory (ta wiąże się z religią zbudowaną na poczuciu zależności człowieka od przewyższającej go potęgi, np. prawa, państwa, natury).

Psychologia Herbarta

Oparta jest na przekonaniu:

• że nie ma żadnych dziedzicznych, ani nabytych dyspozycji psychicznych (np. instynktów);

• że całe życie psychiczne powstaje z przedstawień - wyobrażeń (z tzw. pierwotnych faktów psychicznych);

• że przedstawienia są odpowiedzią naszej duszy (naszego „ja”) na różne bodźce zewnętrzne.

One są przyczyną powstawania w naszej świadomości pewnych zaburzeń, przeciw którym przyjmujemy postawę samo zachowania; one są pojmowane jako pewna forma przeciwdziałania na te zaburzenia.

Rezultatem tak pojmowanych przedstawień (treści intelektualnych, tzw. mas apercepcyjnych) jest swoista aktywność, czyli pewna „siła”, „dążenie”. Te siły mogą być ze sobą zgodne (wywołują uczucia przyjemne) lub niezgodne (przykre); zawsze łączą się z emocjami.

Przedstawienia: o dużej sile - mogą bardziej wyraźnie utrzymywać się w polu naszej świadomości; mniej wyraźne - są spychane pod próg świadomości.

Ten ruch wokół „progu” można ująć w formule matematycznej, można obliczyć stan równowagi wyobrażeń i ich dynamikę (mówimy o „mechanice umysłu”). Z tej idei wyrosło później prawo Webera i Fechnera: „gdy bodźce wzrastają w postępie geometrycznym, to nasilenie wrażeń rośnie w postępie arytmetycznym”.

Wszystkie nasze przedstawienia - wyobrażenia tworzą masę apercepcyjną; są to nasze doświadczenia i przeżycia; tworzą one jedną całość splecioną w ciągi treściowe o różnej sile połączenia (jak atomy, stąd wywodzi się idea psychologii mechanistycznej, intelektualistycznej; znając ten proces można się stać „inżynierem dusz ludzkich”.

Marzył o tym Pestalozzi).

System pedagogiczny

Wszystkie zasady systemu wyprowadza Herbart z trzech założeń (tez):

zakłada ukształcalność wychowanka; dziecko samo z siebie jest istotą aktywną; tylko oddziaływania zewnętrzne są źródłem i czynnikiem rozwoju (jego środowisko i wychowawca).

celem wychowania jest wyrobienie silnego moralnie charakteru; wzorcem jest wychowanie w rodzinie, rodzi się z uporządkowanego życia codziennego;

osiągnięcie celu moralnego zależy od środków warunkujących mechanikę umysłu; stąd kształcenie umysłu jest podstawową siłą w działalności nauczyciela;

warunkiem nauczania (kształcenia) jest karność (zucht) oraz ład i porządek (regirung) - stąd potrzebny jest nadzór, stałe zatrudnianie dzieci pracą i zabawą, przyzwyczajanie do respektowania nakazów i zakazów (także za pomocą kar), a nade wszystko budzenie poczucia honoru i osobistej godności oraz szacunku dla nauczycieli i wychowawców.

5. Dydaktyka

Wyróżnia teorię metod i teorię planu nauczania.

Teoria metod nauczania - usiłuje wskazać sposoby pobudzania mas apercepcyjnych w umysłach uczniów.

Głównym elementem tego procesu jest uwaga. Od jej siły, aktywności i energii zależy przyrost obecnych w świadomości przedstawień-wyobrażeń.

Wyróżniamy uwagę dowolną i mimowolną; uwaga dowolna jest w procesie nauczania ważniejsza; uaktywnia się dzięki umiejętności nauczyciela pobudzenia zainteresowania uczniów tematem, przedmiotem, metodą (formą, sposobem) nauczania.

Uwaga nie jest zjawiskiem trwałym, pracuje rytmicznie - przechodzi od zgłębiania do ogarniania.

Rezultatem takiego określenia roli uwagi i zainteresowania było twierdzenie, że nauczanie każdego przedmiotu ma przebiegać przez cztery stadia: jakości, kojarzenia, systemu i metody.

Z tego twierdzenia uczniowie Herbarta wyprowadzili teorię stopni formalnych, która na kilka dziesięcioleci w II poł. XIX w. opanowała szkolnictwo średnie i elementarne Niemiec, Austrii, Rosji i Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej. Jej pomysł zawarł Herbart w 4 krótkich paragrafach „Zarysu wykładów pedagogicznych”.

Przez te stadia ma przebiegać każda wyodrębniona cząstka materiału nauczania (lekcja). Każda jednostka metodyczna ma mieć swój wyraźnie określony temat (co ma ułatwić zbudzenie zainteresowania uczniów nowym materiałem, pobudzić ich masy apercepcyjne i przywołać do świadomości dotychczasową wiedzę na ten temat). Dopiero na tej podbudowie nauczyciel w sposób jasny, dokładny i zrozumiały ma podać nowy materiał.

Jasność wykładu (czyli tworzenie nowych przedstawień-wyobrażeń) wiąże się z całą serią aktów uwagi: zgłębiania i ogarniania.

Ten nowy materiał należy powiązać z wiedzą już posiadaną (starą) przez rozmowę, luźne uwagi, wyjaśnienia. W ten sposób następował proces kojarzenia nowego ze starym.

Uwaga przechodziła teraz do aktu ogarniania, w wyniku czego powstawała niejako „nowa wiedza”, która stanowić miała podstawę do stworzenia nowego systemu pojęć. Była to czynność polegająca na porządkowaniu szczegółów, ich systematyzowaniu i przechodzeniu do określania „myśli przewodnich”; od uwagi wymagała ponownego przejścia do zgłębiania. Wreszcie czwarty stopień, zwany metodą, polegał na utrwalaniu tego nowego materiału i dążeniu do nabycia wprawy w jego właściwym wykorzystaniu, co się osiąga przez różne ćwiczenia, rozwiązywanie zadań, poprawianie błędów itd. Ten etap wymagał uwagi ogarniającej.

Tak ujęty schemat nauczania ze względu na możliwość formalnego zastosowania do wszystkich przedmiotów nauczania szybko upowszechnił się.

Podkreślano przy tym możliwość budzenia u uczniów wielostronnych zainteresowań, uznawanie potrzeby zarówno koncentracji, jak i odmiany różnych zakresów myśli i uwydatniania ich związku z treściami wszystkich przedmiotów. Owe różnorodne nauki występujące w programach gimnazjalnych miała splatać w jedną całość propedeutyka filozofii.

Pedagogika Herbarta rozpowszechniła się głównie dzięki Tuiskonowi Zillerowi (1817-1882) profesorowi pedagogiki na uniwersytecie w Lipsku i jego uczniowi Wilhelmowi Reinowi (1847-1929) prof. pedagogiki na uniwersytecie w Jenie. Obydwaj w swoich pismach i wykładach rozwijali ją, uzupełniali i interpretowali. Ziller upowszechniał ją na seminariach pedagogicznych z kandydatami do pracy w szkołach średnich, a Rein starał się adaptować ją do szkoły ludowej. Obydwaj wyróżnili 5 stopni formalnych. Ziller podzielił „jasność” na „analizę” i „syntezę”, natomiast Rein wprowadził inne nazewnictwo dla poszczególnych stadiów:

1. przygotowanie,

2. przedstawienie nowego materiału,

3. kojarzenie nowych przedstawień ze starymi,

4. porządkowanie materiału przez utrwalanie i przekształcanie go w zwarty system,

5. metoda, czyli sposób wykorzystania i zastosowania nabytych wiadomości.

W Polsce najwybitniejszymi herbartystami byli: Franciszek Majchrowicz (Kraków), Bolesław Mańkowski (Lwów) i Antoni Danysz (Poznań).

Przestrzeganie stopni formalnych w nauczaniu miało pewne dobre strony, bo nauczyciel musiał przygotować się do lekcji, dokonać wyboru materiału na zaplanowaną lekcję, obmyślić sposób zużytkowania treści, dokonać wyboru pomocy naukowych i przemyśleć sposób ich wykorzystania. Wszystko to hamowało bezmyślne wkuwanie na pamięć treści nauczania. Z czasem zaczęto krytykować formalny szablon, poddano krytyce założenia etyczne i psychologiczne całego systemu.

Gruntowną krytykę przyniosła w początkach XX w. tzw. „nowa szkoła”, ale o znaczeniu Herbarta dla pedagogiki najlepiej świadczy fakt, że do dziś dydaktyka walczy z herbartyzmem, ze stworzoną przez niego koncepcją nauczania.

Skoro czyni się to od ponad sto lat, to widocznie w tym systemie coś jest. Zapewne przynajmniej to, że ów sposób nauczania wyraźnie opierał się na teorii poznania Arystotelesa i na zasadach nauczania zapożyczonych od Pestalozziego.

Herbert Spencer (1820-1903)

W połowie XIX w. Anglia pod rządami królowej Wiktorii (panowała 64 lata, od 1837 do 1901 r.) osiągnęła niezwykły wprost rozwój gospodarczy. Stała się największym mocarstwem świata. Miała olbrzymie kolonie, źródła surowców i taniej siły roboczej; zajmowała pierwsze miejsce w przemyśle węglowym, stalowym, wełnianym i bawełnianym, a stocznie budowały setki okrętów. Londyn jako stolica imperium, był centrum światowego handlu i finansów.

Wspaniały dobrobyt nie obejmował oczywiście wszystkich. Zapoczątkowany w połowie lat trzydziestych XIX w. ruch „czartystów”, wyrażający żądania angielskiego proletariatu, walcząc o uzyskanie wpływów w Parlamencie, domagał się ograniczenia dalszej pauperyzacji robotników i biedoty miejskiej oraz pełnego upowszechnienia oświaty.

Wystarczy powiedzieć, że powszechny obowiązek szkolny na poziomie nauki elementarnej wprowadzono dopiero w latach 1876 - 1880. Do tego czasu nauczanie dzieci robotniczych i chłopskich odbywało się w szkółkach parafialnych, a program nauczania obejmował tylko czytanie, pisanie i rachunki (reading, writing, arithmetic).

Szokiem dla angielskiej opinii publicznej ery wiktoriańskiej stała się jednak nie rewolucja społeczna, ale zorganizowana w 1851 r. Powszechna Wystawa w Londynie, na której okazało się, że wytwory angielskiego przemysłu, o którym miano tak wysokie mniemanie, nie dorównują pod względem technicznym produktom niemieckim.

Szukając przyczyn własnego zacofania, ostrze powszechnej krytyki zostało skierowane przeciwko dotychczasowemu systemowi kształcenia. Zaczęto niemal powszechnie domagać się zmiany przestarzałych programów nauczania w szkolnictwie średnim, a zwłaszcza usunięcia, albo wyraźnego ograniczenia czasochłonnej nauki starożytnych języków, na rzecz wiedzy technicznej i przyrodniczej.

Wyrazem tych tendencji było m.in. zorganizowanie w 1854 r. przez Królewski Instytut Szerzenia Wiedzy, cyklu odczytów na temat znaczenia nauk ścisłych w kształceniu młodzieży. Podkreślano rolę botaniki, anatomii, geologii i chemii, a wielki fizyk i chemik, Michael Faraday, mówił o wpływie znajomości praw natury na kształtowanie się światopoglądu. Inni prelegenci podkreślali, że nieznajomość fizyki zuboża umysły ludzkie. Stałym słuchaczem odczytów był mąż królowej Wiktorii, książę Albert, co podnosiło ich prestiż.

Niezwykłe zainteresowanie angielskich kół postępowych wzbudziła, wydana w 1861 r., niewielkich rozmiarów książka Herberta Spencera „O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym”, ostro atakująca zwłaszcza szkolnictwo średnie, w którym nadal w programach nauczania główne miejsce zajmowała nauka języków klasycznych i gdzie ciągle obowiązywały przestarzałe metody wychowania.

Herbert Spencer był przede wszystkim wielkim filozofem i socjologiem. W 10 tomowym dziele „System syntetycznej filozofii” wydawanym w latach 1862-1892, przedstawił stworzony przez siebie system filozofii ewolucyjnej, który był próbą syntezy dziejów przyrody, społeczeństwa i kultury wyjaśniającej wszystkie zjawiska zachodzące w świecie - działaniem prawa ewolucji.

Urodził się 27 kwietnia 1820 r. w Derby, w rodzinie nauczycielskiej. Początkowo zamierzał pójść w ślady ojca, ale odszedł szybko z tego zawodu. Pracował przy budowie kolei i tu dorobił się stanowiska inżyniera. W okresie kryzysu ekonomicznego w 1845 r., został bezrobotnym. Zbliżył się wówczas do ruchu czartystów i zajął się dziennikarstwem.

Od 1848 r. jest zastępcą redaktora w liberalnym tygodniku The Economist i wtedy zaczyna się twórczy okres w jego życiu. Pisze i publikuje wiele dzieł na łamach różnych czasopism.

W 1861 r. wydaje w formie książkowej opublikowane wcześniej cztery rozprawy pedagogiczne pt.: „O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym”, które niebawem stały się najbardziej poczytnym dziełem pedagogicznym nie tylko w Anglii. Tłumaczono je na wszystkie języki europejskie.

Pierwsze tłumaczenie polskie ukazało się w 1879 r. i wywarło wielki wpływ na założenia ideowe „Warszawskiego pozytywizmu”, a także na myśl pedagogiczną Stanów Zjednoczonych. Zmarł 8 grudnia 1903 r. w Brighton.

Poglądy pedagogiczne H. Spencera były wyrazem jego filozofii, której naczelną tezą było pojęcie ewolucji, czyli teoria rozwoju świata przyrody. Zawierała trzy podstawowe tezy:

• rzecz, która podlega rozwojowi nie jest niezmienna, ale podlega przemianom;

• jej przemiany dokonują się stale i stopniowo oraz

• dokonują się one w jednym kierunku i wedle jednego prawa.

Takiemu rozwojowi podlega cały wszechświat, we wszystkich swoich częściach Rozwój jest powszechnym prawem świata. Prawo rozwoju jest powszechne, odnosi się do całej przyrody i działa wszędzie. Odnosi się także do społeczeństwa i kulty. Rozwój polega przede wszystkim na różnicowaniu się części i wiązaniu się w nowe, uporządkowane, a przez to coraz bardziej doskonałe układy, wiąże się z postępem.

Dla ewolucjonizmu H. Spencera biologia była punktem wyjścia, wzorcem - mechanika, ale terenem, na którym najszerzej stosował swoją teorię była psychologia, socjologia i etyka. W tej konwencji mieściły się także jego poglądy pedagogiczne.

Spencer o wykształceniu umysłowym.

W pierwszej części swojej książki zastanawiał się jaka wiedza jest nam najbardziej potrzebna ?

W związku z tym dokonał ostrej krytyki programów ówczesnej szkoły średniej opartej ciągle na nauce języków klasycznych. Większość chłopców, dowodził, którzy kształcą się w szkołach średnich, w wieku dojrzałym będą pracować w sklepach, biurach, jako zarządcy majątków, dyrektorzy banków, na kolei, w fabrykach i handlu zagranicznym. Na żadnym z tych stanowisk nie będzie im potrzebna ani łacina, ani greka; tymczasem stale rozwijający się przemysł wymaga znajomości matematyki, fizyki, chemii i biologii, a więc nowej wiedzy, która jest potrzebna dla pomnażania bogactwa Anglii i godziwego zarabiania na życie każdego jej obywatela.

Celem wychowania jest uzdolnienie człowieka do życia doskonałego. W związku z tym, należy zastanowić się, które nauki w przyszłości mogą się najbardziej przydać i które mają większą wartość praktyczną od innych.

Poszukując odpowiedzi na to pytanie Spencer proponował uporządkować je podług znaczenia dla głównych czynności życia ludzkiego.

Zgodnie ze swoją filozofią ewolucjonizmu, nieustanną walką o byt i zachowanie gatunku, wyróżnił pięć głównych rodzajów czynności, które tworzą naturalny szereg (porządek) i im przyporządkował najbardziej potrzebne wiadomości (nauki).

1. są to czynności bezpośrednio samozachowawcze, które określają środki pozwalające na zachowanie egzystencji, uczą troski o siły fizyczne i dobre zdrowie; trzeba zatem poznać dobrze fizjologię człowieka, budowę i funkcjonowanie organizmu ludzkiego, co ułatwia zapobieganie chorobom i ich leczenie, wskazuje na sposoby pielęgnowania dobrego zdrowia, pogodnego nastroju, które są ważnymi elementami szczęścia;

2. są to czynności , które wychodzą naprzeciw potrzebom bytu i przyczyniają się do nabycia umiejętności zapewnienia sobie i rodzinie środków do życia (praca zawodowa); zatem wiedza potrzebna w pracy produkcyjnej, a jej wydajność zależy od znajomości fizyki, chemii i biologii oraz dobrej znajomość praw logiki, matematyki, geometrii, mechaniki, geologii, astronomii i socjologii;

3. są to czynności związane z zachowaniem gatunku, a więc z umiejętnością wychowania i wykształcenia potomstwa, czyli zapewnienie dzieciom nie tylko zdrowia i właściwego rozwoju fizycznego, ale także przekazanie im określonych zasad i wartości moralnych, przygotowanie do pracy zawodowej, pozwalającej na dalszą samodzielną egzystencję, czyli poznanie zasad pedagogiki i psychologii;

4. są to czynności pozwalające na zachowanie określonego porządku społecznego i stosunków politycznych, które są warunkiem istnienia państwa, którego wartość i potęga zależy głównie od charakteru obywateli, czyli od sposobu rozumienia swoich obowiązków wobec państwa i społeczeństwa; potrzebna więc jest znajomość historii, ale nie takiej, która uczy życiorysów monarchów i generałów, znajomości intryg dworskich, dat stoczonych bitew i liczby zabitych, ale historii społeczeństwa - ukazującej fakty wyjaśniające rozwój jego organizacji, różnych państwowych instytucji, dorobku kultury, życia gospodarczego, podziału pracy i stosunków międzyludzkich, słowem socjologii, która uczy młodzież rozumienia swoich praw i obowiązków;

5. są to czynności różnorodne, które za swój przedmiot mają sztuki piękne i literaturę, które, jak służące do zapełnienia czasu wolnego, zaspokojenia naszych upodobań i uczuć, mówimy, tworzą rozkwit cywilizacji.

Wszystkie te czynności i gałęzie wychowania pozostają ze sobą w bardzo ścisłym związku i znajomość jednej - ułatwia zapoznanie się z innymi. „W ogólności - pisał - przedmiotem wychowania być musi zdobycie, w sposób możliwie zupełny i doskonały, wiadomości, przyczyniających się najlepiej do wszechstronnego rozwoju życia indywidualnego i społecznego”.

W rozdziale drugim Spencer zajmuje się skutecznością różnorodnych metod kształcenia.

Z wszystkich metod, na największą uwagę zasługuje metoda systematycznego rozwijania w dziecku zdolności spostrzegawczej, a więc to, co nazywamy ciekawością. Ona jest naturalnym procesem nabywania wiadomości. Stąd powstał dobrze przemyślany system poglądowego nauczania, czyli system nauki o rzeczach.

Ze wszystkich zmian, jakie zaszły w metodzie nauczania, największą wartość ma dążenie do tego, aby naukę uczynić „przyjemną i pełną wdzięku”. Przyjemność bowiem towarzysząca pewnym czynnościom, jest zawsze bodźcem do ich wykonywania.

Chcąc utorować drogę organizowaniu nauczania według pewnych naturalnych zasad postulował przestrzeganie pewnego logicznego porządku:

1. Prawdą jest, że w samodzielnym nauczaniu postępować zawsze należy od rzeczy i pojęć pojedynczych do złożonych.

2. Stopniowy rozwój umysłu postępuje od rzeczy nieoznaczonych do oznaczonych; dlatego w nauczaniu należy zaczynać od pojęć najbardziej ogólnych i zwyczajnych, a potem stopniowo starać się te pojęcia wyjaśniać.

3. Wykład powinien postępować od pojęć konkretnych do bardziej oderwanych (abstrakcyjnych), ale uogólnianie nie jest procesem prostym. Należy więc zasad i definicji uczyć za pomocą przykładów, by umysł dziecka postępował od szczegółów do ogółu, od rzeczy konkretnych (zmysłowych) do pojęć o wysokim stopniu ogólności.

4. W każdej gałęzi wiedzy należy zaczynać od empirii i przechodzić do teorii.

Podsumowując te spostrzeżenia Spencer podkreślał, że wychowanie jednostki musi być na małą skalę powtórzeniem dziejów rozwoju umysłowego całej ludzkości, że każda nauka, ile możności powinna opierać się na samodzielności i że potrzeba, by zawsze towarzyszyła jej przyjemność.

Spencer o wychowaniem moralnym.

Wbrew temu co głosił J. J. Rousseau, Spencer uważał, że dzieci rodząc się - czyli ze swej natury - nie są dobre. Trudno też udowodnić zdanie przeciwne, albo sądzić, że za pomocą umiejętnie prowadzonego wychowania, ze wszystkich dzieci można zrobić to, czy one być powinny.

Przeciwnie, Spencer był przekonany, że wprawdzie wychowanie może wpłynąć na zmniejszenie wad wrodzonych (odziedziczonych), ale nie zdoła ich zupełnie usunąć. Niemniej można mieć nadzieję, że ludzie, którzy wychowanie moralne i umysłowe uważają za środek zdolny uwolnić ludzkość od wszelkich nieszczęść, i że ich działalność - mimo wygórowanych oczekiwań - ma swoją dobrą stronę, i być może ich niezachwianej wierze, zawdzięczamy postęp w wychowaniu.

Jako sceptyk dodawał jednak: „Lecz gdyby nawet było prawdą, że przy pomocy jakiegoś, obecnie jeszcze nie znanego systemu wychowania, ludzkość z czasem będzie mogła kształcić charaktery dzieci podług pożądanego wzoru, i gdyby nawet możliwe było zmuszenie wszystkich rodziców do przyjęcia tego systemu, to nawet wtedy dalecy byli byśmy od upragnionego celu, bo dla zastosowania takiego systemu, potrzebna byłaby także ze strony dzieci i młodzieży taka zdolność panowania nad sobą, taki rozsądek i taka dobroć, jakich żaden człowiek nie posiada.

Błąd tych, którzy rozprawiają o systemach wychowania domowego, polega na przypisywaniu wszelkich wad wyłącznie dzieciom. Sądzą - zdawać by się mogło - iż ludzie, kiedy tylko zaczynają występować w roli ojców i matek, przeistaczają się natychmiast i stają się doskonałymi, a przecież tak nie jest. Można nawet powiedzieć, że większą część zmartwień i różnych zajść w rodzinie przypisać należy rodzicom, a nie ich dzieciom.

Z prowadzonych w tym duchu i ilustrowanych licznymi przykładami rozważań Spenecer wyprowadzał wniosek, że rodzice do swej wychowawczej roli nie są odpowiednio przygotowani. Popełniają w stosunku do swych dzieci liczne błędy. Nie wiedzą, jak stawiać dzieciom wymagania, jakimi metodami przyzwyczajać je do ich wypełniania i według jakich kryteriów oceniać ich postępowanie, zwłaszcza że wychowania moralnego dzieci nie wiązał z religią. Nie wdawał się też w rozważania natury etycznej. „Wszystkie teorie, określające co to jest moralność - pisał - na to się zgadzają, że dobrymi są te czynności, których bezpośrednie lub dalsze następstwa są dobroczynne, niedobrymi zaś te, których bliższe i dalsze następstwa są szkodliwe”.

Spencera interesowała głównie kwestia błędów wychowawczych i reakcji rodziców na złe, czy niewłaściwe zachowanie się dzieci. W związku z tym hołdował przekonaniu, że rezultaty wychowania moralnego zależą przede wszystkim od metody.

Rodzice, „jako sługi i tłumacze natury” powinni czuwać nad tym, aby dzieci doznawały zawsze rzeczywistych następstw swego postępowania, czyli oddziaływań (kar) naturalnych; że nie powinni tych następstw usuwać lub powiększać, ani zamiast nich - sztuczne następstwa wprowadzać.

Prawdziwie nauczającymi i zbawiennymi w wychowaniu moralnym następstwami nie są te, które wywołują rodzice, ale te, które przyroda sama sprowadza.

Błąd systemu sztucznych nagród i kar, połączonych z gniewem rodziców, polega głównie na tym, że stosując zamiast naturalnych następstw złego postępowania, tzw. zadość uczynienie i pokutę, wpływamy na spaczenie w dzieciach pojęcia moralności. Szybko przywykają do uważania, że głównym wynikiem ich nagannego postępowania jest gniew rodziców. Skutkiem tego, kiedy tylko władza rodzicielska ustanie i nie ma powodu obawiać się ich gniewu, więzy moralności natychmiast opadają.

Inną wielką zaletą metody naturalnej w wychowaniu jest, zdaniem Spencera to, że jest ona metodą prawdziwej i bezwzględnej sprawiedliwości i że każdy ją uznaje. Cierpienia, będące skutkiem oddziaływań naturalnych, wymierzone przez samą naturę, wywołują rozdrażnienie stosunkowo słabe i przemijające, przeciwnie zaś, kary dowolnie wymierzane przez rodziców, które dziecko uważa za ich własny wymysł, wywołują rozdrażnienie większe i nierównie trwalsze.

Słowem, w wychowaniu moralnym system oddziaływań naturalnych ma te zalety, że:

1) daje jasne pojęcie o dobrym i o złym postępowaniu wynikające z poznania jego dobrych i złych następstw;

2) dziecko doznając bolesnych skutków swych nagannych postępków, musi też koniecznie odczuć słuszność kary;

3) kiedy poznaje słuszność kary i karę tę wymierza „ręka przyrody”, a nie np. ręka ojca, dziecko przyjmuje ją z większym spokojem;

4) skutkiem takiego zapobiegania negatywnym postępkom, pomiędzy rodzicami a dziećmi umacnia się stosunek silnej przyjaźni i dobry wpływ rodziców staje się bardziej skuteczny.

Stąd wniosek, że dzieci, od najwcześniejszych lat, należy wychowywać w przekonaniu, że każdy ich niewłaściwy czyn, każda krzywda wyrządzona drugiemu - sprowadzi nieuchronną karę. Przekonanie to winno w nich narastać, nie tylko pod wpływem ostrzeżeń i gróźb rodziców, lecz i w wyniku automatycznego niejako następstwa kary naturalnej, jako skutku fałszywego postępowania.

Organizując wychowanie moralne należy pamiętać, że celem wszystkich zabiegów jest dążenie do uformowania istoty - zdolnej do samodzielnego regulowania własnego postępowania, a nie kierowanej prze innych.

Spencer o wychowaniu fizycznym.

Siły fizyczne uważał nie tylko za podstawę pomyślności w życiu indywidualnym, ale również w życiu całego społeczeństwa i państwa. Zaostrzająca się bowiem na każdym stanowisku w pracy zawodowej konkurencja - wymaga wszechstronnych kwalifikacji zawodowych, a przede wszystkim odpowiedniej tężyzny fizycznej.

„Pierwszym warunkiem powodzenia w życiu - jest być zdrowym stworzeniem”. Od sił fizycznych obywateli zależał kiedyś wynik wojny, a dziś - wynik gospodarczego współzawodnictwa.

Szczególnego znaczenia nabiera więc takie wychowanie dzieci, „aby nie tylko okazały się zdolne do prowadzenia walki umysłowej, jaka ich w przyszłości oczekuje, lecz aby także mogły stawić czoła tym wielkim wysiłkom i fizycznemu zmęczeniu, z jakim w życiu koniecznie będą się musiały spotkać”.

Za podstawę pomyślnego rozwoju fizycznego dzieci uważał Spencer ich odżywianie (ilość i jakość spożywanych potraw). Krytycznie odnosił się do modnego w Anglii hartowania ciała. „Zbyt rygorystyczne stosowanie tej uodporniającej metody wychowania dzieci - pisał - spowodowało, że wiele wyprawiono na tamten świat, a te które próbę przetrwały, często przewlekle chorując, cierpieć musi smutne tego systemu następstwa”. Zamiast hartowania zalecał właściwe ubieranie dzieci. Ich ubranie nigdy nie powinno być tak ciepłe, aby aż do znużenia rozgrzewało ciało, lecz z drugiej strony - powinno być na tyle ciepłe, aby mogło uchronić je od wszelkiego uczucia chłodu.

Za najważniejszy środek rozwijania sił fizycznych uważał ćwiczenia i zabawy. Niedomagania w tym zakresie mniej odnoszą się do chłopców, bo w szkołach tak publicznych, jak i prywatnych są sale i place do ćwiczeń, często też organizowane są przechadzki, wycieczki i zabawy na wolnym powietrzu. Pełno jest przy tym ruchu, krzyku i radości. Pod tym względem zupełnie inaczej wyglądają zakłady dla dziewcząt, chociaż mają podobne urządzenia i których ustrój cielesny także potrzebuje ćwiczeń ruchowych. One mają podobne jak chłopcy usposobienie i chęć do ruchu i zabaw, do spontanicznej wesołości i śmiechu.

Drwiąc z żeńskich zakładów wychowawczych, w których ceni się u swych wychowanek wątłość ciała, mały apetyt, nieśmiałość i spokojne spacery po alejkach zamkniętego ogrodu, Spencer radził, by wychowywać je podobnie jak chłopców.

Starał się wytłumaczyć matkom, myślącym głównie o wydaniu córek za mąż, że mężczyznom nie podobają się kobiety blade i chorowite, ani uczone, ale przeciwnie - dobrze zbudowane, ładne, o łagodnym usposobieniu, zdrowym rozsądku, o różowych policzkach i śmiejących się oczach.

Najgorszym wrogiem fizycznego rozwoju chłopców i dziewcząt jest wzrastające ciągle przeciążenie pracą umysłową. Na naukę i odrabianie zadanych do domu lekcji przekracza się po 10 - 11 godzin dziennie, a na ćwiczenie fizyczne zaledwie godzinę lub dwie. Rozwój umysłowy, dowodził Spencer, nie może odbywać się kosztem rozwoju fizycznego.

Poglądy H. Spencera były wyrazem jego filozofii odwołującej się do praw rozwojowych natury, a także protestu przeciwko starej, klasycznej i nie związanej z życiem szkole, która nie przygotowywała swoich wychowanków do życia społecznego, ani do obowiązków obywatelskich.

Warto na konie dodać, że Spencer w ogóle w swych rozważaniach pominął kwestię wychowania dzieci w szkołach elementarnych.

Georg Kerschensteiner (1854-1932)

Należy do najwybitniejszych niemieckich pedagogów przełomu XIX i XX wieku. Swój system pedagogiczny wypracowywał powoli, czerpiąc materiał zarówno z własnego doświadczenia szkolnego, jak również z ówczesnej pedagogicznej i filozoficznej iteratury.

Georg Kerschensteiner urodził się 29 lipca 1854 r. w Monachium - stolicy Bawarii.

Od 6 do 12 roku życia uczył się w szkole ludowej. Jako 12-letni chłopiec rozpoczął naukę najpierw w 3-letniej preparandzie nauczycielskiej, a potem w 2-letnim seminarium. We wrześniu 1871 r., rozpoczął pracę zawodową, jako pomocnik wiejskiego nauczyciela w Forstinng (25 km od Monachium). Po trzech latach został przeniesiony do Lechhausen, do osady fabrycznej położonej na obrzeżu Augsburga (stolicy Szwabii). W tym pięknym mieście znalazł dobrze zaopatrzone biblioteki i bogate muzea, a także paru kolegów, którzy podobnie jak on chcieli się kształcić dalej. Utworzyli kółko samokształceniowe, w którym wygłaszali opracowane przez siebie referaty z różnych dziedzin wiedzy.

Gdy w grudniu 1873 r. skończyła się formalnie 3-letnia praktyka i miał otrzymać nauczycielską nominację, zwolnił się ze służby w szkolnictwie ludowym. Miał 19 lat i żadnej nadziei na pomoc materialną z domu. Zaczął zarabiać na swoje utrzymanie udzielając prywatnie lekcji śpiewu i gry na fortepianie. Był zresztą naturą artystyczną: pisał wiersze, rysował, śpiewał i grał na różnych instrumentach. Miał szczególny kult dla muzyki Beethovena i Wagnera. Największym marzeniem natomiast, była natomiast nauka w miejscowym klasycznym gimnazjum, które prowadzili ojcowie benedyktyni. Żeby się do niego dostać, trzeba było zdać egzamin z łaciny i greki, a więc z języków, których w ogóle nie znał.

Okazję na zrealizowanie marzeń podsunął szczęśliwy zbieg okoliczności. Zajmując się dawaniem korepetycji ze śpiewu i gry na fortepianie, uczennicami jego zostały dwie córki miejscowego notariusza M*llera, który jako gorliwy katolik, spotykali się często z benedyktynami. Dzięki jego protekcji jeden z ojców zgodził się przygotować Georga do egzaminu wstępnego. Po rocznej, bardzo usilnej pracy pupil zdał egzamin., a po roku, otrzymał promocję do ostatniej klasy i zdał celująco w 1877 r. egzamin dojrzałości.

Teraz postanowił podjąć studia matematyczne na Uniwersytecie w rodzinnym Monachium, a dla pełniejszego zgłębienia matematyki praktycznej, zaczął równolegle studia w Wyższej Szkole Technicznej. Po czterech latach, w 1881 r. uzyskał dyplom nauczyciela gimnazjalnego, a w dwa lata później - stopień doktora filozofii.

Pierwszą pracę, jako nauczyciel matematyki, podejmuje w Gimnazjum Klasycznym w Norymberdze i nawiązuje współpracę z pobliskim Uniwersytetem w W*rzburgu. Teraz pasjonował się nie tyle matematyką, co glacjologią oraz botaniką i zoologią, a w pobliskich Alpach namiętnie uprawiał wysokogórski sport.

W 1893 r. zostaje nauczycielem gimnazjum w Monachium. Po dwóch latach został wybrany na stanowisko radcy szkolnego Bawarii, które łączyło się z urzędem Królewskiego Komisarza Szkolnego. Urząd ten pełnił przez prawie 25, do 1919 r.. Dzięki przysługującym mu uprawnieniom, przeprowadził zwłaszcza w Monachium pionierskie reformy, które swoim rozmachem zwróciły na siebie uwagę całego europejskiego kulturalnego świata.

W 1911 r. został posłem do Reichstagu. Odbywał też liczne podróże po Niemczech, brał udział w różnych zagranicznych kongresach pedagogicznych oraz pisał pełne zaangażowania artykuły i książki.

Kiedy 7 marca 1819 r. powstała Bawarska Republika Rad, postanowił wycofać się z życia politycznego, złożył urząd radcy szkolnego, ale jednocześnie przyjął powołanie go na profesora Uniwersytetu Monachijskiego. Miał 65 lat, gdy objął katedrę pedagogiki. Skupił się teraz na pracy nauczyciela akademickiego, którą traktował bardzo poważnie. Niespodziewany wybuch utajonej gruźlicy spowodował śmierć 15 stycznia 1932 r.

Z ważniejszych prac naukowych Kerschensteinera, które obejmują 16 książek i około setki artykułów, wymienić należy: Rozważania dotyczące planu nauczania (1901), Pojęcie wychowania obywatelsko-państwowego(1909), Pojęcie szkoły pracy (1912), Podstawowy aksjomat procesu kształcenia (1917) i Teoria organizacji kształcenia (1933).

Działalność reformatorska i poglądy pedagogiczne

W pełni oryginalna myśl pedagogiczna Georga Kerschensteinera zarysowała się po 1895 r. Za podstawową sprawę uznał potrzebę przebudowy szkolnictwa ludowego. W 1900 r. wprowadził do tych szkół nowy program nauczania. Poza religią, która leżała w gestii Kościoła, cały program nauki szkolnej sprowadził do czterech grup przedmiotowych:

1) nauka języka ojczystego - obejmowała ćwiczenia w mówieniu, naukę o języku oraz czytanie i pisanie;

2) „realia” - obejmowały naukę o rzeczach, poznawanie swojszczyzny (najbliższego otoczenia - Heimatkunde), geografię, historię i przyrodo-znawstwo (w kl.V-VI), przechodące w naukę fizyki i chemii (w kl. VII i VIII) w laboratoriach;

3) rachunki i geometrę;

4) „umiejętności” - obejmujące kaligrafię, rysunki, śpiew, gimnastykę oraz roboty ręczne w specjalnie urządzonych warsztatach (dla dziewcząt w kl. VIII dochodziła nauka gotowania).

We wszystkie przedmioty starał się tchnąć nowego ducha. W przeciwieństwie do starej herbartowskiej szkoły, materiał nauczania nie był obfity. Miano w ten sposób zdobyć czas na umożliwienie młodzieży obserwowania zjawisk przyrody, na rysowanie w plenerze i z natury; na eksperymentowanie w laboratoriach, na wykonywanie robót ręcznych w dobrze wyposażonych warsztatach oraz na organizowanie (podczas wakacji) wycieczek po kraju. Słowem nauka opierać się miała na aktywności ucznia.

Czegoś podobnego w szkołach ludowych jeszcze nie było. Dotąd uczono się wszystkiego z podręczników szkolnych i to najczęściej na pamięć; nawet fizyki uczono bez eksperymentów, a jeżeli szkoła miała laboratorium, to eksperyment wykonywał nauczyciel. Uczniowie byli tylko widzami. Kerschensteiner zaczął propagować myśl, by uczniowie już w szkołach ludowych sami prowadzili eksperymenty.

Dzięki finansom miasta, swoją propozycję zaczął energicznie wcielać w życie. W 1911 r. osiągnął to, że już wszystkie szkoły ludowe Monachium miały własne laboratoria fizyczne i chemiczne, w których uczniowie dwóch najstarszych klas prowadzili stosowne doświadczenia,

a dziewczęta klas ósmych, w specjalnie urządzonych kuchniach, uczyły się gotowania.

Dużo łatwiej poszło z wcieleniem w życie idei nauczania „umiejętności”.

Nauka r y s u n k ó w: celem tego przedmiotu miało być ukształtowanie wyobrażeń wzrokowych oraz rozwinięcie uzdolnień do ich graficznego wyrażania. Nauka rysunku miała przyczyniać się do rozwijania zdolności obserwacji i do kształtowania wrażliwości estetycznej.

W 1906 r. dla dzieci wybitnie uzdolnionych plastycznie Kerschensteiner zorganizował Centralną Szkołę Rysowania, a dla młodzieży uzdolnionej muzycznie - Centralną Szkołę Śpiewu. W 1912 r. uczęszczało do nich około 1.600 dzieci.

Podobnie odniósł się do r o b ó t ręcznych. Wszystkie szkoły ludowe Monachium otrzymały odpowiednio urządzone warsztaty do nauki tego przedmiotu.

Osiągane przez uczniów bardzo dobre wyniki w nauce utwierdziły Kerschensteinera w przekonaniu, że idzie w swej reformie po właściwej drodze i że była ona zgodna z nowym ruchem w pedagogice, jaki zapoczątkowała w 1900 r. Ellen Key swoją książką pt. „Stulecie dziecka”.

Podczas gdy niektórzy zwolennicy „nowego wychowania” wierzyli, iż rozbudzone jego siły twórcze doprowadzą do uformowania się osobowości twórczej, to Kerschensteiner chciał siły te dyscyplinować: kierować je ku opanowaniu otaczającego nas świata rzeczy i oddawać w służbę społeczeństwu i państwu.

We wprowadzonym do szkół ludowych „Planie nauczania” dominowała przede wszystkim nauka poglądowa. W klasach młodszych, w „realiach” była to nauka o rzeczach. Jej celem było ćwiczenie uczniów w obserwowaniu przedmiotów podpadających pod zmysły, a rysowanie miało tę obserwację ułatwiać. Do klasy III - dzieci poznawały najbliższe otoczenie. W starszych - stopniowo krąg badanych rzeczy poszerzał się. W tym procesie ważną rolę odgrywała geografia.

Uzupełnieniem „realiów” było przyrodoznawstwo: biologia, fizyka, chemia i higiena. Z nauką biologii związana była praca w ogródkach szkolnych, pielęgnowanie akwariów, terrariów oraz hodowanie gąsienic i owadów. Celem nauczania przyrodoznawstwa było dążenie do ukazania uczniowi określonych zjawisk przyrody, aby umiał je obserwować i rozumieć w swoim życiu proste zdarzenia i prawa natury.

Kerschensteiner przeciwny był encyklopedycznemu dążeniu do obejmowaniu w nauczaniu jak największej liczby roślin i zwierząt. Chciał cały program przyrodoznawstwa sprowadzić do niewielkiej liczby wybranych przykładów, które miały nauczyć młodzież m y ś l e ć przyrodniczo.

W ten sposób zreformowana szkoła ludowa orientowała swoich uczniów w przyrodniczym otoczeniu człowieka.

W podobny sposób miał być wprowadzany w otoczenie społeczne. Tu główną rolę, obok ojczystego języka, odgrywać miała historia. Unikano także encyklopedyzmu. Historia zapoznawała uczniów tylko z wybranymi okresami dziejów, ale tak, aby z tego wynikało zrozumienie zadań współczesnego państwa niemieckiego i obowiązków względem niego wszystkich obywateli.

Historia zatem miała dać przygotowanie do wychowania obywatelskiego.

Ten element w systemie pedagogicznym Kerschensteinera zajmował szczególne miejsce. Stanowił główną myśl przewodnią stworzonej przez niego pedagogiki państwowej.

Poza przekształceniem szkoły ludowej ze szkoły kucia z podręczników w szkołę pracy, w warsztatach, laboratoriach, ogródkach szkolnych, salach rysunkowych i kuchniach, Kerschensteiner dokonał jeszcze dwóch pionierskich reform w monachijskim szkolnictwie:

1. Dążąc do ujednolicenia systemu kształcenia na poziomie elementarnym, zdołał przeforsować zasadę, że pierwsze 4 lata nauki w szkole ludowej są wspólne dla wszystkich dzieci (od 7 do 10 roku życia), a dopiero 4 kolejne lata są zróżnicowane.

2. Zreformował szkoły dokształcające, obowiązkowe dla terminatorów do skończenia 18 roku życia; postanowił nadać im kierunek zawodowy. I w tym duchu w 1900 r. opracował projekt reformy. Trzeba było jednak przy tym przełamać opór cechów i związków zawodowych, które nie chciały wypuścić z rąk zawodowego szkolenia czeladników, a z drugiej strony - trzeba było zbudować dla zreformowanych szkół odpowiednio wyposażone pracownie, warsztaty i maszynownie.

Energia, wytrwałość i talent organizacyjny Kerschensteinera przełamały wszystkie trudności. Do 1906 r. stanęło „pod dachem” 40 nowych szkół dokształcających, a w kilka lat później było ich 52. Co więcej - praca tych szkół dała jak najlepsze wyniki.

Kerschensteiner stając się gorącym rzecznikiem kształcenia zawodowego młodzieży uważał, że zadaniem szkolnictwa zawodowego jest przygotowanie absolwentów do pracy zawodowej tak, aby w życiu po szkolnym byli użytecznymi ludźmi. „Droga do idealnego człowieka - pisał - prowadzi jedynie przez człowieka użytecznego. Użytecznym zaś jest ten człowiek, który dobrze się wyuczył pracy i ma przy tym wolę i siłę, aby ją tak wykonywać. Najskromniejszy człowiek może więc być pełnym człowiekiem, gdy się obraca w kręgu swych uzdolnień i umiejętności”. Był to nowy ideał wychowawczy dla Niemców.

Te przesiąknięte duchem liberalizmu poglądy na cele wychowania, stanowiące podstawy jego pedagogiki państwowej sformułował w dwóch punktach:

1. „Pierwszym celem wychowania młodzieży opuszczającej szkołę ludową jest wykształcić jej zdatność do zawodu i zamiłowania do pracy, a wraz z tym, towarzyszące im cnoty podstawowe: sumienność, pilność, wytrwałość, odpowiedzialność, umiejętność przezwyciężania samego siebie i oddania się czynnemu życiu.

2. Doprowadzić do zrozumienia związku zachodzącego pomiędzy interesami każdego z obywateli a dobrem ojczyzny”.

Obydwa te cele, które wyrastały z zadań szkoły ludowej, legły u podstaw idei wychowania obywatelsko-państwowego. ”Sens życia - pisał - nie na tym się zasadza, aby panować, lecz na tym, aby s ł u ż y ć”.

To hasło stanowić miało podwalinę nowego wychowania. Trzeba wyrabiać w młodzieży poczucie wspólnych zadań, potrzebę i umiejętność podporządkowania się wspólnym celom, których realizacja wyrasta z pracy zespołowej.

Szkoła pracy jest nam potrzebna, mówił, nie ze względu na same tylko zręczności , ale przede wszystkim po to, aby wychować takich ludzi, którzy uchwycą od samych korzeni cel organizacji państwowej i z radością oddadzą się jej w służbę. Potrzebujemy szkoły pracy także dlatego, bo nosicielką kultury nie jest książka, ale praca, pełna oddania się, pełna poświęcenia, służąca współobywatelom i państwu.

W praktyce wychowawczej państwo i jego dobro wysuwać się winno na plan pierwszy. Służbę dla państwa każdy przeciętny obywatel ma pełnić przez kompetentną i rzetelną pracę zawodową, a do takiej pracy prowadzi kształcenie zawodowe wspierające się na zreformowanej szkole ludowej. Od niej więc zaczyna się już wychowanie obywatelsko-państwowe.

Takie subiektywne dobra, jak indywidualność, czy osobowość są nazbyt zmienne, aby mogły być uznane za cel wychowania. Trzeba szukać czegoś bardziej obiektywnego i trwałego, bardziej wzniesionego ponad jednostki ludzkie i zmienność subiektywnych mniemań. Największym z tych zewnętrznych dóbr jest właśnie państwo. Dla niego też szkoły winny przygotowywać i wychowywać przydatnych obywateli i na tym polega ich główne zadanie.

Kerschensteiner zdawał sobie sprawę, że każde państwo ma wiele braków i wad, że w jego imieniu dzieje się wiele rzeczy trudnych do obronienia przed trybunałem doskonałej sprawiedliwości i moralności, a także iż ponad państwem wznosi się świat najwyższych ideałów: dobra, prawdy i piękna. Głębokie zrozumienie znaczenia tych ograniczeń sprawiło, że był zawsze daleki oddawania państwu czci bałwochwalczej.

Dla Kerschensteinera państwo dlatego jest największym z dóbr zewnętrznych, ponieważ ono jest warunkiem rozwoju k u l t u r y. Tylko wśród porządku prawnego, strzeżonego przez państwo, może się rozwijać kultura. To właśnie nadaje państwu tak wysoką wartość. Nie każde państwo ją posiada. Ma ją tylko państwo p r a w a i k u l t u r y. Takie też tylko państwo uznawał za cel wychowania. Cały wypracowany przez siebie system kształcenia nazwał szkołą pracy.

W drugim okresie swej działalności pisarskiej, obejmującej lata 1917-1924, Kerschensteiner zajął się głównie poszukiwaniem teoretycznego uzasadnienia dla swych rozważań o szkole pracy. Zaczął wyzwalać się z ciasnych więzów pozytywizmu. Dotąd m.in. nic nie wiedział o pracach W. Diltheya na temat metodologii nauk humanistycznych, ani o jego teorii kultury. Z pasją studiował najnowsze prace jego uczniów: E. Sprangera, T. Litta i H. Freyera oraz pisma filozofów tzw. szkoły badeńskiej: W. Wildenbanda i H. Rickerta .

Od nich uczył się n o w e g o poglądu na człowieka i na kulturę. Owocem tych studiów była wydana w 1917 r. jego rozprawa pt.: „Podstawowy aksjomat procesu kształcenia”.

Nastąpiła w niej pewna modyfikacja poglądów Kerschensteinera. Mocniejszym blaskiem zaczyna teraz świecić i d e a ł o s o b o w o ś c i. Zmienia się także jego pogląd na ś r o d k i kształcenia. Teraz jego uwaga przenosi się na sens tego wysiłku. To, co dawniej nazywał pracą, staje się „dopracowywaniem się własnej struktury” przez przyswajanie sobie dóbr kulturalnych. Do nich należy wiele czynników: język, systemy znaków, dzieła sztuki, różne nauki i systemy filozoficzne, dzieła techniki, takie dobra socjalne jak: obyczaj, prawo i moralność oraz ustroje społeczne i polityczne. Każde z tych dóbr ma swoją s t r u k t u r ę, bo każde jest dziełem psychiki ludzkiej.

Przez strukturę rozumie, iż są to spoiste układy, zawsze zorganizowane wokół pewnych wartości. Idąc za przykładem E. Sprangera sformułował następujące twierdzenie (aksjomat): „Kształtować jednostkę ludzką mogą tylko takie dobra kulturalne, których struktura dorównuje całkowicie lub przynajmniej częściowo, strukturze jednostki na danym etapie rozwoju”.

Ów proces kształtowania jednostki, czyli droga tworzenia się określonego typu osobowości dokonuje się przez skrzyżowanie nauczania z wychowaniem, które polega na samodzielnym dorabianiu się przez wychowanka własnej struktury duchowej osobowości drogą przeżywania wartości zawartych, jako energia rozwojowa, w dziełach kulturowych.

To właśnie z r o z u m i e n i e s e n s u obrazu, poematu, rozprawy, koncertu muzycznego czy pomnika architektury itd., jest p r z y s w a j a n i e m ich wartości, które rozwijają umysł, uczucia i postawy dążeniowe człowieka.

Tak rozumiane kształcenie odbywa się według „podstawowego aksjomatu”, tzn. tylko wtedy, gdy między duchową strukturą dobra kulturowego a wewnętrzną strukturą jednostki zachodzi całkowita lub częściowa zgodność.

W ten sposób usankcjonował zasadę indywidualizmu w wychowaniu i przeniósł akcent w swej pedagogice z pedagogiki obywatelsko-państwowej na pedagogikę kultury.

Poglądy pedagogiczne Kerschensteinera zaważyły bardzo silnie na pedagogice XX wieku. Także w Polsce popularna była zarówno jego koncepcja „szkoły pracy” (Lucjan Zarzecki, Henryk Rowid, Jerzy Ostrowski) i „pedagogika kultury” (Bogdan Nawroczyński, Sergiusz Hessen, Bogdan Suchodolski, Stefan Szuman). Dużym zainteresowaniem cieszyły się też jego rozważania na temat pedagogiki państwowej i wychowania obywatelskiego (Kazimierz Sośnicki, Mieczysław Ziemnowicz, Zygmunt Mysłakowski)

Pragmatyzm i behawioryzm oraz szkoła aktywna Johna Deweya

Społeczne aspekty teorii pedagogicznych końca XIX w. odbijały się coraz wyraźniej na praktyce i wytworzyły wreszcie nowy kierunek, który chciał całkowicie zmienić dotychczasową szkołę. Najsilniej dążenia te ujawniły się w Ameryce, gdzie nie napotykano na zbyt wielki opór tradycji i gdzie zarazem najbujniej i najagresywniej rozwijał się kapitalizm łamiący dotychczasowe konwenanse w życiu społecznym i ekonomicznym.

Masowa produkcja fabryczna i towarzysząca jej specjalizacja pochłaniała indywidualność człowieka i wszystkie jego siły; często, jako robotnik, stawał się dodatkiem do coraz nowocześniejszych urządzeń technicznych. Podobnie zmieniała się praca w handlu, bankach i urzędach. W tych warunkach nie było czasu na kontemplację, na filozoficzną czy estetyczną spekulację, na zbytkową kulturę duchową, jak również na klasyczną i literacką szkołę.

Wartości cenione w Europie, tu nie miały ani historycznego, ani praktycznego uzasadnienia. Temu sposobowi myślenia odpowiadał nowy, amerykański kierunek filozoficzny zwany pragmatyzmem, na który nałożył się psychologiczny behawioryzm. Twórcami tej filozofii byli Charles Pierce i William James.

Charles Pierce (1839-1914) był filozofem, a zwłaszcza logikiem i matematykiem. W sformułowanej przez siebie teorii prawdy - za kryterium prawdziwości twierdzeń uznawał ich teoretyczną przydatność, a za miarę prawdy - jej praktyczne skutki. Uznawał, że prawdziwe są tylko te myśli, które sprawdzają się poprzez swoje konsekwencje, przez praktyczne skutki. Głosił więc, że wszelkie treści naszych pojęć są rezultatem naszego pragmatycznego działania, naszego doświadczenia, dokonanego na konkretnych przedmiotach. Krytykując jego doktrynę mówiono, że teorię prawdy zastąpił teorią skuteczności, bo według niego tylko to jest prawdziwe - co jest skuteczne (co daje praktyczne skutki).

Konsekwencje tego sposobu myślenia były rozległe. Wynikało stąd bowiem, że prawdy nie są niezmienne, a więc, że stają się i zmieniają zależnie od tego, jak się spełniają w praktyce. Nie należy również rozumieć ich statycznie, ale dynamicznie. Same w sobie nie są celem, ale jedynie środkiem służącym do realizacji celów życiowych.

Poznanie nie jest odtwarzaniem konkretnych rzeczy, ale jest oczekiwaniem - tworzeniem hipotez. Pojęcia, jakimi się posługujemy, nie są więc obrazem przedmiotów, ale są planem akcji, stanem oczekiwań łączonych z tymi przedmiotami. Podobnie teorie - są tylko narzędziami, instrumentami działania. Są prawdziwe wtedy, gdy pozwalają przedmiotami skutecznie operować.

Pierce głosił, że wszelkie treści naszych pojęć są rezultatem naszego pragmatycznego (tzn. praktycznego i skutecznego) działania, czyli naszego doświadczenia dokonanego na przedmiotach. Cała rzeczywistość, którą znamy, o której mówi nauka, jest ogółem takich zdarzeń. Pierce przez ów operacjonizm chciał dojść do poznania ogólnych właściwości świata.

William James (1842-1910)

przeniósł zagadnienie pragmatyzmu na grunt psychologii. Stawiał jej skrajnie empirystyczne wymagania. Nie zadowalała go ani dawna psychologia metafizyczna, ani asocjacjonistyczna, uprawiana przez empirystów, bo i ona, jego zdaniem, na swój sposób upraszcza fakty i robi hipotetyczne konstrukcje. Dawne stanowisko (oparte wyraźnie na pojęciach o atomach zaczerpniętych z fizyki) przedstawiało świadomość jako złożoną z prostych i niezmiennych elementów, wrażeń i wyobrażeń, popędów i uczuć - niby atomów psychicznych. James zaś odwołując się do doświadczenia twierdził, że atomów takich nie ma, że obserwacja nic o nich nie wie.

W psychice nie ma właściwie nic prostego i niezmiennego.

Jeszcze ważniejsze było twierdzenie, że w psychice naszej nie ma w ogóle odrębnych wyobrażeń. Jedne łączą się z drugimi, jedne przechodzą nieustannie w drugie. Nasza świadomość ma charakter ciągły, podobna jest do płynnego strumienia. „Strumień świadomości” - najdobitniej oddaje jego sposób rozumienia psychiki.

Pojmując psychikę jako „strumień świadomości”, James traktował ją funkcjonalnie, jako środek pozwalający na przystosowanie się człowieka do środowiska. Jaźń człowieka jest jednością przepływającego strumienia. Jej powstanie i utrwalanie się jest dziedzictwem poprzednich pokoleń. Dzięki temu dziedzictwu świadomość nasza jest wyposażona w przeróżne instynkty i kategorie myślenia.

Właściwością psychologii Jamesa było także ujmowanie zjawisk psychicznych na tle biologicznym; jest dostosowana do potrzeb życiowych człowieka; cechuje ją użyteczność.

Szczególną cechą psychiki ludzkiej jest aktywność umysłu. Działanie jest pierwotne, a myśl i uczucie wtórne; są one jedynie ogniwami, przystankami w działaniu.

Tak więc działanie - jest centralnym zagadnieniem psychiki i charakteru. Dlatego też całość naszego życia psychicznego ma charakter funkcjonalny, tzn., że posiada wyraźne cechy aktywizmu i operacjonizmu.

Przechodząc do zagadnień związanych z teorią poznania - interesował się nie treścią naszych pojęć, ale istotą prawdy. Nie jest ważne jak poznajemy właściwości rzeczy, ale jak nabieramy przeświadczenia, że coś jest prawdziwe. Nie chodziło mu więc o to, by poznać jakie są rzeczy, ale czy prawdą jest to, co o nich twierdzimy. W ten sposób operacjonizm nie był rozumiany jako droga poznania, ale jako kryterium sprawdzania: czy zdanie jest prawdziwe? W ten sposób operacjonizm w poglądach Jamesa stał się empiryczną teorią prawdy.

Tak rozumiana empiryczna teoria prawdy przeciwstawiała się racjonalizmowi. O tym bowiem co jest prawdziwe lub fałszywe, w ostateczności decyduje doświadczenie, a nie rozumowanie. Prawda nie jest więc cechą naszych myśli przeddoświadczalną, ale myśli te są prawdziwe lub nie - zależnie od doświadczenia.

James odrzuca więc klasyczne kryterium prawdy (tzw. prawdę „sztywną”). Uznaje „prawdę giętką”, która może służyć jako instrument naszego działania i jest od niego zależna.

Prawda racjonalistyczna zależy od logiki, a nie od psychologii, od naszych przeżyć i doświadczeń. Tak więc prawda ludzka, użyteczna człowiekowi, jest zmienna i czasowa. Poprzednio poznane prawdy są usuwane na rzecz nowych, gdy nie dają się włączyć do zasobu doświadczenia.

To stanowisko prowadzi do pluralistycznego pojmowania prawdy. Prawda w doświadczeniu jednego człowieka nie musi być taka sama, jak prawda w doświadczeniu innego człowieka. Łączy się to z pluralistycznym pojmowaniem świata. Wynika stąd, że inny krąg rzeczywistości może być dostępny dla jednego człowieka, a inny dla drugiego. Oznacza to także, że co innego będzie prawdą dla jednego, a co innego dla drugiego człowieka.

Na tej właśnie drodze James z filozofii pragmatyzmu przeniesionej na dziedzinę psychologii człowieka wyprowadzał podstawowe założenia dla nowego własnego systemu pedagogicznego, który zarysował w 1890 r. w „Pogadankach psychologicznych dla nauczycieli”. Jego podstawy znalazły swój wyraz:

a) w poglądzie na świat, który uważa za ontologicznie pluralistyczny;

b) w poglądzie na istotę człowieka, którego psychika jest związana z organizmem i rozwija się pod wpływem działania świata;

c) w poglądzie na rolę człowieka w świecie, która polega na jego umiejętności przystosowania się do warunków życia w realnej rzeczywistości.

Tak sformułowany przez Jamesa zarys nowego systemu pedagogicznego został przez Deweya odpowiednio zmodyfikowany, rozwinięty i na drodze eksperymentu - wprowadzony w życie.

System pedagogiczny Johna Deweya

John Dewey, wybitny amerykański uczony (1859-1952) zajmował się filozofią, socjologią i pedagogiką. Już w końcu XIX w. nawoływał do rewizji podstawowych założeń amerykańskiej szkoły i poddawał ostrej krytyce zasady dotychczasowego wychowania. Pod wpływem filozofii pragmatycznej, z nowej strony spojrzał na dziecko i przejawy jego psychiki. Pracę wychowawczą proponował oprzeć na naturalnych podstawach przeżyć i na czynnych typowych dla wieku dziecięcego zainteresowaniach. Wysunął postulat przekształcenia szkoły w instytucję żywą, będącą dla dziecka źródłem radości oraz miejscem bezpośrednich doświadczeń życiowych.

John Dewey urodził się w 1859 r. w Burlington. Po odbyciu studiów w Uniwersytecie w Baltimore, habilitował się z filozofii na Uniwersytecie w Michigan, gdzie niebawem został profesorem. W 1894 r. otrzymał katedrę filozofii i pedagogiki na uniwersytecie w Chicago i tam właśnie rozpoczyna się jego wielka przygoda z pedagogiką. W liście do swojej żony Alice pisał: „Przez cały czas rośnie w moim umyśle pewna wizja szkoły; szkoły, której jakaś rzeczywista i dosłownie konstruktywna działalność będzie ośrodkiem i źródłem całej sprawy; stąd powinna się rozwijać praca zawsze w dwóch kierunkach: jeden to społeczny wkład do owego konstruktywnego przemysłu, a drugi - to kontakt z przyrodą, która dostarcza mu materiału”.

Dewey zaproponował władzom Uniwersytetu założenie szkoły, która mogłaby zapewnić pracę teoretyczną w powiązaniu z wymaganiami praktyki - jako najbardziej istotny element wydziału pedagogiki, jako „nerw całego projektu”. Dzięki poparciu rektora Harpera, ważnego działacza kampanii na rzecz reformy wychowania w Chicago, w styczniu 1896 r. powstała w Uniwersytecie laboratoryjna szkoła z 16 dziećmi i dwiema nauczycielkami (Katherin Mayhew i Ann Edwards), ale już w 1903 r. miała 140 uczniów, 23 nauczycieli i 9 asystentów spośród dyplomantów. Większa część uczniów pochodziła z rodzin profesjonalnego środowiska i z dzieci kolegów Deweya. Przedsięwzięcie to było szybko uznane jako szkoła Deweya, ponieważ hipotezy poddawane próbie w tej eksperymentalnej szkole, były ściśle tymi, jakie sformułował Dewey na podstawie funkcjonalnej (behawiorystycznej) psychologii i demokratycznej etyki u podstaw której leżał pragmatyzm.

Punktem wyjścia teoretycznych przemyśleń Deweya było przekonanie o ujemnym wpływie wielkomiejskich stosunków na rozwój pomysłowości i zamiłowania dziecka do pracy. Dziecko w domu rodzinnym nie ma zbyt wielu sposobności do prowadzenia obserwacji i poznawania procesów wytwarzania np. sprzętów domowych, produktów żywnościowych, wytworów rękodzielnictwa itd., a jeszcze rzadziej wciągane jest do tego rodzaju zajęć, które wychowywały by je w poczuciu zachowania ładu, porządku, pilności, spostrzegawczości itp. Nie ma wreszcie możliwości bezpośredniego obcowania ze światem przyrody, z podglądaniem życia zwierząt, z pracami pielęgnacyjnym w ogrodzie itd. To wszystko powoduje, że zatraca ono możliwość ćwiczenia swoich organów zmysłowych (oka) i sprawności manualnych (ręki).

Tymczasem szkoła - sprzyja bierności ucznia. Jego rola jest głównie receptywna. Jego umysł ma wchłaniać to, czego go uczą i co mu pokazują. Tę sytuację powinna zastąpić nowa szkoła, szkoła kształcąca bystrość umysłu i aktywność, która dzięki stawianiu przed nim coraz to nowych i ciekawych problemów, będzie pobudzała do myślenia, do ruchu i do działania.

Centralnym punktem w swojej laboratoryjnej szkole uczynił Dewey to, co nazywał „zajęciem”, czyli budzeniem aktywności dziecka, które odtwarza lub równolegle wprawia się w wykonywanie jakiejś pracy występującej w życiu społecznym.

Uczniowie w jego szkole podzieleni byli na 11 grup wg wieku i wykonywali pewne „projekty” skoncentrowane wokół historycznych lub współczesnych zajęć.

Dzieci najmłodsze, 4 - 5 letnie, podejmowały prace znane im z własnego domu i z najbliższego sąsiedztwa. Obejmowały one np. szycie, gotowanie, roboty ręczne związane z jakimś rzemiosłem.

Dzieci 6 -letnie budowały z klocków farmy, uprawiały na nich (w formie zabawy) żyto i bawełnę, przerabiały je i wytworzone zbiory wiozły na sprzedaż.

Dzieci 7 -letnie studiowały życie prehistoryczne, w jaskiniach, które samodzielnie wykonywały.

Dzieci 8 -letnie skupiały swoją uwagę na wyprawach morskich Fenicjan, Robinsona Cruzoe, na podróżach Marco Polo, Magellana, Kolumba itd.

Dzieci 9 -letnie uczyły się historii kolonizacji Ameryki i odtwarzały np. pokój mieszkalny wg modelu wczesnych domów rodzin amerykańskich.

Praca starszych grup skupiała się na poszczególnych okresach historycznych i na naukowych eksperymentach w zakresie np. anatomii, elektromagnetyzmu, fotografii, albo ekonomii politycznej itd.

Poszukiwanie miejsca na spotkania „klubu dyskusyjnego” 13 -latków skończyło się podjęciem budowy okazałego budynku klubowego, co przyciągnęło dzieci w różnym wieku do udziału we wspólnym projekcie, którego realizacja stała się ważnym momentem w życiu deweyowskiej szkoły.

Ta różnorodna aktywność zajęciowa uczniów akcentowała: z jednej strony naukowe studia o materiałach i o procesach występującyvh w praktyce, z drugiej zaś - ukazywała ich rolę w społeczeństwie i kulturze. Tematyczna koncentracja na zajęciach grupowych dostarczała wielu okazji do ćwiczeń w robotach ręcznych, do badań historycznych, a także do zdobywania wiedzy z matematyki, fizyki, chemii, biologii, geografii, sztuki, muzyki, a także wytwarzała potrzebę opanowania umiejętności rachowania, poprawnego czytania i pisania oraz dobrej znajomości języka, bo były one traktowane były „jako narzędzia” niezbędne do rozwiązywania stających przed nimi problemów.

Szkoła Laboratoryjna Deweya w zakresie treści nauczania była w istocie rzeczy konwencjonalne, ale starała się wpoić uczniom umiejętność precyzyjnego, naukowego myślenia i kulturalnego współdziałania w zespole, natomiast to co było naprawdę nowatorskie i radykalne - odnosiło się do metod nauczania oraz do funkcjonalnej psychologii i pragmatyzmu, jako swoistej teorii etyki i demokracji. Szkoła Deweya była przede wszystkim eksperymentalną próbą wychowania dla demokracji. Dzieci w jego szkole uczestniczyły w planowaniu swoich projektów, a ich realizację cechował kooperatywny podział pracy, w którym role przywódcze często podlegały rotacji. Demokratyczna wspólnota odnosiła się także do nauczycieli, którzy także uczestniczyli w podejmowaniu decyzji co do kierunku działalności szkoły. Spotykali się więc do tydzień, aby omawiać i planować swoją pracę oraz pełnili aktywną rolę w kształtowaniu programu szkoły.

Dewey sprzeciwiał się natomiast wszelkim próbom zewnętrznego nacisku skorumpowanych polityków, którzy chcieli rozciągnąć kontrolę nad działalnością szkoły. W tym aspekcie zdecydowanie bronił demokracji.

Demokracja - pisał - powinna „zapewnić, aby jednostka miała udział w określaniu warunków i celu własnej pracy i aby w całości sprawy świata szły lepiej dzięki wolnemu, wzajemnie zharmonizowanemu udziałowi różnych jednostek niż kiedy są planowane, aranżowane i kierowane przez nielicznych, niezależnie od tego, jak mądrych, i jak dobre byłyby ich intencje”.

Dewey kierował swoją szkołą tylko do 1904 r. Kiedy na skutek wewnętrznych uniwersyteckich konfliktów rektor Harper zwolnił z pracy w niej Alicję, żonę Deweya, sam zrezygnował z dalszej pracy w uniwersytecie i niemal natychmiast przeniósł się do pracy w Columbia University w Nowym Jorku, gdzie otrzymał katedrę filozofii i pozostał na niej do końca swej długiej kariery. W życiu naukowym czynnie uczestniczył do 1948 r.

Zmarł w Nowym Jorku w 1952 r.

Do najważniejszych prac pedagogicznych Johna Deweya należą:

1. z okresu chicagowskiego: „Moje pedagogiczne credo” (1897), „Szkoła i społeczeństwo” (1899) oraz „Dziecko i programy nauczania” (1902);

2. z okresu nowojorskiego: „Zasady moralne w wychowaniu” (1909), „Jak myślimy?” (1910), „Demokracja i wychowanie”(1916) oraz „Wychowanie jako polityka” (1922).

Główne założenia pedagogiki Johna Deweya

Genealogii poglądów pedagogicznych Deweya trzeba szukać w pragmatycznej teorii poznania Charles Peircea oraz w funkcjonalnej - behawiorystycznej psychologii Williama Jamesa.

Pragmatyzm Deweya łączy się z działaniem człowieka. Działanie to ma służyć postępowi w rozwoju życia człowieka. To jest główny i najwyższy cel wychowania, a więc próba zespolenia filozofii i pedagogiki.

Filozofia ma dać odpowiedź na trzy zasadnicze pytania:

1. czym w swej istocie jest człowiek ?

2. czym w swej istocie jest świat ?

3. jaka jest rola człowieka w świecie ?

Gdy idzie o pojmowanie istoty świata, to pragmatyzm odrzuca wszelki monizm. Nie ma żadnego jednego pierwiastka, który by mógł stanowić istotę świata. Składa się on z wielu zmiennych pierwiastków. Są one połączone różnymi stosunkami, związkami, ale nie tak, aby istniało coś, co nadawałoby im jeden kierunek i aby obejmowało wszystko co istnieje. Świat jest pluralistyczny. Pluralizm uznaje odrębne istnienie każdej rzeczy z osobna. Każda z nich może się łączyć z inną w różnym czasie i nie musi być stale połączona. Świat taki nie ma zakończonej postaci, jest rzeczywistością zmienną i ruchliwą, jest „przyszłością”, a nie „teraźniejszością”.

Jako rzeczywistość powstająca jest częściowo nieobliczalną i tylko częściowo obliczalną ciągłością. Ta właśnie nieobliczalność w jego stawaniu się - to przypadek, a więc ciągłe początki czegoś nowego, powstającego i nagłe kończenie się dotychczasowych ciągów. Ale to nie jest pełna ciągłość. „Świat ma awanturniczy charakter niezdecydowania”. W jego ciągłych i nagłych zwrotach, przekształceniach rzeczywistości bierze wybitny udział czyn ludzki. Tylko w tak pojmowanym świecie człowiek może czuć się wolnym. Jeżeli natomiast przedstawiamy sobie świat jako twór gotowy, uporządkowany - to przez wolność należy rozumieć godzenie się z porządkiem świata. Zatem tylko pluralistyczne pojmowanie świata może być podstawą wolności człowieka.

Jeśli świat nie jest zakończony i gotowy, ale ciągle zmieniającą się rzeczywistością - to człowiek jest stale rozwijającą się istotą. Jego rozwój odbywa się przez jego własne działanie. Poprzez to działanie poznaje świat i zmienia go. Działanie - polega na rozwiązywaniu sytuacji (problemów), w których się człowiek znajduje żyjąc w świecie.

Rozwiązując sytuacje - człowiek równocześnie poznaje świat i uczy się jak w nim należy postępować.

Działanie jest źródłem wiedzy i dlatego i s t o t a u c z e n i a s i ę leży w d z i a ł a n i u. „Uczymy się przez działanie”. Ale musi być ono uzupełniane jeszcze inną właściwością: sytuacje, które bezustannie musimy w naszym życiu rozwiązywać, aby przystosować się do rzeczywistości, są zmienne i nowe. Ale nie wszystko w ich składnikach jest nowe. Mogą powtarzać się pewne elementy, które znamy z innych sytuacji. Co więcej: częste powtarzanie się podobnych sytuacji i podobnych rozwiązań - może prowadzić do nawyków, ułatwiających nasze działanie. Stąd powstaje w uczeniu się inna charakterystyczna właściwość: umiejętność korzystania z już nagromadzonych doświadczeń.

Uczenie się nie polega więc na rozumieniu symbolów myśli, np. słów i na zapamiętywaniu ich znaczenia, ale polega na rozwiązywaniu nowych sytuacji.

Skuteczność działania okazuje prawdę naszych myśli, bo przecież każde rozwiązanie nowej sytuacji polega na dokładnym jej poznaniu, np. przez analizę, przez tworzenie projektów, hipotez, przez tworzenie planu działania i przez sprawdzanie tych hipotez.

W całym tym procesie centralnym ośrodkiem jest pytanie: „Czy jeśli zastosuję takie, a takie postępowanie - nastąpi rozwiązanie sytuacji?, czyli taki, a taki pożądany skutek?”

Takie pytanie jest „problemem”, którego treścią jest pewna nowa wiedza. Stąd uczenie się jest procesem badawczym, opartym na rozwiązywaniu problemów.

Ze stawianiem pytań - problemów i poszukiwaniem hipotez związane jest myślenie.

Myślenie oparte o działanie i prowadzące do rozwiązywania sytuacji, ma tylko wtedy charakter poznawczy, gdy przebiega określone stadia. Dewey wyróżnia ich 5:

1) odczuwanie pewnej trudności;

2) wykrycie jej i określenie;

3) nasuwanie się możliwego jej rozwiązania;

4) wyprowadzenie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania;

5) doświadczenie, dla przyjęcia hipotezy jako prawdziwej, lub odrzucenie jej jako fałszywej.

Te stadia myślenia są stopniami lekcji - jak u Herbarta.

Dewey takich stopni wyróżnia cztery:

a. wystąpienie jakiegoś nowego, nieznanego zjawiska;

b. obserwowanie tego zjawiska i określenie problemu;

c. postawienie hipotezy mającej rozwiązać problem i rozwiązanie jej teoretyczne - na drodze operacji myślowej;

d. sprawdzenie hipotezy przez doświadczenie (działanie).

Łącząc ze sobą 1 i 2 stadium myślenia oraz 3 i 4 - Dewey pozostawiał tylko trzy stopnie lekcji:

I. wystąpienie trudności i określenie problemu;

II. sformułowanie koncepcji (hipotezy) rozwiązania problemu i wyprowadzenie z niej wniosków;

III. sprawdzenie hipotezy i stosowanie w praktyce.

Stopnie formalne Deweya spełniają jednak zupełnie inną rolę niż w dydaktyce tradycyjnej (herbartowskiej). Tam są sztywnymi etapami, a tu stopniami dla nauczyciela w jego lepszym przygotowaniu się do lekcji. One mają jedynie uświadomić nauczycielowi pytania, które padną na lekcji i mają ewentualnie uchronić lekcję od chaosu myślenia.

Dynamiczne pojmowanie procesu myślenia i uczenia się ma jeszcze inne konsekwencje. W starej szkole szło tylko o uczenie się umysłowe, o zdobywanie teoretycznej wiedzy. Tymczasem pojmowanie uczenia się w pragmatyźmie rozszerza się na całość procesów zachodzących w psychice ludzkiej i na całe ludzkie działanie. Takie uczenie zawiera w sobie bezustanny kontakt z rzeczywistością, która będąc punktem wyjścia, jest bodźcem i materiałem dla problemu, a przy sprawdzaniu - stanowi kontrolę sposobu rozwiązania hipotezy. W tym układzie wiedza teoretyczna spełnia tylko funkcję usługową, jest „instrumentem” dla działania.

Proces uczenia się obejmuje nie tylko wiedzę teoretyczną, ale też wykonywanie ruchów fizycznych (np. nauka tańca, jazda na rowerze), a ponadto obejmuje całą dziedzinę uczuć i woli. Uczymy się więc usłużności, cierpliwości, współczucia, prawdomówności itp. właściwości charakteru. Oznacza to, że nie ma żadnej różnicy między uczeniem się umysłowym, a wychowaniem (kształceniem) charakteru. Dlatego termin „edukacja” obejmuje całość przedmiotu badań pedagogicznych. Udzielanie bowiem samych tylko wiadomości (instruowanie) nie jest właściwie procesem pedagogicznym, ale tylko informacją.

Tak więc u pragmatystów termin „uczenie się” ma szerokie znaczenie. Przez to też wprowadza do teorii pedagogicznej nowe problemy, nowe pojęcia i nowe treści, wzbogacając ją i rozszerzając cały system pedagogiczny o nowe dziedziny.

To nowe pojęcie uczenia się zawiera w sobie postulat „indywidualizmu pedagogicznego”. Ma on uzasadnienie subiektywne i obiektywne. Subiektywne wynika stąd, że wszelkie reakcje człowieka na różne sytuacje zależą od jego indywidualnego charakteru, tzn., że wrodzone „siły psychiczne”, instynkty, spontaniczne sposoby reagowania, aktywność dziecka - są zawsze indywidualne, tylko jemu właściwe.

Z drugiej strony indywidualizm człowieka jest również uwarunkowany obiektywnie. Zależny jest od zróżnicowanych warunków otoczenia. Ta różnorodność sytuacji, dla różnych jednostek, nawet w tym samym społeczeństwie, powoduje odmienny rozwój sił wrodzonych każdego człowieka (dziecka). Jeżeli nawet uwzględnimy indywidualizm w wychowaniu, to i tak odbywa się ono zgodnie z zasadniczym charakterem społeczeństwa. Mówimy, że jednostka wrasta w społeczną świadomość gatunku. Tak więc możemy powiedzieć, że proces wychowania ma dwie strony: stronę psychologiczną i socjologiczną. Stanowi swoistą jedność indywidualizmu pedagogicznego i uspołecznienia. W ten sposób J. Dewey buduje przejście od uczenia się zmysłowego, do wychowania społecznego i moralnego. Faktem jest - mówi - że istotę życia społecznego stanowi współdziałanie, które jest podstawą wszelkiego zrzeszania się ludzi. Owo współdziałanie nie tylko jest pojęciem socjologicznym, ale także przyrodniczym.

W społeczeństwie nie istnieje jednostka wyodrębniona od całości społecznej; - nie uznaje „umowy społecznej”, według której możliwy jest jakiś pierwotny stan istnienia osobników „czystych”, nie związanych społecznie przez „współdziałanie”. Ten naturalny fakt współdziałania, istniejący równocześnie z indywidualizmem - stanowi podstawę dla syntezy wychowania indywidualnego i społecznego. Jest on zarazem zasadniczym pojęciem dla demokracji amerykańskiej.

Pojęcie „współdziałania”, „antycypacji” (tzn. wyprzedzania, przewidywania czegoś jeszcze nie istniejącego) i „ciągłości” życia społecznego wyjaśnia fakt „wrastania” dziecka w społeczeństwo, jak też wychowania społecznego specjalnie organizowanego.

Owo wrastanie jest zarazem rekonstruktywne i progresywne, tzn., że rekonstruuje bieg i całość życia, ale jednocześnie wprowadza nowe elementy dzięki swojej indywidualności, stwarza nowe formy życia, stwarza postęp.

Stworzony przez Deweya system pedagogiki pragmatycznej ujmuje w jedną zwartą całość różne szczegóły procesu nauczania i wychowania. Cała jego struktura opiera się i wyłania z filozofii pragmatycznej i nosi na sobie wyraźne piętno pedagogiki filozoficznej.

Za najistotniejsze jej cechy zwolennicy tej pragmatycznej pedagogiki uważają 3 pojęcia: instrumentalizm, rekonstrukcjonizm i progresywizm.

Pedagogika ta była uważana za wyraz ustroju i życia społecznego narodu amerykańskiego, za system liberalistycznej demokracji amerykańskiej.

Pedagogika ta ma wyraźnie naturalistyczny charakter, bo jej zasadnicze pojęcie: „uczenie się przez działanie” jest wyrazem natury człowieka, jest nierozerwalnie związane z jego ludzką istotą.

Zadaniem pedagogiki jest opisywać ów proces uczenia się, wykrywać jego prawidłowości, przedstawiać jego pojęcia i prawa, a następnie formułować normy i zasady stosowania tych pojęć i praw. Wobec tego, ważnymi metodami badania procesu uczenia się jest obserwacja i eksperyment.

Naturalizm pedagogiki pragmatycznej prowadzi do pajdokratyzmu. Uczenie się naturalne, polegające na rozwiązywaniu nowych sytuacji przez działanie zakłada, że pojęcie rozwoju dziecka, którego podstawę stanowią wrodzone zadatki i siły indywidualne rozwijają się samorzutnie, a więc według własnego porządku, niezależnie nawet od nacisku zewnętrznego, przechodząc różne etapy i fazy rozwoju.

Wobec tego wychowanie (organizowane przez dorosłych) winno się dostosować do tego samorzutnego rozwoju dziecka, tzn., że dziecko jest ośrodkiem wychowania; a więc Dewey dochodzi do pajdocentryzmu. Pojęcie uczenia się naturalnego nadaje całemu wychowaniu, jak i całemu systemowi pedagogiki pragmatycznej, charakter aktywistyczny. Z ducha pedagogiki Johna Deweya powstał cały szereg systemów tzw. „Nowej szkoły”, pedagogiki aktywnej:

1. System daltoński, stworzony przez Hellen Parkhurst (1887-1959), nauczycielkę,

która pracując najpierw w szkole wiejskiej , a następnie w szkole dla kalek w Berkshire oraz w mieście Dalton, stworzyła oryginalny system pedagogiczny, nazywany stąd planem daltońskim, polegający na pozostawieniu uczniom pełnej swobody w wyborze zajęć szkolnych i czasu pracy, byle by tylko wykonali ( rozwiązali) w określonym terminie zlecone im zadania. Nauczyciel pełnił więc rolę konsultanta: udzielał w pracowni swojego przedmiotu indywidualnych porad. Zajęć zbiorowych z całą klasą prowadził niewiele. Uczniowie pracują w zespołach, a on jedynie sprawdza sposób wykonania przydzielonych im zadań. System ten w latach 1904-1920 wprowadziła w wielu szkołach. Zyskał on także wielką popularność w Europie w latach 1920-1940. Stosowany był także w kilku szkołach w Polsce. H. Parkhurst współpracowała blisko także z Marią Montessori, która w podobny sposób organizowała dzieciom zajęcia w swoim przedszkolu (Casa dei bambini). Książka H. Parkhurst pt.: „Wykształcenie według planu daltońskiego”, napisana w 1922 r. przetłumaczona została na kilkanaście języków. Wydanie polskie ukazało się w 1928 r.

2. Metoda projektów, jej twórcą był William Heard Kilpatrick (1871-1965), amerykański pedagog i filozof. Jako profesor Columbia University w Nowym Yorku, w 1918 r. opracował wspólnie z S. Stevensonem „metodę projektów” (przedstawił ją w książce „The Project Method”). W miejsce tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego i nauczania przedmiotowego wprowadził tzw. „projekty”, jako ośrodki nauki i pracy dzieci. Projekty mają odpowiadać zainteresowaniom dzieci i wiązać działalność praktyczną z pracą umysłową. Wyróżnił 4 rodzaje projektów:

1. produkcyjne - polegające na wytwarzaniu czegoś;

2. konsumpcyjne - budzące doznania estetyczne;

3. problemowe - polegające na pokonywaniu szeregu trudności intelektualnych;

4. sprawnościowe - prowadzące do osiągnięcia sprawności w jakimś działaniu.

Z ducha Deweyowskiej pedagogiki powstało także nauczanie zespołowe, nauczanie problemowe, nauczanie pod kierunkiem oraz różne odmiany tzw. „szkoły pracy”. Jedną z nich na gruncie polskim stworzył Henryk Rowid. -

Pytania kontrolne

1. Jaki był główny cel kształcenia i wychowania szkoły elementarnej J. H. Pestalozziego?

2. Co w systemie dydaktycznym Pestalozziego oznaczał porządek logiczny: „liczba, kształt

słowo" ?

3. Określ istotę stopni formalnych J. F. Herbarta

4. Wymień główne idee moralne etyki J. F. Herbarta

5. Czym były „masy apercepcyjne" w pedagogice J. F. Herbarta ?

6. Jakie były poglądy Adolfa Diesterwega na system i sposób kształcenia nauczycieli?

7. Jaka była geneza pozytywistycznej pedagogiki H. Spencera?

8. Na jakich założeniach ideowych oparł H. Spencer nowy program wykształcenia ogólnego?

9. Na czym polegała monachijska reforma szkoły ludowej Georga Kerschensteinera?

10. Jakie były idee przewodnie „szkoły pracy" Georga Kerschensteinera?

11. Z jakich przesłanek ideowych wyrastała idea wychowania państwowego i pedagogika kultury

stworzona przez G. Kerschensteinera?

12. Na czym polegał pragmatyzm i behavioryzm amerykański na przełomie XIX i XX stulecia?

13. Rola pracy, doświadczenia i działania w pedagogice J. Deweya?

14. Na czy polegała istota uczenia się i nauczania w pedagogice J. Deweya?

Rozdział VIII

Szkoła i wychowanie na ziemiach polskich pod zaborami

A. - zabór austriacki

Utrata przez Polskę niepodległości w 1795 r. bardzo drastycznie odbiła się nie tylko na życiu politycznym i społeczno-ekonomicznym kraju., ale także na losach oświaty, nauki i kultury - bez względu na zabór, w którym znalazły się rozdarte między Austrię, Prusy i Rosję ziemie Rzeczypospolitej. Każdy zaborca możliwie najszybciej starał się na zagarniętych obszarach wprowadzić własne prawa, język i porządek administracyjny oraz narzucić korzystne dla siebie zasady polityki ekonomicznej, nastawionej generalnie na uzyskanie jak największych profitów dla skarbu państwa. Ważne miejsce w tych nowych urządzeniach zajmowało wychowanie i szkolnictwo, które miało być skutecznym narzędziem oddziaływania na dzieci i młodzież, jako wiernych poddanych nowego monarchy. Wszyscy zaborcy starali się oprzeć je na trwałych i niepodważalnych zasadach: na niezachwianym przywiązaniu do religii, moralności i panującego monarchy, do bezwzględnego poszanowania ustalonego przez niego prawa i posłuszeństwa dla wszelkich organów władzy oraz do zachowania ustalonego od stuleci porządku społecznego.

Czas utraty niepodległości państwowej liczymy od III rozbioru, od 1795 r. do momentu odrodzenia się Polski w 1918 r. (123 lata), ale dla wielu obszarów, które weszły w skład Drugiej Rzeczypospolitej, był to często okres znacznie dłuższy, bo Ziemia Warmińska, Pomorze z Okręgiem Nadnoteckim i Kujawami wchłonęły Prusy już w 1772 r., podobnie jak całą południową część państwa zagarnęła Austria, tworząc z nich Galicję, co oznaczało, że tam nie było polskiej państwowości przez blisko półtora wieku (146 lat).

W każdym zaborze inaczej potoczyły się dzieje wychowania polskiej młodzieży. W tym długim okresie dziejów były pewne wydarzenia, które zaznaczyły się w każdym zaborze. Do takich wydarzeń należała epoka napoleońska i kongres wiedeński oraz powstania narodowe: listopadowe w 1830 i styczniowe w 1863 r. Przyjmując tę konwencję za wiodącą w historii Polski, to dla okresu zaborów, za I okres - ważny dla naszych rozważań - przyjmujemy lata od I, II i III rozbioru do 1815 r., czyli do kongresu wiedeńskiego, kiedy zaborcy w stosunku do Polski i Polaków podjęli nowe polityczne i terytorialne ustalenia; II okres, dla zaboru pruskiego i austriackiego, trwa do połowy stulecia, czyli do zdławienia ruchów społecznych związanych z „Wiosną Ludów”, a dla zaboru rosyjskiego czasy Królestwa Polskiego od 1815 do 1864 r. Wreszcie okres III, to okres autonomii Galicji, dla zaboru pruskiego głównie lata rządów kanclerza Ottona Bismarcka, a dla zaboru rosyjskiego - lata od upadku powstania styczniowego do momentu wybuchu I wojny światowej i do odzyskania przez Polskę niepodległości.

Stosunkowo najkorzystniej ułożyły się dzieje kształcenia i wychowania polskiej młodzieży w zaborze austriackim.

1. Losy szkolnictwa do połowy XIX w.

Południowe ziemie Polski zagarnięte przez Austrię w I rozbiorze (1772 r.) tworzyły Galicję i Lodomerię, w III rozbiorze (1795 r.) - Galicję Nową (Zachodnią). Jej granica przebiegała na Bugu, Wiśle (bez Warszawy) i Pilicy. Te ostatnie ziemie od 1809 r. weszły w skład Księstwa Warszawskiego, a po 1815 r. - bez Krakowa i okolic (które tworzyły Rzeczpospolitą Krakowską - do 1846 r.), weszły w skład Królestwa Polskiego.

W tym czasie cesarzowa Maria Teresa (1745-1780), a po niej Józef II (1780-1790) przekształcają Austrię w monarchię absolutną. Cesarz skupiał w swoich rękach wszystkie funkcje, które dawniej należały władz stanowych: do sejmu, sejmików i różnych organów samorządowych. Magnateria i szlachta tracą swoje przywileje. Państwo rozciąga nadzór nad duchowieństwem i Kościołem. Zniesiono liczne święta, ustalono dochody księży, zamknięto liczne klasztory (84), a ich budynki przeznaczano często na koszary, magazyny i więzienia. Cenzurą objęto wszystkie wydawnictwa, także kazania kościelne.

Cesarz Józef II patentem z 1782 r. znosi poddaństwo chłopów i do 3 dni w tygodniu ogranicza pańszczyznę. Szlachta utraciwszy dawne przywileje popada w bierność polityczną i wycofuje się z życia politycznego.

Administracji państwowej podporządkowane zostało także szkolnictwo. W 1760 r. Maria Teresa powołała Nadworną Komisję Studiów, która miała zająć się reformą oświaty. W 1774 r. przystąpiło do reformy szkolnictwa ludowego. Jej podstawą stał się „Ogólny regulamin” (Aallgemeine Schulordnung) opracowany według programu żagańskiego opata księży augustianów Jana Ignacego Felbigera (1724-1788), który ustanowił 3 rodzaje szkół ludowych: szkoły trywialne - miały być zakładane w każdej parafii; ich program nauczania miał obejmować naukę czytania, pisania, rachunki i religię oraz praktyczne wskazówki na temat prowadzenia gospodarstwa; szkoły główne - zakładane w miastach obwodowych, miały realizować program poszerzony o naukę łaciny, geografii, geometrii i rysunków; szkoły normalne (wzorowe) - zakładane w stolicy kraju, z nauką języka niemieckiego, geografii i historii, rachunków i geometrii, które na 6 miesięcznych praktycznych kursach, wg zaleceń Felbigera, miały także kształcić nauczycieli szkół trywialnych. Szkoły ludowe miały być utrzymywane przez szlachtę i gminy.

W 1781 r. wprowadzono obowiązek szkolny dla wszystkich dzieci od 6 do 12 roku życia. Rodzicom za nie posyłanie dzieci na naukę grożono grzywnami i karą aresztu. Od 1790 r. wprowadzono zakaz przyjmowania chłopców do służby i na naukę rzemiosła bez okazania świadectwa szkolnego. Wprowadzono także do wszystkich szkół język niemiecki, jako język nauczania. Język polski mógł być używany jedynie jako pomocniczy w nauczaniu religii, w klasach najmłodszych.

Realizacja reformy przebiegała opieszale, bo nie zagwarantowano stosownych środków finansowych. Obowiązek utrzymania szkoły i nauczyciela miały wziąć na siebie gminy i dominia (dwory), które nie były zainteresowane upowszechnieniem oświaty wśród dzieci chłopskich i biedoty miejskiej. Poza tym brakowało nauczycieli. Znalezienie takich, którzy znali język niemiecki, nawet w miastach było bardzo trudne. Tak więc do końca XVIII stulecia w całej Galicji działała tylko jedna normalna szkoła we Lwowie; 4 szkoły główne: w Jarosławiu, Przemyślu, Krośnie i Stanisławowie oraz 144 szkoły trywialne, do których uczęszczało ok. 8 tys. dzieci, gdy tymczasem dzieci w wieku szkolnym było ich blisko pół miliona. Galicja w tym zakresie należała do najbardziej zacofanych prowincji, bo np. w Czechach już w 1750 r. działało już blisko 2000 szkół, na Morawach - ok. 750, a na Słowacji (w 1770 r.) - prawie 900.

Szkolnictwo średnie - było w jeszcze gorszej sytuacji. Na ziemiach I zaboru było 15 szkół średnich. W 1775 r. zostały upaństwowione i przez Nadworną Komisję Studiów zreformowane. W gimnazjach, w ciągu 5 lat nauki, podstawą nauczania była nadal łacina, a wszystkie inne przedmioty (historia, geografia, matematyka, historia naturalna) wykładane były w języku niemieckim. Głównym celem kształcenia było przygotowanie oddanych monarchii kandydatów na urzędników. Życie szkolne poddano ścisłemu nadzorowi władz politycznych.

Władze państwa dążyły do ograniczenia liczby szkół. Na skutek zarządzenia z 1784 r. pozostawiono w całej Galicji zaledwie 4 gimnazja: w Przemyślu, Rzeszowie, Stanisławowie i Tarnowie. Pozostałe - zamieniono na szkoły główne. Teraz jedno gimnazjum przypadało średnio na 435 tys. mieszkańców. Był to najgorszy wskaźnik w całym Cesarstwie. Na Śląsku np. na jedno gimnazjum przypadało 70 tys. mieszkańców.

Szkolnictwo wyższe. W zaborze austriackim były dwie takie szkoły: 1. Akademia Zamojska, utworzona przez J. Zamoyskiego w 1595 r. i 2. Akademia jezuicka we Lwowie, której akt fundacyjny nadał w 1661 r. Jan Kazimierz. Teraz pierwszą z nich przekształcono na gimnazjum, z 2-letnim studium filozoficznym, a drugą zamieniono na Lwowski Uniwersytet z 4 wydziałami: filozofii, prawa, medycyny i teologii. Głównym jego celem było kształcenie urzędników i pełnienie misji germanizacyjnej. Język łaciński z wydziału prawa i medycyny szybko został wyparty przez niemiecki, a profesorami byli niemal wyłącznie Czesi i Ślązacy.

Po III rozbiorze w 1795 r., za panowania Franciszka I (1792-18-35), kiedy Austria zajęła całą Lubelszczyzną, część Podlasia oraz Kieleckie i Kraków, granica tzw. Nowej Galicji szła wzdłuż Bugu, Wisły i Pilicy. Ponieważ na tych terenach działało wiele szkół opartych na ustawodawstwie KEN, do wszystkich starano się jak najszybciej wprowadzić austriackie struktury programowe i organizacyjne. Sporym problemem było właściwe usytuowanie Szkoły Głównej w Krakowie, (którą w 1802 r. przemianowano na Uniwersytet Krakowski), bo nie widziano potrzeby prowadzenia dwóch wyższych uczelni. Problem rozwiązano dopiero w 1805 r., kiedy cesarz podpisał „Polityczną ustawę szkolną”. Głównym jej celem było dążenie do zahamowania nasilających się wśród młodzieży dążeń wolnościowych i sympatii dla haseł rewolucji francuskiej. Całemu systemowi oświaty postanowiono nadać charakter stanowy.

Dla ludności wsi i małych miasteczek miała wystarczyć edukacja na poziomie szkoły trywialnej. Jej głównym celem miało być umocnienie zasad moralnych wśród najbiedniejszych warstw społeczeństwa, wychowanie młodzieży na wiernych poddanych monarchii oraz zapobiegliwych i roztropnych rolników.

Szkoły główne, zakładane w miastach obwodowych, przeznaczone były dla młodzieży mieszczańskiej sposobiącej się do pracy w rzemiośle i handlu. Program nauczania obejmował religię, naukę czytania, pisania i rachunków w języku niemieckim, naukę geometrii, geografii, historii naturalnej oraz początki fizyki i chemii. Dla tej grupy uczniów, którzy zamierzali uczyć się w gimnazjum - dodano naukę początków łaciny, a dla kandydatów na nauczycieli - 3-miesięczne kursy pedagogiki i metodyki, które po 1840 r. wydłużono do jednego roku.

W miejsce dotychczasowych szkół normalnych - wprowadzono szkoły realne, które miały kształcić niższych urzędników państwowych, pracowników administracji w majątkach ziemskich oraz księgowych i kupców. Szkoły takie powstały tylko dwie: we Lwowie i w Brodach.

Gimnazja - przeznaczone były dla bogatego mieszczaństwa i szlachty. Odpowiednio więc dobrano treści nauczania i nauczycieli. Bezpośrednim kierownikiem gimnazjum był zazwyczaj prefekt, a funkcję dyrektora pełnił najczęściej starosta obwodowy, który od strony politycznej czuwał nad pracą nauczycieli i postępowaniem uczniów.

Na nowych zasadach urządzono także szkolnictwo wyższe. Uniwersytet Lwowski zamknięto, tworząc w jego miejsce liceum stanowiące rodzaj studium filozoficznego z wydziałami prawa i teologii połączone z Uniwersytetem Krakowskim. Do obu uczelni wprowadzono język niemiecki jako wykładowy i odebrano im wszelkie prawa autonomii.

Nauka we wszystkich typach szkół pod względem pedagogicznym była bardzo zacofana. Głównymi środkami wychowania była surowa dyscyplina, czarne księgi, kary cielesne itp., a nauczanie oparte zostało na metodzie pamięciowej. Dla każdego przedmiotu wprowadzono zatwierdzone przez cenzurę podręczniki, z których usunięto wszystko, co mogłoby pobudzać uczniów do zastanawiania się nad panującymi w kraju stosunkami politycznymi, społecznymi, nad życiem kulturalnym itd. Żaden podręcznik nie mógł nawiązywać, ani przypominać uczniom rodzimych tradycji kulturowych, ani własnej historii. Przy każdej natomiast okazji mówiono o dziejach i tradycjach Austrii i o kulturze niemieckiej. Starano się przy tym budzić w uczniach pro austriacki patriotyzm i przywiązanie do dynastii Habsburgów.

Kiedy jednak po 1809 r. Kraków wraz z całą Galicją Zachodnią został przyłączony do Księstwa Warszawskiego, a po 1815 r. na kongresie wiedeńskim powstało Wolne Miasto Kraków, Uniwersytet we Lwowie w 1817 r. został ponownie uruchomiony. Teraz znacznie zwiększono liczbę profesorów. Dzięki temu wzrosła liczba studentów do 800. W 1822 r. było ich już 1300, a w 1827 r. - 1748.

Lwów staje się powoli centrum życia kulturalnego Galicji. Tu, w 1827 r., za zgodą cesarza, przeniesiono założoną w 1817 r. w Wiedniu przez Józefa Maksymiliana Ossolińskiego bibliotekę, jako Zakład Narodowy im. Ossolińskich, a w 1844 r., w miejsce szkoły realnej, otwarto Akademię Techniczną z dwoma wydziałami: technicznym i handlowym, która stanie się podwaliną przyszłej politechniki.

Wysiłki germanizacyjne Austrii nie przyniosły w Galicji oczekiwanych wyników. W latach 20-tych (podobnie jak na Litwie i w Królestwie Polskim) nastąpiło wyraźne ożywienie tajnej patriotycznej działalności młodzieży w kółkach samokształceniowych. Wielu uczniów szkół galicyjskich włączyło się do walki o niepodległość Polski w okresie powstania listopadowego. Rosły wpływy ideowe Towarzystwa Demokratycznego i Stowarzyszenia Ludu Polskiego. Głośne procesy sądowe członków kółek uczniowskich w Samborze, Lwowie, Przemyślu i Tarnowie świadczyły o rosnących nastrojach rewolucyjnych i patriotycznych wśród szkolnej młodzieży.

Brzemienne w skutki przyniosła „rabacja” chłopów pańszczyźnianych w ostatnich dniach lutego 1846 r., która pod wodzą Jakuba Szeli ogarnęła obwód tarnowski i całe Podhale. Przyniosła pogrom 470 dworów; straciło życie ok. 1000 właścicieli dóbr, dzierżawców i oficjalistów dworskich. W tarnowskim ofiarą chłopów padło ponad 90% szlacheckich rezydencji. W konsekwencji cesarz Ferdynand (1835-1848) doprowadził do inkorporacji Krakowa (16 XI 1846) oraz zapowiedział całkowite zniesienie pańszczyzny.

2. Oświata i szkolnictwo w Wolnym Mieście Krakowie (1815-1846)

Utworzone na kongresie wiedeńskim, Wolne Miasto Kraków „pod opieką trzech mocarstw” otrzymało własną konstytucję, której współtwórcą był ks. Adam Jerzy Czartoryski. Formalnie miało pełną samodzielność. Jego obszar, poza Krakowem obejmował na lewym brzegu Wisły 3 miasta (Chrzanów, Jaworzno, Krzeszowice) i ponad 200 wsi o łącznej powierzchni 1150 km² i 88 tys. ludności, z której 23500 mieszkało w Krakowie.

Władzę wykonawczą sprawował senat złożony z przewodniczącego i 12 senatorów, a ciałem ustawodawczym i kontrolnym było Zgromadzenie Reprezentantów (zwane potocznie sejmem) składające się z 41 posłów reprezentujących zgromadzenia gminne (26), uniwersytet i duchowieństwo (9) oraz sądownictwo (6). Głównym źródłem dochodów miał być wolny od ceł przywozowych handel. Uprzywilejowaną pozycję w hierarchii społecznej zabezpieczono zamożnemu ziemiaństwu i mieszczaństwu. Chłopi mieli zagwarantowaną wolność osobistą, ale nie nadano im ziemi. Żydom natomiast, którzy stanowili znaczny odsetek ludności odmówiono praw politycznych.

Sprawy szkolnictwa regulował Statut Organiczny Wolnego Miasta Krakowa. Najwyższym organem była Wielka Rada Uniwersytetu. Na jej czele stał rektor uniwersytetu, który teraz (w 1817 r.) został przemianowany na Uniwersytet Jagielloński. Obok niego działały dwa gimnazja: św. Anny i św. Barbary oraz kilkadziesiąt szkółek początkowych.

Tak urządzona „Rzeczpospolita Krakowska” odczuła niebawem trudności z naborem młodzieży na studia uniwersyteckie, jaki do szkół średnich, bo własnych kandydatów było niewielu, a ich absolwenci musieli szukać zatrudnienia poza granicami tego niewielkiego państewka. Ponieważ wśród młodzieży panowały wyraźnie liberalne nastroje i nieufność wobec zaborców, w 1820 r. doszło do zaburzeń studenckich, które spowodowały, że „dwory opiekuńcze”, zaczęły się domagać takiego urządzenia edukacji szkolnej, ażeby odpowiadała ich oczekiwaniom.

Najszybciej zareagowała Austria, która zabroniła wstępu na Uniwersytet Jagielloński młodzieży polskiej z Galicji. Z podobnym zakazem wystąpiło także Królestwo Polskie, co spowodowało, że już w 1823 r. liczba studentów na uniwersytecie spadła do 200, a w liceach z 1003 do 840.

Zmiana nastąpiła dopiero w 1826 r., kiedy pod naciskiem Nowosilcowa, zniesiono Wielką Radę, a nadzór nad całym szkolnictwem przejął kurator generalny powołany „dla czuwania nad wykonywaniem dozoru, administracji i karności we wszelkich szkolnych instytucji... ażeby religia, duch prawdziwej bogobojności i moralności, tudzież szczerego poszanowania dla istniejącego w kraju społecznego porządku rozkrzewiały się i ustalały w umysłach”. Na urząd kuratora powołany został dawny oficer napoleoński, a następnie adiutant cara Aleksandra I, pułkownik Józef Załuski.

Pod rządami Załuskiego niebawem następują oczekiwane zmiany, bowiem zdołał wyjednać u namiestnika Królestwa Polskiego gen. Zajączka zniesienie zakazu studiowania młodzieży w Krakowie. Dzięki temu na Uniwersytecie liczba studentów już w 1827 r. wzrosła do 279, a w obu szkołach średnich liczba uczniów z 917 w 1824 r. wzrosła do 1124 w 1826 i 1243 w 1828 r. Załuski też, dzięki wsparciu finansowemu rządu, zadbał o rozbudowanie zakładów naukowych Uniwersytetu i pozyskanie paru wybitnych profesorów. Największe bodaj osiągnięcia miał Załuski w rozbudowie szkolnictwa początkowego, które formalnie od 1817 r. było dla wszystkich dzieci obowiązkowe i utrzymywane z podatku szkolnego. Dzięki jego wyraźnym zabiegom zmierzającym do przełamania tradycyjnej niechęci szlachty do oświaty ludu, czemu dał m. in. wyraz w swej broszurze „O użyteczności szkół podstawowych” liczba szkół elementarnych szybko rosła. W 1830 r. na terenie całej Rzeczypospolitej działało 57 szkół rządowych, 17 prywatnych żeńskich, kilka pensji dla dziewcząt oraz 6 szkół niedzielnych dla terminatorów rzemieślniczych.

Wybuch powstania listopadowego w Królestwie Polskim bardzo głęboko zaważył na rozwoju szkolnictwa. Przede wszystkim tak studenci Uniwersytetu, jak i młodzież licealna starszych klas wzięła udział w walce z caratem, a sam płk. Załuski był dowódcą dywizji i szefem wojskowego wywiadu.

Po 1833 r. do szkół Rzeczpospolitej Krakowskiej wprowadzono tę samą ustawę, jaką miało Królestwo Polskie. Teraz liczba uczniów w Liceum św. Anny, które mając profil filologiczny miało zwykle od 650 do 750 uczniów, teraz skupiało ok. 200. Kiedy odeszły z poprzednich lat liczniejsze roczniki, to w r. szk. 1835/36 miało 327 uczniów, w trzy lata później - 223, a w 1843/44 - ledwie 180.

W Liceum św. Barbary przekształcono najpierw na szkołę wydziałową, a następnie na szkołę techniczną, o którą jeszcze przed wybuchem powstania listopadowego bardzo silnie zabiegało krakowskie mieszczaństwo. Organizowano w niej różne kursy: handlowe, malarstwa i rzeźby, litografii, drukarstwa, a także jazdy konnej oraz warsztaty stolarskie i tkackie. W szkole tej kształciło się zwykle ok. 250-300 uczniów, na których czekał coraz żywiej rozwijający się przemysł wydobywczy w okolicach Jaworzna, jak i rzemiosło Krakowa.

3. Okres autonomii galicyjskiego szkolnictwa i wychowania

Pod koniec 1846 r., po stłumieniu chłopskiego buntu przeciwko polskiej szlachcie i po wcieleniu przez Austrię za zgodą Rosji Rzeczpospolitą Krakowską do Galicji, wśród polskiej magnaterii wyraźnie zarysowały się dążenia do ugody z zaborcą do szukania protekcji na wiedeńskim dworze.

Hr. Aleksander Fredro (znany komediopisarz), z grupą arystokracji wystąpił do cesarza z deklaracją lojalizmu i współpracy, pod warunkiem przyznania Galicji szerszej autonomii. Proces ten przyspieszyły ruchy społeczne związane z „Wiosną Ludów”, jakie ogarnęły Prusy i Austrię. Doprowadziły one do objęcia tronu przez Franciszka Józefa I (będzie panował do 1916 r. !), który zaczął wprowadzać ważne dla państwa reformy, wśród nich także dotyczące szkolnictwa. W miejsce zniesionej 23 marca 1848 r. Nadwornej Komisji Studiów powstaje Ministerstwo Wyznań i Oświaty oraz zostają ogłoszone nowe Zasady publicznego szkolnictwa w Austrii, w których zapowiadano szeroki program reform całego szkolnictwa. Ich twórcą był Franz Exner, liberał, prof. Uniwersytetu Karola w Pradze. Wydany 4 marca 1849 r. patent cesarski głosił, że nauka i nauczanie są wolne, powszechnie dostępne i mają uwzględniać język ojczysty uczniów.

W parę miesięcy później cesarz przekształca dotychczasowe gubernie w krajowe namiestnictwa, jako organy administracji państwowej i ustanawia przy każdym Krajową Władzę Szkolną (Landesschulbehörde), do kierowania szkołami ludowymi i średnimi.

W tym szczególnym klimacie rodzi się współpraca szlachty i arystokracji polskiej z rządem wiedeńskim. W lipcu 1848 r. na gubernatora Galicji wybrany zostaje Polak, Wacław Zaleski. Wsród warunków przyjęcia tego urzędu postulował: zrefermowanie szkół przez ich unarodowienie, ustanowienie Rady Szkolnej Krajowej, która byłaby (jak niegdyś KEN) rodzajem krajowego ministerstwa oświaty; ustanowienie samorządu autonomicznego Galicji oraz Krajowego Sejmu Ustawodawczego.

Po śmierci W. Zalewskiego w 1849 r. urząd gubernatora obje jego zastępca, wytrawny polityk, hr. Agenor Gołuchowski.

Odwołując się do dekretów z września 1848 r. o nowej organizacji Ministerium Oświaty, zaproponował ustanowienie 14 osobowej Rady Szkolnej Krajowej pod przewodnictwem prof. Franciszka Stroińskiego, dziekana Wydziału Filozoficznego UL i wyznaczenie pierwszego jej zebrania na 20 października 1848 r.

Ponieważ przeciwko tym propozycjom wystąpili działacze polityczni Ukrainy, żądając autonomii językowej także dla ludności rusińskiej rozpoczęły się negocjacje, które spowodowały roczną zwłokę. Cesarz dopiero 29 października 1849 r. przekształcił krajowe „gubernia” w „namiestnictwa” jako organy administracji państwowej i dla każdej prowincji ustanowił Krajową Władzę Szkolną, mającą kierować szkołami ludowymi i średnimi.

Dalsze utarczki i negocjacje z Ukraińcami na temat języka nauczania nie pozwalały na znalezienie kompromisu. W tej sytuacji cesarz dopiero 12 lutego 1851 r. ustanowił ogólne zasady Galicyjskiej Władzy Szkolnej, a na jej przewodniczącego powołał Niemca, Ernesta Steeliga, referenta Ministerstwa Wyznań i Oświaty. Decyzja okazała się chybiona, bo Komisja złożona z inspektorów szkół i dyrektorów gimnazjów zajęła się głównie szkołami średnimi. Szkoły ludowe dalej podporządkowane były proboszczom i konsystorzom biskupim, co zresztą zostało potwierdzone w konkordacie zawartym przez cesarza ze Stolicą Apostolską z 18 sierpnia 1855 r. Po trzech latach Komisję rozwiązano, a jej kompetencje z powrotem przejęło namiestnictwo.

Sytuacja ulega zmianie dopiero w 1859 r., kiedy cesarz po klęsce poniesionej w wojnie z Francją i Piemontem (Północne Włochy) 15 lipca ogłosił manifest zapowiadający reformę ustawodawstwa i administracji państwa. Miała powstać federacja krajów wchodzących w skład cesarstwa, a w kolejnym manifeście z 20 października 1860 r. cesarz dążąc do zjednania sobie polskiej, czeskiej i węgierskiej arystokracji zapowiadał zwołanie sejmów prowincjonalnych i centralnej Rady Państwa w Wiedniu. W parę miesięcy później (26 II 1861 r.) określone zostały kompetencje sejmów krajowych i ordynacja wyborcza.

W ten sposób Galicja, podobnie jak inne kraje, otrzymuje autonomię, której zakres i zasady określał „Statut Krajowy”. Na tych zasadach wybrany własny Sejm, na czele którego stanął książę Leon Sapieha i rozpoczął swoją działalność 15 kwietnia 1861 r.

Na pierwszym posiedzeniu Sejmu, w kwietniu 1861 r., do najpilniejszych spraw zaliczono wprowadzenie do szkół, administracji i sądownictwa, w miejsce języka niemieckiego, języka ojczystego (polskiego i ukraińskiego) oraz przygotowanie reformy szkolnictwa.

Szczególną aktywność w tym zakresie wykazał poseł na Sejm, Józef Dietl (1804-1878), rektor Uniwersytetu Jagielloońskiego, który z grupą skupionych wokół siebie pedagogów, wystąpił w styczniu 1863 r., na II sesji Sejmu z wnioskiem oparcia na nowych zasadach „nauczania ludowego w Galicji i oderwania go od wszelkiego wpływu Kościoła i rządu”.

Józef Dietl postulował m. in.:

a) powołanie nowych władz edukacyjnych, wprowadzenie do szkół języka ojczystego, rozwinięcie sieci szkół i rozszerzenie studiów wyższych, podniesienie pozycji społecznej nauczycieli i zorganizowanie pomocy materialnej dla biednych uczniów;

b) ustanowienie Krajowej Komisji Edukacyjnej, złożonej z przedstawicieli rządu i kraju oraz z ludzi fachowych reprezentujących „wszystkie oddziały oświaty narodowej”, która zajęła by się całym szkolnictwem;

c) zreformowanie gimnazjów przez redukcję przedmiotów klasycznych na korzyść realnych, zmodyfikowanie egzaminów dojrzałości i przyznać gronu pedagogicznemu prawo wyboru dyrektorów gimnazjów;

d) rozbudowanie sieci szkół ludowych i realnych z językiem wykładowym polskim i ruskim, a „w miarę potrzeby” także z niemieckim;

e) powołanie w Uniwersytecie Lwowskim Wydziału Lekarskiego;

f) powołanie w Krakowie i Lwowie szkół weterynaryjnych;

g) podniesienie działających w tych miastach szkół technicznych do rangi akademii oraz dołączenie do nich szkół specjalnych leśnictwa i rolnictwa, a w Krakowie wydziału górnictwa;

h) przy obu uniwersytetach winny funkcjonować komisje egzaminacyjne dla kandydatów na nauczycieli szkół średnich;

i) we wszystkich szkołach ma obowiązywać wolność nauki i nauczania;

j) dla podniesienia pozycji społecznej nauczycieli należy przyznać im wyższe uposażenie oraz zadbać o lepsze wykształcenie nauczycieli ludowych w powołanych w tym celu specjalnych zakładach we Lwowie, Tarnowie, Przemyślu i Rzeszowie;

k) obniżenie do połowy wysokości opłat w szkołach realnych i technicznych, powiększenie liczby stypendiów.

Wszystkie te postulaty, z szeroką argumentacją zawarł w książce pt.: O reformie szkół krajowych (1865 i 1866).

Zdaniem Dietla całe szkolnictwo winno być podporządkowane państwu, które ma zapewnić mu podstawy materialne, czuwać nad jego rozwojem, dbać o poziom wykształcenia nauczycieli i czuwać nad właściwą realizacją programów nauczania.

Z uwagi na to, że państwo rządzi szkołami autokratycznie, za pomocą rozbudowanej biurokracji, nie może rościć sobie prawa do wyłącznego zarządzania szkołami, bowiem podstawowe prawo do wychowania dzieci przysługuje rodzicom. Pełnomocnikami rodziców winni być przedstawiciele społeczeństwa, którzy na zasadzie prawa naturalnego i publicznego są zobowiązani do współudziału w zarządzaniu szkolnictwem. Dlatego szkoła państwowa musi być nadzorowana przez władze rządowe, przez czynniki krajowe i przez „ludzi umiejętnych”. Tym reprezentatywnym ciałem powinna być 24 osobowa Rada Szkolna Krajowa, jedna dla całej Galicji, z dwoma sekcjami: we Lwowie i w Krakowie, podległa bezpośrednio jedynie ministerstwu. Obradować miała pod przewodnictwem namiestnika, a jej wnioski i uchwały miały być zatwierdzane przez Sejm i przedstawiane do cesarskiej sankcji.

Postulaty Dietla były przedmiotem obrad Sejmu w kwietniu 1866 r. W przedmiocie utworzenia Rady Szkolnej Krajowej zarysowały się ostre spory z Kościołem, który dążył do zachowania dotychczasowych uprawnień, a z Ukraińcami - toczono spory o zasady wyboru nauki języka ojczystego. Ostatecznie Sejm pod koniec grudnia uchwalił odpowiednio zmodyfikowany „Statut Rady Szkolnej Krajowej”, który cesarską sankcję uzyskał 25 czerwca 1867 r.

Liczba członków Rady ograniczona została do 10. Przewodniczącym Rady z urzędu był namiestnik. Wybór członków nie był łatwy, to spowodowało, że jej skład ustalono po paru miesiącach i był on następujący. Obok namiestnika, Agenora Gołuchowskiego - jako przewodniczącego, z ramienia namiestnictwa jako członkowie weszli: Edward Gniewosz, referent do spraw szkolnych; Amgroży Janowski, inspektor szkół średnich ; Stanisław Olszewski, inspektor szkół ludowych oraz tzw. członkowie autonomiczni: Oktaw Pietruski, delegat wydziału krajowego; Hipolit Seredyński, przedstawiciel rady miejskiej Krakowa; Juliusz Starkel, przedstawiciel rady miejskiej Lwowa i osoby „zaszczytnie znane w zawodzie nauczycielskim”: Antoni Małecki, prof. języka i literatury polskiej w Uniwersytecie Lwowskim; Zygmunt Sawczyński, dr, nauczyciel, poseł na Sejm, związany z Soborem Ruskim. Natomiast jako przedstawiciel kościoła rzymsko-katolickiego zasiadł w Radzie ks. Łukasz Solecki, a z ramienia kościoła grecko-katolickiego ks. Bazyli Ilnicki.

Cesarz 21 grudnia 1867 r. podpisał wszystkim stosowne nominacje. W tej sytuacji Rada Szkolna Krajowa zainaugurowała swoją działalność dopiero 24 stycznia 1868 r..

W wydanej z tej okazji odezwie „do mieszkańców kraju naszego” Rada deklarowała skierowanie wychowania publicznego na tory narodowe tak, ażeby oświata nie traciła tych cech rodzinnych, na których polega jej praktyczna pożyteczność wobec narodu i państwa. Zapowiadała więc pełne unarodowienie szkolnictwa średniego, które wymaga także zmian w programach i metodach nauczania oraz w całym wewnętrznym organizmie, zreformowanie szkolnictwa ludowego oraz podniesienie prestiżu nauczyciela przez stworzenie nowego systemu kształcenia i wynagradzania.

Jedną z pierwszych spraw było dążenie Rady do uregulowania interesów materialnych szkół ludowych ze strony rad powiatowych oraz podniesienie skutecznego egzekwowania realizacji obowiązku szkolnego.

W pracach nad urządzeniem szkół ludowych, kierowano się ogólnopaństwową ustawą z 25 maja 1869 r., która wprowadzała obowiązek szkolny dla wszystkich dzieci od 6 do 14 roku życia, programowi nauczania nadawała wymiar ogólnokształcący, językiem wykładowym stanowiła język ojczysty dzieci, regulowała kształcenie i doskonalenie się nauczycieli oraz określała ich prawa i obowiązki.

Dostosowując te ogólne zasady do potrzeb krajowych Sejm Galicyjski 3 grudnia 1872 r. uchwalił „Ustawę o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół ludowych i posyłaniu do nich dzieci oraz o nadzorczych władzach szkolnych”, która jednak w znacznym stopniu ograniczała ustalenia zawarte w ustawie ogólnopaństwowej.

Stanowiła ona, że nauka w szkole ludowej jest obowiązkowa i bezpłatna dla wszystkich dzieci tylko od 6 do 12 roku życia, a dla jej absolwentów będzie organizowane 2 letnie dokształcanie w dni niedzielne.

Koszty utrzymania szkół miały ponosić gminy i dwory, a utrzymanie nauczycieli - władze powiatowe i krajowe.

Szkoły ludowe obejmowały:

1. 4-klasowe szkoły pospolite (trywialne) i

2. 3-klasowe szkoły wydziałowe. Te ostatnie miały dawać użyteczne wykształcenie dla dzieci rzemieślników, kupców i rolników oraz przygotowywać kandydatów do seminariów nauczycielskich i szkół zawodowych.

Rada Szkolna Krajowa od początku wielką wagę przykładała do kształcenia nauczycieli. W 1871 r. uruchomiła 5 seminariów: 3 męskie i 2 żeńskie, a nieco później - kilka następnych. Kandydaci mieli ukończyć 15 lat i zdać egzamin obejmujący wiadomości z zakresu niższej szkoły realnej lub niższego gimnazjum. Ponieważ kandydatów było mało, uruchomiono przy seminariach kursy przygotowawcze, tzw. preparandy i przyjmowano do nich zdolniejszych absolwentów szkół ludowych.

Program kształcenia w seminariach miał być dosyć szeroki. Obok takich przedmiotów jak: religia, język polski, ukraiński i niemiecki, arytmetyka z geometrią, historia naturalna, fizyka, geografia, historia i wiadomości o ustroju Austrii, gospodarstwo wiejskie, kaligrafia, rysunki, śpiew, muzyka i gimnastyka miał obejmować pedagogikę i dydaktykę, a w seminariach żeńskich, zamiast gospodarstwa wiejskiego, wprowadzono naukę gospodarstwa domowego oraz język francuski i roboty ręczne.

Przy seminariach były utworzone szkoły ćwiczeń; a przy seminariach żeńskich - dodatkowo ogródki dziecięce, tzw. freblówki, co sprzyjać miało upowszechnieniu idei wychowania przedszkolnego.

Ustawa zapewniała ponadto czynnym zawodowo nauczycielom możliwość

dalszego dokształcania się oraz generalnie normowała prawa i obowiązki nauczycieli.

Tymczasem postępy w upowszechnieniu szkół ludowych, wbrew oczekiwaniom, były mizerne. Rosła wprawdzie liczba szkół, ale najczęściej były to jednoklasówki. W 1868 r. uczyło się w nich zaledwie 34% dzieci w wieku szkolnym. Pod koniec stulecia - wskaźnik ten wzrósł do nieco ponad 50%. W 1882 r. szkół jednoklasowych było 2693, a wydziałowych 232; w 1892 r.: pierwszych było 3638, a drugich zaledwie 176.

Konserwatywna część posłów, tzw.„ teka stańczyków” , której przewodzili hr. Stanisław Tarnowski, Józef Szujski, Ludwik Wodzicki, i Stanisław Koźmian, niechętnym okiem patrzyła na rozbudowę szkolnictwa ludowego, na wprowadzenie 6- letniego obowiązku szkolnego i na wysiłki władz zmierzające do podniesienia poziomu kształcenia nauczycieli w seminariach. Z pogardą mówiła o kształceniu „półmędrków” i o budzeniu niezadowolenia wśród spokojnego dotąd chłopstwa.

Poseł hr. Mikołaj Rey, żądał obniżenia programów nauczania szkoły ludowej i ograniczenia jej do lat 4, zmniejszenia wydatków na budowę szkół, a także zawężenia programów nauki w seminariach nauczycielskich, podzielenia szkół ludowych na typ miejski i wiejski zróżnicowany programowo tak, ażeby dzieciom chłopskim odciąć dostęp do szkoły średniej. Szkoły te winny być oddane pod ściślejszy dozór kleru.

Rada Szkolna Krajowa nie była w stanie odeprzeć tych ataków. Sejm obciął budżet na budowę szkół i pensje nauczycieli. To doprowadziło do osłabienia tempa rozwoju szkół ludowych, spowodowało likwidację oddziałów równoległych i ogólny spadek realizacji obowiązku szkolnego.

Pod wpływem nieustających ataków konserwatywnych posłów Sejm w 1883 r. doprowadził do rewizji ustawy szkolnej i zmiany programów nauczania. Uboższe w swej treści miały być programy realizowane w szkołach wiejskich, a szersze - w szkołach miejskich.

Te i inne zmiany zostały ostatecznie usankcjonowane w nowej ustawie sejmowej z 1895 r. O zakładaniu i urządzaniu szkół publicznych ludowych, która wysuwając na pierwszy plan wychowanie religijne, moralne i obywatelskie, za główny cel nauczania stawiała przygotowanie uczniów do zawodu. Jednolitą dotąd szkołę ludową podzielono na 6-letnią wiejską, która miała przygotowywać dzieci do pracy na roli, zatrzymać je na wsi i nie dopuścić do szkół średnich i wyższych, dotąd zbyt łatwo dostępnych i na 7-letnią miejską, o nastawieniu rękodzielniczo-przemysłowym. Dla jej absolwentów miano organizować 2-letnie kursy dokształcające.

Wprowadzeniem w życie tych nowych postanowień zajął się wiceprezydent Rady Szkolnej Krajowej Michał Bobrzyński (1849-1935), wybitny polityk i profesor historii Uniwersytetu Lwowskiego, zasłużony organizator zawodowego szkolnictwa Galicji, ale jednocześnie wyraźny konserwatysta w odniesieniu do oświaty ludowej.

Pod jego rządami (w latach 1890-1901) kurczyła się liczba szkół i nauczycieli, a analfabetyzm stawał się bardzo groźnym społecznym zjawiskiem.

W 1900 r. nie pobierało nauki szkolnej ponad 40% dzieci. Wśród młodzieży 12-21 letniej nie umiało czytać i pisać 28% Polaków i 63% Ukraińców. U Czechów ten wskaźnik wyniósł zaledwie 0,9 %. Galicja, na skutek konserwatywnej postawy posłów krajowego sejmu, była jednym z najbardziej zacofanych oświatowo krajów monarchii Austro-Węgierskiej.

Tuż przed wybuchem I wojny światowej, w 1913 r., poza szkołą pozostawało ponad 255 tys. dzieci. Na wsi większość uczniów kończyła swoją edukację na III lub IV klasie. Klasy starsze kończyło zwykle ok. 5% dzieci w wieku szkolnym.

W miastach sytuacja była lepsza. W oparciu o ustawę z 1895 r. zaczęły rozwijać się szkoły wydziałowe, które dawały wykształcenie ogólne i praktyczne przygotowanie do zawodu. W roku szk. 1912/13 w 43 takich szkołach uczyło się ponad 7 tys. uczniów.

Rada Szkolna Krajowa, mimo licznych ataków ze strony konserwatystów, ciągle

wielką wagę przywiązywała do kształcenia nauczycieli. Program nauczania był w nich dosyć szeroki. Obok wiedzy ogólnej (arytmetyki z geografią, historii naturalnej, fizyki oraz historii i geografii), uczono trzech języków (polskiego, niemieckiego i ukraińskiego), pedagogiki i psychologii, kaligrafii, rysunków, śpiewu, muzyki, gimnastyki i gospodarstwa wiejskiego, a dziewczęta w seminariach żeńskich uczyły się także języka francuskiego i robót kobiecych oraz prowadzenia „ogródków dziecięcych” metodą Froebla.

Obok seminariów państwowych szybko zaczęły rozwijać się seminaria prywatne. Mimo wielkich trudności lokalowych na przełomie stulecia było ich ponad 40. Kształcił ok. 8 tys. chłopców i dziewcząt. Od 1907 r. wydłużono w nich naukę do 4 lat, co znakomicie przyczyniło się do podniesienia ich poziomu przygotowania do zawodu nauczycielskiego.

Bardzo ważnym i lojalnym sojusznikiem Rady Szkolnej Krajowej w walce o upowszechnienie edukacji na wszystkich poziomach kształcenia było utworzone w 1868 r. we Lwowie z inicjatywy Zygmunta Sawczyńskiego (1826-1983), Bronisława Trzaskowskiego i Karola Wilda Towarzystwo Pedagogiczne, które usilnie i skutecznie zabiegało o poprawę bytu materialnego nauczycieli, o rozwinięcie ruchu wydawniczego w zakresie podręczników szkolnych i książek dla młodzieży, o zakładanie wyższych szkół żeńskich i przemysłowych, o budowę burs dla uczącej się młodzieży, a ponadto dążyło do rozbudzenia wśród nauczycieli zainteresowania postępami w pedagogice i dydaktyce przez wydawanie swojego czasopisma „Szkoła”.

Ważną rolę w kształtowaniu potrzeb oświatowych w społeczeństwie galicyjskim odgrywał pod koniec XIX w. ruch robotniczy i ludowy. Ruch robotniczy, zapoczątkowany przez Ludwika Waryńskiego (1856-1889) skupiał w tajnej organizacji socjalistycznej nie tylko robotników, ale także nauczycieli, studentów i uczniów. Domagał się (w 1881 r.) bezpłatności nauczania na wszystkich poziomach, pełnej realizacji obowiązku szkolnego i wprowadzenia do szkół ludowych programu nauczania takiego, który by obok wykształcenia ogólnego dawał dzieciom wiadomości realne i użyteczne, tak w rolnictwie, jak i w przemyśle. Zbliżony program głosiła założona w 1892 r. Galicyjska Partia Socjaldemokratyczne, przekształcona później w PPS oraz powstałe w 1895 r. Polskie Stronnictwo Ludowe.

Na tej fali rozwija się działalność wydawnicza. Postępowi nauczyciele szkół ludowych chcąc propagować i walczyć o swój program społeczno-oświatowy zakładają w 1891 r. w Nowym Sączu własne czasopismo „Szkolnictwo Ludowe”, które stało się ośrodkiem opozycji nauczycielskiej, występującej przeciwko konserwatyzmowi i wstecznictwu w polityce oświatowej krajowego rządu, a przede wszystkim przeciwko niedocenianiu pracy nauczyciela ludowego.

W czasie zjazdu Towarzystwa Pedagogicznego we Lwowie w 1894 r. powstało Towarzystwo Nauczycieli Ludowych z siedzibą w Nowym Sączu. Na pierwszym zjeździe Towarzystwa w 1898 r. uchwalono rezolucje, które godziły w podstawy konserwatywnego systemu oświatowego w Galicji. Domagano się w nich przejęcia ciężaru utrzymania szkół ludowych przez państwo, zniesienia podziału szkół ludowych na wiejskie i miejskie, podniesienia poziomu organizacyjnego wszystkich szkół i wprowadzenia jednolitych treści nauczania oraz przyjmowania absolwentów tych szkół do szkół średnich.

Pod wpływem PPS, przy krakowskim oddziale Towarzystwa Pedagogicznego, w 1903 r. powstało Towarzystwo Nauczycieli i Nauczycielek Szkół Ludowych i Wydziałowych, które dążyło do zjednoczenia organizacji nauczycielskich. Po trzyletnich przygotowaniach, w 1906 r. powstał Krajowy Związek Nauczycieli Ludowych w Galicji.

W tych latach rodzą się również dążenia do zespolenia wokół szkoły ludowej rodziców i opiekunów młodzieży. Z inicjatywy Mieczysława Baranowskiego powstaje w 1896 r. dwutygodnik pedagogiczny „Rodzina i szkoła”, ale największą popularnością wśród całego społeczeństwa cieszyło się założone w 1891 r. Towarzystwo Szkoły Ludowej, którego pierwszym prezesem został poeta Adam Asnyk. W przede dniu odzyskania przez Polskę niepodległości skupiało ok. 50 tys. członków. Ze składek członkowskich zdołało założyć ponad 100 szkół oraz kilkanaście wzorowych ochronek. Szczególne zasługi miało w upowszechnianiu oświaty wśród dorosłych, a zwłaszcza w prowadzeniu kursów dla analfabetów, którymi objęto tysiące żołnierzy.

Szkolnictwo średnie, zorganizowane na zasadach ustawy z 1849 r., obejmowało głównie 8-klasowe gimnazja klasyczne, w których dominowała nauka łaciny i greki. Na mocy ustawy z 22 VI 1867 r. wprowadzono do nich naukę języka polskiego, ale niemiecki nadal zachował prymat. Poza językami uczono: historii i geografii, matematyki i nauk przyrodniczych oraz religii i propedeutyki filozofii. Programowi temu zarzucano zbytnią jednostronność i zupełne oderwanie kształcenia od życia społecznego, gospodarczego i narodowego. Dostrzegano w nim także brak troski o wychowanie moralne, fizyczne i estetyczne.

W momencie utworzenia Rady Szkolnej Krajowej na terenie Galicji działało 20 gimnazjów z 7375 uczniami.

Pod koniec XIX wieku wzmógł się napływ młodzieży do gimnazjów. Powstawały nowe szkoły, a w starych tworzono oddziały i filie. Struktura społeczna młodzieży była zróżnicowana. W dużych miastach przeważała młodzież urzędnicza, a w mniejszych chłopska. Od 1905 r., widoczny był napływ młodzieży z Królestwa Polskiego, która bojkotowała w ten sposób rosyjskie szkoły rządowe. Coraz mocniej dobijały się do gimnazjów dziewczęta, które w Galicji, w porównaniu z innymi zaborami, były w tym zakresie wyraźnie dyskryminowane. Dopiero w 1896 r. ministerium wiedeńskie wydało zgodę na utworzenie w Krakowie żeńskiego gimnazjum, ale niestety nie przyznano mu prawa do wydawania absolwentkom świadectw dojrzałości.

W roku szk. 1912/13 działały w Galicji 62 gimnazja państwowe i 69 gimn. prywatnych, w tym 28 gim. żeńskich, w których pobierało naukę ponad 40 tys. dziewcząt i chłopców. Formalnie dominowały g. prywatne, ale były one zwykle szkołami o małej liczbie uczniów (średnio po ok. 135). W 62 gimn. państwowych uczyło się ponad 31 tys. uczniów (77 %). W każdym było więc średnio po ok. 500 uczniów.

Obok gimnazjów klasycznych, od 1851 r. zaczęto tworzyć wg niemieckich

wzorów szkolnictwo realne. Były to szkoły niższe - 3-klasowe, oparte na podbudowie szkół ludowych (taką szkołę założono w 1853 r. w Brodach) i szkoły wyższe - 6 klasowe (pierwszą utworzono w 1857 r. we Lwowie).

W 1872 r. szkoły realne zreformowano. Szkoły wyższe otrzymały VII klasę i miały przygotowywać swoich absolwentów do studiów technicznych, a szkoły niższe, z 3 lub 4 letnim cyklem kształcenia przekształcono na szkoły zawodowe o kierunku rolniczym, leśnym, przemysłowym i kupieckim. Do najstarszych szkół rolniczych należały szkoły w Dublanach (1856) i Czernowcach (1860) oraz leśnictwa we Lwowie (1874).

Szkoły przemysłowe, łączące praktyczną naukę zawodu z wiedzą teoretyczno-zawodową, zaczęły powstawać dopiero pod koniec stulecia. Do najstarszych należała szkoła w Drohobyczu (1878) i w Sokalu oraz Szkoła Zawodowa Przemysłu Drzewnego w Zakopanem.

W 1914 r. działało w Galicji 9 państwowych szkół przemysłowych, 10 rolniczych i 12 kupieckich oraz 22 szkoły zawodowe prywatne, które skupiały ok. 4200 uczniów.

W II połowie XIX w. Galicja była jedynym zaborem, w którym do rozkwitu doszło szkolnictwo wyższe. Początkowo było ono całkowicie zniemczone. Wprawdzie Sejm już w 1861 r. podjął uchwałę o wprowadzeniu na Uniwersytecie Jagiellońskim i Lwowskim wykładów w języku polskim, ale proces ten okazał się długotrwały, bo wiązał się z potrzebą wymiany kadry profesorskiej, której nie było.

Na Uniwersytecie Lwowskim - pierwsze wykłady w języku polskim, z zakresu literatury polskiej poprowadził od 1856 r. prof. Antoni Małecki, przy powszechnym entuzjazmie młodzieży i opinii publicznej. Szczególną popularnością cieszyły się jego prelekcje o Słowackim.

Regularną walkę o spolszczenie Uniwersytetu Lwowskiego podjął w 1866 r. namiestnik A. Gołuchowski, ale ewidentne wyniki przyniósł dopiero rok 1871, kiedy został ogłoszony cesarski dekret o polonizacji wydziału prawa i filozofii. Na innych wydziałach proces ten zakończono po czterech latach.

Na Uniwersytecie Jagiellońskim już w 1870 r. uzyskano zgodę na jego repolonizację. Możliwe to było głównie dzięki zabiegom prezydenta miasta, b. rektora i posła na Sejm, J. Dietla, który ściągnął do Krakowa polskich uczonych ze zlikwidowanej w 1869 r. Szkoły Głównej Warszawskiej oraz z Litwy, Rosji i z innych polskich środowisk emigracyjnych.

Od tego momentu w obu uczelniach szybko zaczęła rosnąć liczba studentów. W Uniwersytecie Lwowskim w 1871 r. było ich 1031, w 1891 r. - 1283, w 1899 r. - 1900, a w 1909 r. - 4770. Rosła także liczba profesorów. W 1914 r. było ich 170. Podobnie na Uniwersytecie Jagiellońskim w 1880 r. liczba studentów dochodziła do 700, w 1886 - przekroczyła 1000, w 1904 r. - osiągnęła 2000. W 1914 r. grono profesorskie liczyło 266 osób.

Szybko rozwijały się także inne wyższe uczelnie.

W 1877 r. przekształcono istniejącą od 1844 r. Akademię Techniczną we Lwowie w Szkołę Politechniczną, którą urządzono na wzór Politechniki Wiedeńskiej z wydziałami: Mechanicznym, Inżynierii Lądowo-Wodnej, Architektury i Chemii.

W 1901 r. podniesiono do rangi Akademii założoną w 1856 r. Wyższą Szkołę Rolniczą w Dublanach (6 km. od Lwowa). W 1881 r. Szkołę Weterynarii we Lwowie, przekształcono w 1896 r. na Akademię. Dzięki pomocy finansowej Ministerstwa Rolnictwa w 1874 r., w miejsce prowadzonych dotąd przy Szkole Politechnicznej specjalistycznych kursów gospodarstwa leśnego, otwarto Krajową Szkołę Gospodarstwa Lasowego, która choć nie miała praw akademickich, cieszyła się wysokim uznaniem, co spowodowało, że w 1908 r. Sejm przekształcił ją w Wyższą Szkołę Lasową. W 1902 r. utworzono Akademię Handlową - państwową, a w 1907 r. Akademię Handlową - prywatną.

Rozwijało się także szkolnictwo wyższe w Krakowie. Działającą dotąd w Instytucie Technicznym - Szkołę Malarstwa i Rysunku -przekształcono w 1873 r. w Szkołę Sztuk Pięknych, którą szczególnie wysoki poziom artystyczny osiągnęła pod koniec stulecia, kiedy jej dyrektorem był Jan Matejko. W 1900 r., jako wielce zasłużoną dla kultury polskiej, z profesorami tej miary co Jan i Julian Fałatowie, Leon Wyczólkowski, Stanisław Wyspiański i Józef Mehoffer, przekształcono ją na Akademię Sztuk Pięknych.

Rozwojowi szkolnictwa wyższego towarzyszyło silne ożywienie ruchu naukowego. Jego wyrazem były liczne, zwłaszcza we Lwowie, towarzystwa naukowe. Początkowo powstawały jako stowarzyszenia naukowe i stanowiły swoisty patronat nad oświatą zawodową oraz zajmowały się popularyzacją wiedzy przez wydawanie własnych czasopism i wydawnictw. Do najstarszych należało działające od 1845 r. Galicyjskie Towarzystwo Gospodarskie. Podobną rolę pełniły utworzone w ostatniej ćwierci XIX w. towarzystwa: Politechniczne, Lekarskie, Leśne i Weterynaryjne. W tym samym okresie zaczęły powstawać stowarzyszenia o charakterze czysto naukowym, takie jak: Polskie Towarzystwo Przyrodnicze, Historyczne i Literackie.

Rozwój szkolnictwa wyższego i licznych towarzystw naukowych doprowadził do powstania w Krakowie w 1872 r. Akademii Umiejętności, która od 1900 r. na międzynarodowych zjazdach występowała jako reprezentantka całej polskiej nauki. Odegrała też dużą rolę w inicjowaniu ogólnopolskiego ruchu naukowego, prowadziła szeroką działalność wydawniczą, gromadziła zbiory naukowe, dzieła sztuki oraz udzielała stypendiów. Głównym źródłem jej utrzymania był mecenat społeczny całej Polski i emigracji. Po odzyskaniu niepodległości AU przybrała nazwę Polskiej Akademii Umiejętności. Pierwszym prezesem AU był prof. Józef Majer. W latach 1872-1918 skupiała ogółem 295 członków krajowych i 87 zagranicznych. Pierwszą kobietą, którą powołano w skład Akademii była Maria Curie-Skłodowska, laureatka nagrody Nobla.

W tym klimacie narodził się także bardzo silny ruch związkowy nauczycieli szkół średnich i wyższych. W 1884 r. utworzyli Towarzystwo Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych z własnym organem „Muzeum”, na łamach którego podejmowali walkę o swoje zawodowe interesy, ale także krzewili najnowsze osiągnięcia światowej dydaktyki, zamieszczali wyniki własnych badań naukowych, szczególnie tych, związanych z dziejami kultury polskiej.

Szkolnictwo Galicji w ciągu 50 lat autonomii rozwijało się na ogół pomyślnie, ale bez wątpienia nie zostały wykorzystane wszystkie możliwości szerokiego upowszechnienia oświaty. Rządy krajowe, opanowane przez konserwatywne kręgi ziemiaństwa (stronnictwo Stańczyków) nie rzadko hamowały proces unowocześnienia, demokratyzacji i unarodowienia szkolnictwa. Działania te zmierzające rzekomo do ograniczenia „nadprodukcji inteligencji” zmierzały do stworzenia skutecznych barier ochrony przed napływem dzieci chłopskich do szkoły średniej i do uczelni wyższych nie przyniosły oczekiwanych wyników, bo młodzież chłopska z uporem i skutecznie pokonywała stwarzane jej przeszkody.

System wychowawczy stawiający sobie za cel przywiązanie młodzieży do dynastii Habsburgów przesiąknięty był obłudą. Sztucznie kreowany lojalizm niósł ze sobą negatywne skutki wychowawcze i utrwalał oportunizm. Znaczna część nauczycielstwa, starała się krzewić wśród młodzieży przywiązanie do kultury ojczystej i patriotyzm poprzez zachęcanie jej do czynnego manifestowania swojego udziału w różnych uroczystościach poświęconych historycznym rocznicom dziejów Polski lub pamięci wybitnych Polaków. Poważnym czynnikiem służącym kształceniu świadomości narodowej były koła samokształceniowe i prasa młodzieżowa, która uzupełniała braki w edukacji szkolnej. Z owych kół i tajnych związków wyszło wielu późniejszych, wybitnych działaczy ruchu niepodległościowego.

Pytania kontrolne

1 . Kiedy powstała i czym zajmowała się Rada Szkolna Krajowa?

2. Jakie były ważniejsze osiągnięcia Rady Szkolnej Krajowej?

3. Kim byli Józef Dietl i Michał Bobrzyński ?

4. Jaki był stosunek ziemiaństwa polskiego do galicyjskiej szkoły ludowej ?

5. Wymień główne centra szkolnictwa wyższego w Galicji

6. W jaki sposób kształcono nauczycieli dla szkół ludowych w Galicji ?

7. Jakie cele stawiała sobie Akademia Umiejętności w Galicji ?

8. Kiedy wprowadzono obowiązek szkolny w Galicji ?

Rozdział IX

Szkoła i wychowanie na ziemiach polskich pod zaborami

B. zabór pruski

1. Losy polskiego szkolnictwa do kampanii Napoleona

Początkowo, za panowania Fryderyka Wilhelma II (1786-1797) z dużym zainteresowaniem, a nawet uznaniem odnoszono się do stworzonego przez Komisję Edukacji Narodowej systemu szkolnictwa. Minister Hoym nosił się nawet z zamiarem utworzenia Południowopruskiej Komisji Edukacyjnej, ale w istocie rzeczy polski system wychowania obywatelskiego młodzieży nie odpowiadał pruskim planom germanizacji, której głównym celem miała być pełnej asymilacji pozyskanych ziem. Wstąpienie na tron w 1797 r. Fryderyka Wilhelma III (1770-1840), radykalnie zmieniło stosunek Prus do polskiego szkolnictwa. Młody monarcha wyraźnie określił naczelne cele polityki szkolnej. Przede wszystkim miała się ona koncentrować na szkolnictwie ludowym, które powinno wychowywać lojalnych, posłusznych i pracowitych obywateli. Stosownie do tego ustalono dokładnie zakres nauki elementarnej dodając do niej, jako obowiązkową, naukę języka niemieckiego, zajęto się opracowaniem stosownych podręczników i zadbano o odpowiednio przygotowanych nauczycieli.

Dążąc do pełnego upowszechnia oświaty elementarnej powołano dozory szkolne, które troszczyć się miały o zabezpieczenie dla szkół stosownych pomieszczeń i zgromadzenie niezbędnych środków finansowych na utrzymanie nauczyciela. Kształceniem nauczycieli miały się zająć oparte na nowych zasadach seminaria w Poznaniu i Łowiczu. Odpowiednio dobranych kandydatów na rektorów: Korneliusza Burgunda i Józefa Jeziorowskiego, wychowanków niemieckich seminariów wyróżniających się talentem pedagogicznym, wysłano dla wzbogacenia wiedzy do najgłośniejszych wówczas pedagogów, do Augusta Niemayera w Halle i Jana Pestalozziego w Burgdorf (w Szwajcarii), by przenieśli do powierzonych im zakładów najnowsze wzory nowoczesnego nauczania.

Szkoły średnie, czyli gimnazja, w których uczyła się głównie młodzież szlachecka, jako źle urządzone i niepotrzebne, bo nie zakładano zdolne były wykształcić urzędników przydatnych dla pruskiej administracji, postanowiono zredukować z 24 do 6 lub 8, a resztę przekształcić na miejskie szkoły wydziałowe, uwolnione od wpływów kościoła, z programem nauczania dostosowanym do potrzeb miejscowego przemysłu, rzemiosła i handlu, w których uprzywilejowane miejsce miała zająć nauka języka niemieckiego.

Z dawnych nauczycieli w nowo urządzonych gimnazjach pozostawiono tylko tych, którzy znali język niemiecki. Pozostałych, zwłaszcza młodych, chętnych i zdolnych, głównie pijarów, postanowiono wysłać jako stypendystów (opłacanych z pojezuickich funduszów edukacyjnych) do niemieckich uniwersytetów dla wzbogacenia wiedzy i wydoskonalenia znajomości języka niemieckiego.

Na początku XIX stulecia nastąpił dalszy rozwój szkół średnich, ale tylko takich, które by umacniały pruską politykę oświatową. Tak więc w Kaliszu, na wzór istniejącej w Chełmnie, utworzono Szkołę Kadetów dla germanizowania synów miejscowej szlachty, a we Wschowie - czysto niemieckie gimnazjum.

Ważnym wydarzeniem w życiu naukowym tego zaboru było zawiązanie w 1800 r. z inicjatywy paru polskich magnatów i kilkunastu uczonych, na wzór Berlina, Królewskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk w Warszawie, które skupiało najwybitniejszych reprezentantów życia umysłowego z wszystkich ziem dawnej Polski.

W tym czasie dojrzała także myśl zorganizowania w Warszawie Królewskiego Liceum, w którym dominującą rolę miał odgrywać język niemiecki. Model organizacyjny tej nowej placówki zakładał istnienie w niej trzech poziomów kształcenia.

Pierwszy - stanowić miał 2-letni kurs przygotowawczy, stawiający sobie za cel wyćwiczenie uczniów w poprawnym używaniu języka niemieckiego.

Drugi - miała tworzyć szkoła literacka 6 klasowa, w której od klasy trzeciej wszystkie przedmioty, z wyjątkiem literatury polskiej i francuskiej, miały być wykładane po niemiecku. Program przewidywał ponadto naukę języka łacińskiego i greckiego, a dla chętnych miała być prowadzona nauka języka hebrajskiego, angielskiego, włoskiego i rosyjskiego (razem 9 języków). Dla uniknięcia tej językowej jednostronności wprowadzono do programu „naukę umiejętności” czyli geografię i historię, wiadomości z przyrody, matematykę, technologię, fizykę i chemię oraz filozofię, estetykę, naukę moralną i religię. Ponadto każdy uczeń mógł uczęszczać na lekcje tańców, muzyki, jazdy konnej i fechtunku.

Trzeci - miały tworzyć kursy poboczne, obejmujące szkołę handlową i seminarium nauczycielskie.

Na rektora Liceum minister Voss zaproponował Samuela Bogumiła Lindego, protestanta urodzonego w Toruniu, magistra filozofii i języka polskiego po studiach na Uniwersytecie w Lipsku, który był bibliotekarzem hr. Maksymiliana Ossolińskiego i cieszył się uznaniem księcia Adama Czartoryskiego oraz hr. Tadeusza Czackiego, słowem najbardziej wpływowej polskiej magnaterii.

W połowie czerwca 1804 r. projekt „Urządzenia Królewskiego Liceum Warszawskiego”, które miało być ozdobą dla całek prowincji został przez cesarza zatwierdzony i przystąpiono do tworzenia dozoru szkolnego, tzw. eforatu, którego celem było zapewnienie współpracy Liceum ze społeczeństwem i rodzicami oraz czuwanie nad właściwą realizacją wyznaczonych mu zadań. Na czele eforatu składającego się z 6 członków, stanął - z polecenia Lindego - hr. Stanisław Kostka Potocki, właściciel Wilanowa, o znakomitym nazwisku rodowym, wysokim wykształceniu i najwyższej pozycji towarzyskiej, który całkiem dobrze mówił po niemiecku. Liceum postanowiono umieścić w Pałacu Saskim. Zapisy ogłoszono już w lipcu, a od 15 października rozpoczęto naukę.

Społeczeństwo z wielką ufnością odniosło się do nowej szkoły licząc, że jest to zapowiedź rychłego otwarcia uniwersytetu w Warszawie. Przyjęto prawie 300 uczniów, a w rok później było ich już 377.

2. Księstwo Warszawskie

Z pedantyzmem tworzona pruska polityka szkolna nastawiona na szybką germanizację Polaków pod jednym uderzeniem armii Napoleona załamała się. Klęska Prus pod Jeną i traktat w Tylży z Rosją, doprowadziły do utworzenia w styczniu 1807 r. Księstwa Warszawskiego na części ziem polskich zaboru pruskiego. 27 lipca 1807 r. Napoleon nadał Księstwu Konstytucję, która m.in. znosiła poddaństwo chłopów, a wszystkich obywateli czyniła równymi wobec prawa. Pełnię władzy wykonawczej otrzymał od Napoleona król saski Fryderyk August rezydujący w Dreźnie, a prezesem Rady Ministrów został Stanisław Kostka Potocki, któremu jednocześnie podporządkowana została Izba Edukacyjna, jako najwyższy organ w hierarchii administracji szkolnej. W jej skład weszli wszyscy członkowie eforatu.

Nowa władza edukacyjna, mimo braku środków finansowych, natychmiast przystąpiła do tworzenia nowych podwalin dla całego systemu szkolnictwa przywracając wszędzie język polski i ducha narodowego w wychowaniu młodzieży.

W opracowanym pod koniec 1807 r. „Planie edukacji narodowej” Izba Edukacyjna sformułowała główne zasady i założenia swej polityki, którą z pełną determinacją zaczęto wcielać w życie. Te rozwiązania strukturalne i organizacyjne realizowane były także przez kolejno następujące po sobie najwyższe organa władzy oświatowej, także po upadku Księstwa Warszawskiego. One stworzyły trwały fundament dla wszystkich poziomów kształcenia i wychowania na całe ćwierćwiecze, czyli praktycznie aż do 1833 r., kiedy już w dobie Królestwa Kongresowego, po upadku powstania listopadowego narzucono polskiemu szkolnictwu obce wzorce wzięte rosyjskiego ustawodawstwa.

Najcenniejsze osiągnięcia oświatowe tego „napoleońskiego epizodu” można ująć w paru punktach:

1. Głównymi promotorami i wykonawcami polityki oświatowej Księstwa Warszawskiego byli: Stanisław K. Potocki oraz najbliższy jego współpracownik i główny aranżer ważniejszych przedsięwzięć edukacyjnych, ks. Stanisław Staszic, członek - nominat wszystkich, kolejno zmieniających się centralnych organów oświatowych od 15 lutego 1807 aż do 31października 1821 r.

2. Po raz pierwszy władze oświatowe wchodzą w skład rządu i jako organa administracji państwowej mają pieczę nad wszystkimi sprawami dotyczącymi edukacji i oświecenia publicznego co powodowało, że w swej praktycznej działalności mogły korzystać z wszystkich atrybutów przysługujących władzy administracyjnej państwa. Na poziomie departamentu wszystkie szkoły podlegały zwierzchności i nadzorowi prefekta, a w powiatach - należały do podprefekta.

3. Największe i najbardziej znaczące rezultaty osiągnięto w zakresie rozwoju oświaty ludu (szkolnictwa elementarnego). Organami wspomagającymi tę działalność były tworzone przy każdej szkole (na wzór pruski) dozory społeczne mające się troszczyć się o zabezpieczenie środków na utrzymanie szkoły i nauczyciela, dbać o stan budynku szkolnego i jego wyposażenie w pomoce naukowe oraz czuwać nad frekwencję szkolną uczniów. Fundamentalne podstawy prawne dla tych rozwiązań stworzyły opracowane przez Izbę Edukacyjną dwa podstawowe dokumenty: Urządzenie szkół miejskich i wiejskich elementarnych (z 12 stycznia 1808 r.) oraz Regulament szkół miejskich i wiejskich elementarnych (z 16 października 1808 r.). Pierwszy: regulował tryb i warunki ich utrzymania. Słynny zapis mający torować drogę powszechności nauczania na poziomie elementarnym stanowił, że „żadne miasto, miasteczko ani wieś nie ma zostawać bez potrzebnej dla siebie szkoły, (...) że „wszyscy mieszkańcy miasta lub wsi, jakiegokolwiek bądź stanu, składają tak nazwane towarzystwo szkolne”, do którego należy opieka i dozór nad szkołą. Ustalono wreszcie, że składki na utrzymanie szkoły i nauczyciela wnosić mają „wszyscy gospodarze i mieszkańcy, z handlu i rzemiosła żyjący lub grunt jakowy posiadający, tak dzietni jak bezdzietni, bez względu na różnicę stanu i religii”. Drugi dokument: określał szczegółowo organizację, czas i program nauki szkolnej oraz prawa i powinności nauczycieli.

4. Dla zabezpieczenia szkołom elementarnym odpowiednio wykształconych nauczycieli Izba Edukacyjna wydała szczegółową Instrukcję o sposobie egzaminowania kandydatów do tego zawodu oraz opracowała nowe Zasady urządzenia seminarii czyli szkoły nauczycieli w Łowiczu, które swoją działalnością miało wspierać seminarium nauczycielskie w Poznaniu.

5. W trosce o zabezpieczenie szkołom podręczników szkolnych, wzorem Komisji Edukacji Narodowej, utworzono „Towarzystwo Ksiąg Elementarnych”, którego pracami kierował Konstanty Wolski, autor znakomitego elementarza pt. Nauka początkowego czytania, pisania i rachowania , do którego opracował przewodnik metodyczny, czyli Przepisy dla nauczycieli dających naukę początkowego czytania (wyd. w 1811 r.). Po jego śmierci w 1810 r. pracami Towarzystwa kierował S. B. Linde.

Wszystkie przytoczone działania na rzecz rozwoju oświaty ludu doprowadziły do niebywałej dotąd rozbudowy sieci szkół elementarnych. Po Prusakach takich szkół przejęto zaledwie 147, a do końca 1814 r., ich liczb wzrosła ponad dziesięciokrotnie. Ogółem w miastach i na wsi działało 1489 takich szkół, w których uczyło się ok. 45 tys. chłopców i dziewcząt.

6. Z podobnym zaangażowaniem Izba Edukacyjna, a potem (od 1812 r. Dyrekcja Edukacji Narodowej), zajęła się przebudową i rozbudową szkolnictwa średniego. Obejmowało ono trzy rodzaje szkół: podwydziałowe, wydziałowe i departamentowe. Szkoły podwydziałowe - miały tworzyć pomost miedzy szkołami elementarnymi a średnimi. Ich program nauczania, obok poszerzonego nieco programu klasy elementarnej (o wiadomości z rolnictwa oraz przydatne dla przyszłych kupców i rzemieślników), obejmował dwie najniższe klasy gimnazjalne. Tworzono je głównie w mniejszych miastach. Szkoły wydziałowe - tworzyły cztery klasy gimnazjalne. Szkoły departamentowe, czyli licea lub gimnazja, miały sześć klas. Tym najwyżej zorganizowanym szkołom wyznaczono cel dwojaki: miały one dawać uczniom „gruntowne zasady wszystkich nauk i umiejętności kształcące rozum i napawające serca szlachetnymi uczuciami tak, ażeby młodzieniec ukończywszy chwalebnie wszystkie tej szkoły klasy, był usposobiony do słuchania w Szkole Głównej tej umiejętności, w której się szczególnie wydoskonalić zechce”. Dla tych uczniów, na wzór pruski, po raz pierwszy na ziemiach polskich wprowadzono egzamin dojrzałości. Pozostali uczniowie - mieli się w takim zakresie sposobić, ażeby mogli „z pożytkiem dzieła uczone czytać i one rozumieć”, by jako światli obywatele umieli „sami się dobrze rządzić i radami swemi współobywateli wspierać”, a także, by mogli te urzędy, „które tylko ogólnego obeznania się ze wszystkimi gatunkami nauk i umiejętności użytecznych potrzebują, z dobrem narodu sprawować”.

O skuteczności tych działań najlepiej świadczy fakt, że do końca 1814 r. zdołano uruchomić 47 szkół średnich, w których pobierało naukę 7 340 uczniów. Był to poważny sukces organizacyjny, a zarazem przełom w świadomości społecznej, bo wśród uczniów, obok młodzieży szlachecko-urzędniczej, spory odsetek stanowiła młodzież mieszczańska, a nawet chłopska.

7. W 1809 r., dzięki kampanii księcia Józefa Poniatowskiego i dołączeniu do Księstwa Zachodniej Galicji, w jego granicach znalazł się Uniwersytet Krakowski, który teraz, jak za czasów Komisji Edukacji Narodowej, chciał podporządkować sobie nadzór nad całym szkolnictwem. Na tym tle doszło do konfliktu Izby Edukacyjnej z Hugonem Kołłątajem. Zatarg szybko zażegnano. Izba nie podzieliła się z nim władzą. Uniwersytet miał zająć się jedynie kształceniem studentów i prowadzeniem badań naukowych.

8. Zupełnie nowym zagadnieniem, które podjęła Izba Edukacyjna była organizacja od podstaw edukacji dla dziewcząt. Utworzony pod koniec 1808 r. dozór szkół i pensji żeńskich z udziałem takich znakomitych dam, jak księżna Izabela Czartoryska, Marianna Gutakowska, Józefa Kicka, Teresa de Lafontaine, Tekla Łubieńska, Zofia Potocka i księżna Maria Wirtemberska - przedstawił w 1810 r. do zatwierdzenia Regulament pensji i szkół płci żeńskiej, w którym określone zostały zasady ich organizacji oraz szczegółowy program nauczania rozłożony na cztery lata. Był to w pełni nowoczesny i oryginalny dokument. Podstawę edukacji dziewcząt stanowić miała nauka języków: polskiego, francuskiego i niemieckiego oraz nauka arytmetyki i buchalterii, historia powszechna i historia Polski połączone z nauką geografii, początki astronomii, a ponadto nauki praktyczne: o zachowaniu zdrowia, o fizycznym i moralnym wychowaniu dzieci, wiadomości o pożytecznych i szkodliwych roślinach, rysunki i roboty kobiece, wiadomości na temat cen i gatunków żywności, sposobów jej przyrządzania oraz o cenach mebli, płacach służby i wartości usług. Ponadto każda pensjonarka, według upodobań i talentu, mogła się uczyć muzyki i tańca. Ważne miejsce zajmowała nauka religii. Wraz z zasadami wiary, ale bez dewocji, miano im zaszczepiać prawdomówność, cierpliwość, dobroczynność, szacunek dla innych, miłość ojczyzny i przywiązanie do kraju.

Że nie była to działalność marginesowa najlepiej świadczy fakt, że w połowie 1814 r. działało w Księstwie już ok. 100 takich pensji i szkół żeńskich, w których pobierało naukę ponad tysiąc uczennic.

9. Ważne miejsce w pracach Izby zajmowało także, tworzone od podstaw szkolnictwo zawodowe. Obejmowało ono dwie płaszczyzny działań: a) szkolnictwo wojskowe, głównie sapersko-inżynieryjne i artyleryjskie oraz b) szkolnictwo cywilne, na poziomie akademickim w postaci Szkoły Lekarskiej i Szkoły Prawa, do której później dołączono Oddział Administracji. Szkoły te legły u podstaw założonego w 1816 r., Uniwersytetu Warszawskiego.

10. Obok tych, ledwo zarysowanych zmian w organizacji szkolnictwa, w przebudowie i unowocześnieniu programów nauczania, jak również w dążeniu do upowszechnieniu zasięgu społecznego całej edukacji, rozwijać się zaczęła także w pełni oryginalna myśl pedagogiczna w postaci różnego rodzaju szkiców publicystycznych zamieszczanych głównie w Pamiętniku Warszawskim, jak również i w postaci osobnych publikacjach książkowych. Do najcenniejszych publikacji należały pisma Stanisława Staszica i Stanisława Kostki Potockiego, prace sekretarza Izby Edukacyjnej, Józefa Lipińskiego, członków Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych: Konstantego Wolskiego, Wojciecha

Szweykowskiego, Edwarda Czarneckiego, Wojciecha Chojnackiego, Józefa

Wybickiego i Samuela B. Lindego oraz obu wymienionych już rektorów seminariów

nauczycielskich: Józefa Jeziorowskiego i Korneliusza Burgunda.

3. Wielkie Księstw Poznańskie

Na Kongresie Wiedeńskim , w maju 1815 r. dokonano, jak mówiono - „czwartego rozbioru” ziem polskich. Dawna Galicja Zachodnia wróciła do Austrii, Kraków z niewielkim obszarem ziem ościennych (dwa powiaty) tworzył Rzeczpospolitą Krakowską, Rosja zajęła centralną część ziem polskich (dawnego Księstwa Warszawskiego), bez Bydgoszczy i Torunia, natomiast Prusy (obok Saksonii) otrzymały nie tylko te tereny, które zagarnęły w I rozbiorze, ale także całą Wielkopolskę, którą określono mianem Wielkiego Księstwa Poznańskiego. Teraz zaczyna się, trwający sto lat, nowy okres dziejowy dla tych ziem polskich i zamieszkującej je ludności pod panowaniem władców Królestwa Pruskiego.

Na ziemiach zagarniętych przez Prusy, wraca sprawa germanizacji, ale ma ona różne nasilenie w poszczególnych regionach tego zaboru. Najłagodniej prowadzono ją w Wielkopolsce. Natomiast na Śląsku, Pomorzu i Warmii - miała charakter o wiele bardziej zdecydowany i agresywny.

Na Śląsku język polski usunięto ze szkół ewangelickich. Dla ludności katolickiej założono gimnazjum w Gliwicach (1816 r.) oraz rozbudowano sieć szkół elementarnych, w których nauczycielami byli Niemcy. Uczniów w szkole obowiązywał zakaz używania języka polskiego.

W Prusach Wschodnich, w Olsztynie, rząd założył seminarium nauczycielskie z językiem polskim, by przygotowywać w nim niemiecką młodzież do bardziej skuteczniejszej propagandy kultury niemieckiej wśród Mazurów.

W szkołach elementarnych obowiązywał język niemiecki. Nawet religii uczono po niemiecku, a za użycie mowy polskiej - karano. Nie pomógł zbiorowy protest mazurskich pastorów (1838), ani otwarty list Mrągowiusza do króla Fryderyka Wilhelma IV w 1842 r.

Prusy Zachodnie od 1806 r. nie miały ani jednej szkoły średniej katolickiej, a w gimnazjach gdańskim i elbląskim - całkowicie zniesiono naukę języka polskiego.

W gimnazjum katolickim w Chojnicach język polski był jedynie jako nad-obowiązkowy, zaś w utworzonych później gimnazjach katolickich w Chełmnie (1837), w Wałczu (1855) i Wejherowie (1857) - uczono wyłącznie po niemiecku.

Bezwzględną germanizację prowadzono tu także w szkolnictwie elementarnym. Wbrew ustawie szkolnej z 1819 r., nakazującej kształcenie dzieci w mowie ojczystej, w szkołach elementarnych uczono wyłącznie po niemiecku.

W Wielkopolsce było lepiej. W Poznaniu, w gimnazjum katolickim św. Marii Magdaleny, językiem wykładowym był polski, a jego dyrektor Kaulfuss, znakomity pedagog, zapewnił mu bardzo wysoki poziom, angażując do pracy najwybitniejszych nauczycieli. Uczyli tu: Józef Muczkowski, wybitny filolog, bibliograf i bibliotekarz, a po powstaniu listopadowym kustosz biblioteki UJ i profesor; Józef Królikowski, teoretyk i historyk literatury, poeta, autor podręczników i „Rozrywek Literackich”; Antoni Popliński, filolog, publicysta i wydawca, m.in. „Przyjaciela Ludu”, „Tygodnika Literackiego”, „Orędownika Naukowego” oraz autor kilku podręczników szkolnych, m.in. „Wyboru prozy i poezji”, w którym kładł nacisk na utwory rozwijające poczucie narodowe, zaznajamiające z przeszłością i kulturą ojczystego kraju.

Ich wychowankami byli późniejsi przywódcy ruchu narodowego i tzw. pozytywiści poznańscy, m.in. Karol Libelt (1807-1875), Karol Marcinkowski (1800-1846) i Hipolit Cegielski (1813-1868).

Również w gimnazjach w Lesznie, Trzemesznie i Bydgoszczy uwzględniano w programach naukę języka polskiego (obok niemieckiego, który był wykładowym).

Wybuch powstania listopadowego w Królestwie Polskim, do którego tłumnie pospieszyła młodzież Wielkopolska, wywołał wyraźne przejawy antypolskiej reakcji. Z polecenia władz rejencji poznańskiej zaczęto w urzędach i szkołach ograniczać język polski, a gimnazjum w Poznaniu zostało zamknięte. Po jego otwarciu, rozdzielono je na dwa zakłady: ewangelicko-niemieckie Gimnazjum Fryderykowskie i na katolickie Gimnazjum św. Marii Magdaleny, w którym tylko w dwóch najniższych klasach pozostawiono język polski. Również w polskim seminarium nauczycielskim w Poznaniu, zaprowadzono wykłady w języku niemieckim. Postępy germanizacji zahamowano nieco dopiero po wstąpieniu na tron w 1840 r. Fryderyka Wilhelma IV (1795-1861). Przywrócono wówczas równowagę językową. W Uniwersytecie Berlińskim i Wrocławskim ustanowiono katedry filologii słowiańskiej i polskiej.

Pod wpływem skromnych ustępstw ożywiło się życie umysłowe społeczeństwa. Powstaje obfity ruch wydawniczy i dziennikarski. Młodzież powracająca z niemieckich uniwersytetów, które były ostają prądów liberalnych, przynosiła do kraju idee demokratyczne. Wykształcił się na nich zastęp uczonych, którzy ruszyli polską naukę z zastoju. Studia wyższe młodzieży wspierało Towarzystwo Naukowej Pomocy, założone w 1841 r. przez Karola Marcinkowskiego.

Największe ożywienie tak w zakresie teorii, jak i praktyki pedagogicznej w Wielkopolsce, przypada na drugą połowę lat czterdziestych i wiąże się wyraźnie z okresem „Wiosny Ludów”. Godne szczególnej uwagi są inicjatywy pedagogiczne Augusta Cieszkowskiego, Ewarysta Estkowskiego i Bronisława Ferdynanda Trentowskiego.

August hr. Cieszkowski (1814-1894)

Urodził się w Suchej k/Warszawy, w rodzinie ziemiańskiej, w 1843 r. osiadł na stałe w Wielkopolsce, w Wierzbicy k/Poznania. W 1832 r. uzyskał maturę w Krakowie, studiował na Jagiellońskim Uniwersytecie, później w Berlinie, gdzie słuchał wykładów Hegla, wreszcie w 1838 r. uzyskał doktorat z filozofii na Uniwersytecie w Heidelbergu, po czym przez dwa lata podróżował po Francji, Anglii i Włoszech.

Po powrocie do kraju w 1841 r. brał udział w powołaniu do życia „Biblioteki Warszawskiej”. Na jej łamach, w roku następnym, opublikował obszerny szkic „O ochronkach wiejskich”, który w 1845 r. ukazał się w formie książkowej.

W tym okresie problem ochronek wiejskich, na gruncie polskim stał się bardzo modny, ale miał wyłącznie charakter teoretyczny, bo ich rozwój, tak w Wielkopolsce, jak i w Królestwie Polskim, nastąpi dopiero w połowie stulecia, chociaż pierwszą ochronkę na ziemiach polskich była taka placówka założona w 1839 r. w Warszawie przez Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, która kierowali: Stanisław Jachowicz i Teofil Nowosielski.

Zainteresowania Cieszkowskiego ochronkami wiejskimi wyrastały z potrzeb i interesów krajowego ziemiaństwa. Dzięki nim matki, chłopki, mogłyby bez niepokoju o dziecko więcej pracować w polu (zwłaszcza w czasie żniw) oraz zajmować się inwentarzem i gospodarstwem domowym.

Autor postulował rozwój sieci takich ochron w całym kraju. Uważał, że powinny być one finansowane przez rząd, przy współudziale Centralnego Towarzystwa Ochron, którego członkami powinni być właściciele ziemscy oraz działacze oświatowi. Towarzystwo to powinno wypracować formy pracy wiejskich ochron i określić metody kształcenia wychowawczyń (ochroniarek).

Cieszkowski postulował, by ochronki były uznane za pierwsze ogniwo publicznego systemu oświaty. Rozwijając te myśl wskazywał na potrzebę właściwego wychowania dziecka w wieku przedszkolnym tym bardziej, że dzieci wiejskie, które przychodzą na naukę do szkół elementarnych nie mają żadnego przygotowania. Często mają już ukształtowane niepożądane nawyki. Szkoła zaczyna pracę pedagogiczną, lecz już niestety nie od początku; pomija bowiem cały, tak ważny, pierwszy 7-letni okres rozwojowy. Pomieszczenia dla ochronek winny się znaleźć w zabudowaniach folwarcznych. Należało im dać także „kawał gruntu na ogród”. Izba winna być czysta, widna, często wietrzona i pozostawać pod kontrolą sanitarną obwodowych lekarzy. Dzieciom trzeba także zabezpieczyć dostateczną przestrzeń do biegania, dać kilka prostych narzędzi gimnastycznych oraz kilka trwałych, nie kosztownych zabawek, zwłaszcza piłek, które są „królową gier dziecinnych, wesołą nauczycielką zwinności i zręczności”.

Cieszkowski podkreślał znaczenie zabawy dla umysłowego rozwoju dziecka. Braki w tym zakresie odbiją się na życiu kulturalnym ludzi dorosłych. Dlatego dziecięce zabawy w ochronkach powinny być łączone z wychowaniem estetycznym i muzycznym, tj. ze śpiewem i tańcem. Nie powinno się natomiast łączyć ochronek ze szkołą i uczenie w nich podstaw nauki czytania i pisania. Wprawdzie w Anglii uzyskiwane są na tym polu dobre wyniki, ale tam pracują odpowiednio wykształcone nauczycielki. Dopóki u nas nie będzie się miało właściwie przygotowanego personelu pedagogicznego, dopóty „nauka w ochronkach wiejskich ograniczać się powinna do zwracania, kierowania i pobudzania uwagi dzieci - tego środka wszelkiego poznania”.

Wychowawczynie ochron w pierwszym okresie organizacji tych placówek, powinny być wybierane z grona kobiet najbardziej uzdolnionych do tych zajęć, choćby nawet nie umiały czytać i pisać. Dopiero w miarę rozwoju ochron i odpowiednio przygotowanych wychowawczyń - można będzie do nich wprowadzić elementy nauki szkolnej.

Za główny czynnik rozwoju psychicznego dziecka uznaje Cieszkowski jego kontakty w grupie z rówieśnikami, które dostarczają licznych bodźców do rozwoju umysłowego. Dostrzega jednak szkodliwy wpływ zbyt długiego przebywania w gromadzie. Zapobiec temu można przez indywidualne zajęcia dzieci w ogrodzie lub gospodarstwie przedszkolnym.

Główne inspiracje dla swojego projektu urządzenia ochron Cieszkowski czerpał niewątpliwie z osiągnięć ówczesnej angielskiej pedagogiki przedszkolnej, a zwłaszcza z doświadczeń Samuela Wilderspina.

Do idei zakładania ochron nawiąże założone w Warszawie w 1858 r. Towarzystwo Rolnicze, które działało pod kierunkiem ordynata hr. Andrzeja Zamoyskiego.

Wielkim Księstwie Poznańskim, podobnie jak w całych Prusach, ochronki zaczęły rozwijać się w formie „ogródków dziecięcych” stworzonych przez Fryderyka Wilhelma Froebla (1782-1852) jako tzw. freblówki. Sam Cieszkowski do tej idei już nie powrócił. Działał natomiast bardzo aktywnie w parlamencie pruskim zabiegając o utworzenie Ligi Narodowej Polskiej, o założenie w Poznaniu uniwersytetu i o dalszy rozwój Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk. W 1870 r. utworzył w Żabikowie Wyższą Szkołę Rolniczą, poświęconą pamięci zmarłej żony Haliny.

Ewaryst Estkowski (1820-1856)

Urodził się w pow. sieradzkim. Ojciec był dzierżawcą, a potem właścicielem niewielkiego folwarku. Ewaryst naukę elementarną odebrał w szkółce ludowej, która miała wyjątkowo tępego nauczyciela. Chłopiec zdolny, żywy, wrażliwy omal nie został zmarnowany swoistymi metodami nauczania.

Mechaniczna nauka czytania trwała trzy lata. Nauka religii ograniczała się do bezmyślnego kucia na pamięć katechizmu. Wiadomości rzeczowych uczono na pamięć z dyktanda. Codziennie zadawano uczniom ok. 60 linijek do wyuczenia się na pamięć różnych deklamacji, definicji pojęć, a te dzieci, które nie mogły podołać temu brzemieniu obowiązków - niemiłosiernie bito.

Gdy miał 16 lat, ojciec oddał go do seminarium nauczycielskiego w Poznaniu. Tu musiał opanować język niemiecki. Po ukończeniu seminarium w 1839 r. pełnił przez 5 lat obowiązki nauczyciela wiejskiego. Najpierw uczył w Wojciechowie, w pow. śremskim. Szkółkę zastał w zupełnym zaniedbaniu, bez tablicy i pomocy naukowych; dzieci uczył bez książek i tabliczek do pisania, stąd aby je czegoś nauczyć - niezmiernie się męczył.

Ponieważ domagał się od rodziców, aby kupili swoim dzieciom książki, a od inspektora, aby zaopatrzył szkołę w niezbędne pomoce - nie cieszył się ich uznaniem, zabiegali o jego zwolnienie. W tych warunkach zachorował, dostał początki suchot (gruźlicy). Na własną prośbę został przeniesiony do miasteczka Miskat (1843). Zaczął dokształcać się. Nawiązał współpracę z „Towarzystwem Demokratycznym” i zaczął pisać artykuły do „Tygodnika Literackiego” na temat oświaty ludu, które nacechowane były radykalizmem społecznym.

Estkowski dowodził m. in., że ciemnota ludu jest wynikiem przemocy szlachty. Dlatego obecnie jest jej obowiązkiem i rodzącej się burżuazji, we własnym, dobrze pojętym interesie, likwidacja trwających jeszcze skutków przemocy. Kto chce odrodzić lud, ten musi zorganizować dla niego, na nowych zasadach wychowanie. Bez oświaty nie można też skutecznie przeciwstawić się germanizacji.

Chcąc usunąć te przeszkody, które utrudniają rozbudowę oświaty ludu trzeba:

1. ograniczyć w szkołach elementarnych napór języka niemieckiego, którego nauczanie zabija zdolności i zraża dzieci do nauki na całe życie;

2. pozyskać zdolnych nauczycieli, umiejących posługiwać się dobrymi metodami nauczania, którzy będą szerzyli na wsi zdrowe zasady społecznego współżycia, oparte na wzajemnych obowiązkach i powinnościach, którzy będą wzorem dla każdej chłopskiej rodziny;

3. znieść abstrakcyjność i nieużyteczność programów szkolnych; zdobywana w szkole wiedza musi pomagać tworzeniu lepszych warunków życia.

Trzeba więc nadać nauce wszystkich przedmiotów charakter praktyczny: naukę języka polskiego powiązać z codziennym życiem; przy nauce pisania uczyć wypełniania różnych formularzy urzędowych, związanych z życiem gospodarczym i sprawami administracyjnymi. Trzeba szerzyć wiedzę o własnym kraju i narodzie; ułatwiać poznanie „skarbów ziemi” i sposobu ich wydobywania oraz użytkowania; trzeba wiec jak najszybciej wprowadzić praktyczną naukę o przyrodzie, przygotowującą dzieci do nauki w rolnictwie, w rzemiośle i przemyśle; trzeba wreszcie zabezpieczyć nauczycielom godziwy byt materialny. Jeżeli seminaria nauczycielskie nie zapewnią nauczycielowi odpowiedniego wykształcenia, a władze i społeczeństwo nie zagwarantują lepszego uposażenia, które jest niższe od wynagrodzenia żandarmów, to reforma szkoły niczego nie da, bo nauczyciel będzie zmuszony do szukania dodatkowych zarobków; nie będzie spełniał należycie swoich obowiązków w szkole, ani nie będzie miał czasu na zajęcie się edukacją dorosłych.

Bardziej niż dotąd, musi szkołą zainteresować się proboszcz parafii i szlachcic - właściciel wsi. Ich opieka musi być jednak dojrzała, oparta na znajomości pedagogiki i celów społecznych szkoły.

Jesienią 1844 r. Estkowski przerywa pracę i dzięki pomocy finansowej Towa-

rzystwa Pomocy Naukowej podejmuje studia na Wrocławskim Uniwersytecie. Studiuje przez dwa lata: historie, psychologię i nauki przyrodnicze, a dla pogłębienia wiedzy pedagogicznej bierze udział w pracach miejscowego seminarium nauczycielskiego. Tu zapoznał się z poglądami pedagogicznymi Adolfa Diesterwega (1790-1866), wybitnego niemieckiego reformatora seminariów nauczycielskich.

Diesterweg przez 15 lat (1832-1847) był dyrektorem seminarium nauczycielskiego w Berlinie, które pod jego kierunkiem stało się wzorem dla innych tego typu zakładów. Opierając się na poglądach Pestalozziego na temat roli nauczyciela elementarnego uważał, że seminaria nauczycielskie winny realizować dwa cele:

1. wyposażyć przyszłych nauczycieli w odpowiedni zasób wiadomości ogólnych, niezbędnych do gruntownej realizacji programu nauczania szkoły ludowej (trzeba mu dać solidną porcję wiedzy merytorycznej);

2. wyposażyć przyszłych nauczycieli w wiedzę metodyczną, nauczyć go sztuki nauczania.

Nauka w seminarium powinna trwać 3 lata. Przez dwa pierwsze lata winno się

Dawać uczniom wykształcenie ogólne, a w trzecim roku - przygotowanie pedagogiczne, wspomagane praktyką we wzorowej szkole ćwiczeń.

Diesterweg zwracał uwagę na szczególne znaczenie twórczej roli nauczyciela, na znaczenie jego osobistego wpływu na kształcenie i wychowanie uczniów. Efekty nauczania nie zależą, jak to chętnie podkreślano dotychczas, od dobrego podręcznika, ale przede wszystkim od nauczyciela, od właściwego doboru metod nauczania. Ożywiony tą ideą Diesterweg opracował i wydał w 1834 r. „Przewodnik w kształceniu nauczycieli niemieckich”, który stał się klasycznym podręcznikiem pedagogiki w seminariach; organizował (pierwsze) stowarzyszenie nauczycielskie w celu umysłowego i materialnego podniesienia ich stanu; zaczął wydawać dla nauczycieli ludowych osobne czasopisma pedagogiczne, popularyzujące nowe idee nauczania, doświadczenia i propozycje zmian w sposobie nauczania. Główną jego tezą było: „Jak nikt nie może dać drugiemu czegoś, czego sam nie ma, tak nie może rozwijać, wychowywać i kształcić ten, kto sam nie był rozwijany, wychowywany i kształcony”.

W seminarium nauczycielskim wszystko - pisał - powinno zmierzać do wykształcenia świadomej czynności nauczycielskiej i dlatego zabiegał o gruntowne, zawodowe przygotowanie nauczyciela do jego pracy i do zaprowadzenia przy wszystkich seminariach wzorowych szkół ćwiczeń. „Zawód nauczyciela jest praktyczny - pisał - sama teoria nie może mu dać prawdziwego wykształcenia zawodowego. Jak rzemieślnik i artysta najlepiej wykształci się w odpowiednim zakładzie, tak nauczyciel musi przejść przez odpowiednią szkołę wzorową. Jego czynność nauczycielska musi się zacząć od obserwacji ucznia, od wżycia się w swoją pracę, podczas której sam na sobie czyni doświadczenia i spostrzeżenia o dzieciach”.

Diesterweg w swojej pedagogice, jak Pestalozzi, kierował się przekonaniem, że celem szkoły ludowej nie jest uczenie dzieci dla jakiegoś zawodu, ale wyrabianie w nich samodzielności życiowej i umysłowej; nauce szkolnej przypisywał więc rolę pobudzającą, a nauczycielowi - rolę „budziciela sił ludowych”. Toteż starał się całe nauczycielstwo natchnąć wysokim poczuciem godności swego powołania.

Niemiecka szkoła ludowa dzięki pracy seminariów nauczycielskich pod kierunkiem Diestwrwega i jemu podobnych pedagogów, wybiła się na pierwsze miejsce w Europie, nic więc dziwnego, że Estkowski te najlepsze doświadczenia starał się przenieść na grunt szkół ludowych Wielkopolski.

Estkowski, jeszcze w czasie pobytu we Wrocławiu, w 1845 r., przyczynił się do założenia w Poznaniu „Pisma dla nauczycieli ludu”, którego został współredaktorem. Pismo to miało być poradnikiem dla nauczycieli, doradcą dla ojców i matek wychowujących swoje dzieci oraz instruktorem udzielającym porad w zakładaniu sadów, w budowie dróg i we wszystkich ważniejszych czynnościach gospodarskich.

Zmuszony trudnościami materialnymi do przerwania studiów, od połowy 1846 r. Estkowski był prywatnym nauczycielem w Broniszewicach k/Pleszewa, a potem w Pruszewie k/Strzałkowa, ale marzył o pracy w Seminarium Nauczycielskim w Poznaniu, gdzie mógłby bezpośrednio wpływać na kształcenie nauczycieli ludowych.

W pierwszych tygodniach 1848 r. otrzymuje tę wymarzoną posadę, ale zwleka z przeniesieniem się do Poznania, ponieważ w Strzałkowie został powołany na komisarza powstańczego w czasie „Wiosny Ludów”, a niebawem zostaje naczelnikiem okręgowym trzech powiatów. Pracę organizacyjną porzuca, aby stanąć w szeregach bojowych.

Po upadku powstania chwilowo aresztowany, ale pełen nadziei, że sprawa polska, dopóki walczy na Węgrzech Bem, nie pójdzie w zapomnienie. Zaczyna w maju 1848 r. pracę w seminarium w Poznaniu jako nauczyciel mający dozór nad szkołą ćwiczeń. Wnet zdobywa sobie przywiązanie uczniów, gdy nagle władze pruski postawiły go przed Komisją Dyscyplinarną.

Po długich przesłuchaniach, został ostatecznie usunięty z pracy, bez podania powodu. Przystąpił więc do założenia szkoły prywatnej, ale tej, w ostatniej chwili nie pozwolono mu otworzyć. Pracował więc jako prywatny nauczyciel. Podejmuje teraz szeroką działalność publicystyczną. Wiąże się z „Ligą Polską”. Pisze szereg artykułów na temat potrzeby podniesienia krajowej oświaty i stanu nauczycielskiego.

Z jego inicjatywy powstaje teraz (pierwsze na ziemiach polskich) Towarzystwo Pedagogiczne. Celem Towarzystwa miało być:

dążenie do poprawy bytu nauczycieli,

zrównanie ich praw z urzędnikami państwowymi oraz

walka o utrzymanie języka polskiego w szkołach elementarnych.

Biorąc za wzór działalność KEN, Towarzystwo Pedagogiczne miało pracować:

nad podniesieniem poziomu wychowania młodzieży;

nad wprowadzaniem do szkół nowych metod nauczania;

nad ułatwianiem nauczycielom dokształcania się i doskonalenia zawodowego;

nad przygotowywaniem i wydawaniem podręczników dla szkół elementarnych.

Dla popularyzowania tych idei utworzył Estkowski nowe czasopismo „Szkoła

Polska”, które zapełniał własnymi rozprawami. Pierwsze numery wyszły w 1849 r.. Był to miesięcznik, którego program obejmował walkę o wychowanie narodowo-katolickie w duchu solidarystycznym, inspirowanym przez Ligę Polską.

Pod wpływem filozofii Karola Libelta wierzył, że w warstwach ludowych drzemią pierwiastki prawdziwej kultury narodowej i że przez oświecenie ludu doprowadzi się do ich wyzwolenia i wydobycia się z pod przewagi myśli niemieckiej.

Szukając polskiego ducha w wychowaniu, zwrócił się Estkowski do polskich tradycji, zwłaszcza do prac KEN i Izby Edukacyjnej. Pod ich wpływem propagował odpowiednie urządzenie szkolnictwa elementarnego. Celem nauki elementarnej miało być:

1. wzbudzenie, krzewienie i kształcenie całego serca, tj. kształcenie uczuć religijnych, etycznych i estetycznych oraz wiary, sumienia i woli;

2. wzbudzenie, rozkrzewienie i kształcenie wszystkich władz umysłowych i

3. przyswojenie uczniowi początków wszelkich głównych wiadomości, których człowiek w ogóle, w każdym położeniu, w zawodzie i w zatrudnieniu potrzebuje.

Stosownie do tego celu - układał samodzielny i obywatelski program szkoły

elementarnej, która powinna być jedna dla wszystkich polskich dzieci. Jej program powinien obejmować: naukę religii i historii biblijnej, naukę czytania, pisania i rachunki, naukę rzeczy ojczystych, najważniejsze elementy nauk powszechnych, a więc: geografię, historię naturalną, historię, najważniejsze rzeczy z fizyki, naukę o zdrowiu, o wzajemnych prawach i obowiązkach miedzy obywatelami i na koniec naukę śpiewu.

Ogólnie kształcąca szkoła elementarna winna być pierwszym stopniem do gimnazjum. Wszystkie szkoły, według polskiej tradycji, winny tworzyć jeden system, jeden organizm. Metody nauczania nie powinny się opierać na mechanicznej bezmyślności, ale na zasadzie działania i samodzielnej pracy dziecka oraz obserwacji życia i przedmiotów.

Nie ograniczył się Estkowski do tych ogólnych wskazówek, ale opracował kilka książek do nauki początkowej:

„Metoda pisania i czytania”,

„Książka do pierwszego czytania”,

„Zbiorek rzeczy swojskich”,

„Nauki wiejskie tyczące się gminy, życia i stosunków wieśniaka”.

Od 1850 r., w formie dodatku do „Szkoły Polskiej” redagował Estkowski „Szkółkę dla Dzieci”, w której drukował opowiadania historyczne, opisy krajobrazów, pogadanki przyrodnicze, opisy większych miast polskich itd.

Obydwa te czasopisma szerzyły lojalizm z klerem i szlachtą. Mimo to, oba te pisma, z braku funduszów upadają w 1853 r. Upadają także filie (było ich ok. 20) Towarzystwa Pedagogicznego. W tej sytuacji Estkowski powziął zamiar założenia w Poznaniu specjalnego Instytutu Pedagogicznego dla kształcenia nauczycieli. W tym celu, jako stypendysta Towarzystwa Pomocy Naukowej (dzięki poparciu Libelta) wyjeżdża za granicę, by zwiedzić najlepsze instytuty pedagogiczne w Niemczech, Belgii, Francji i Szwajcarii. Wrócił z tej podróży poważnie chory na gruźlicę (odnowiła się po paru latach).

Niestety, nie znalazł mecenasów dla zorganizowania wspomnianego Instytutu. Zajął się więc dawaniem prywatnych lekcji. Jeszcze dwa razy (latem 1855 i 1856 r.) wyjeżdża do Szwajcarii, w Alpy, dla ratowania zdrowia. Z tej ostatniej podróży nie wrócił. Zmarł w Bad Soden k/Frankfurtu n/Menem 15 sierpnia 1856 r., w wieku zaledwie 36 lat. Był żonaty (od 1849 r.) z nauczycielką, miał 2 synów i córkę.

W 1842 r., z zasiłku hr. Edwarda Raczyńskiego i Karola Marcinkowskiego, ukazało się w Poznaniu dwutomowe dzieło Bronisława Ferdynanada Trentowskiego pt.: „Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży”. Zawierało ono cały system pedagogiczny, co w literaturze polskiej było wydarzeniem bez precedensu.

Bronisław Ferdynand Trentowski (1808-1869)

Uradził się w Opolu, wsi podlaskiej koło Włodawy, w rodzinie zubożałego szlachcica. Po ukończeniu Liceum Warszawskiego rozpoczął w 1825 r. studia na wydziale filozoficznym Uniwersytetu Warszawskiego. Słuchał wykładów Kazimierza Brodzińskiego i Krystyna Lacha Szyrmy, interesował się żywo ruchem literackim, sam pisał wiersze, tłumaczył drobne utwory Fryderyka Schillera i je publikował w prasie warszawskiej; interesował się również naukami przyrodniczymi i matematycznymi.

Po ukończeniu Uniwersytetu wyjechał na kilka miesięcy do Paryża, w charakterze prywatnego guwernera. W 1829 r. otrzymał nominację na nauczyciela Szkoły Podwydziałowej w Szczuczynie. Na wieść o wybuchu powstania, zaciągnął się wraz z grupą swoich uczniów do oddziałów powstańczych i jako żołnierz odbył całą kampanię listopadową, biorąc czynny udział w wielu bitwach, odnosząc rany.

Praca w szkole, mimo krótkiego czasu jej trwania, pozwoliła Trentowskiemu dość dokładnie zapoznać się ze stanem ówczesnej oświaty. Na apel Rządu Narodowego, pragnącego zorganizować i oprzeć krajową edukację na nowych zasadach, przesłał centralnym władzom oświatowym obszerny memoriał pt.: „Myśl podniesienia nauki i ogólnej oświaty”, w którym uzasadniał potrzebę dokonania daleko idących zmian w panującym systemie szkolnym.

Rychły upadek powstania nie pozwolił władzom na zajęcie się sprawami szkolnymi, a autor memoriału, chcąc uniknąć carskich represji, postanowił udać się na emigrację. Początkowo zatrzymał się w Prusach Wschodnich i rozpoczął studia na Uniwersytecie w Królewcu, gdzie m.in. słuchał wykładów z filozofii, pedagogiki i psychologii J. F. Herbarta. Po trzech miesiącach został niestety wydalony z Prus za udział w powstaniu. Postanowił udać się na południe Niemiec, ale ani w Lipsku, ani w Jenie nie został przyjęty na studia. Po roku przeniósł się do Fryburga (położonego w Księstwie Bawarii, koło granicy z Francją i Szwajcarią), gdzie w 1836 r. uzyskał stopień doktora filozofii. W dwa lata później został docentem. Zaczął prowadzić wykłady z filozofii i pedagogiki.

W tym okresie wydaje pierwsze prace (w języku niemieckim), którymi zwrócił na siebie uwagę emigracji polskiej we Francji i działaczy oświatowych w Wielkopolsce. Pod ich wpływem zaczyna pisać w języku polskim do czasopism poznańskich. Publikuje swoje rozprawy w „Orędowniku Naukowym”. Tu zamieścił m.in. fragment swoich wykładów z pedagogiki („Zasady nauczania”). To skłoniło poznańskich „organiczników” do zaproponowania Trentowskiemu napisanie dzieła poświęconego narodowemu wychowaniu.

Tak zrodziło się obszerne, liczące 2 tys. stron tekstu dzieło pt.: „Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności nauki wychowania i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży”, które wydane zostało w Poznaniu, w 1842 r.

Tytuł dzieła „Chowanna”, jest imieniem mitycznej serbskiej bogini opiekującej się dziećmi. Publikacja wzbudziła spore zainteresowanie, nie tylko w Wielkopolsce, ale i w innych zaborach. Lekturze książki towarzyszyła ożywiona polemika. Środowiska klerykalne atakowały ją z powodu przyjętej przez autora racjonalistycznej koncepcji Boga i dlatego uważały ją za bezbożną, a wiec i za bezwartościową; inni - zarzucali jej chaotyczność wywodów i narracji oraz przeładowanie niezrozumiałymi neologizmami. Większość czytelników przyjęła dzieło Trentowskiego z uznaniem, akcentując szczególnie zawarte w nim aspekty narodowe.

„Chowanna” podzielona została na trzy części: nepiodykę, dydaktykę i epikę. W obszernym wstępie Trentowski wyłożył swoje poglądy filozoficzne, które stanowią punkt wyjścia do rozważań nad wychowaniem. Tu, sformułował główne cele i zadania wychowania.

W części I - nepiodydaktyce (nepios z greckiego - dziecko, niemowlę) mówi o zasadach i warunkach fizycznego i duchowego rozwoju dziecka, a więc są tu rozważania na temat teorii wychowania i psychologii.

W części II - dydaktyce, zajmuje się nauczycielem, metodami nauczania i szkolnymi naukami.

Część III - epika, to rozważania na temat organizacji szkolnictwa i dziejów oświaty.

Wielki wpływ na treści dotyczące tradycji wychowania narodowego miały przesłane Trentowskiemu przez przyjaciół najnowsze polskie opracowania dotyczące tej problematyki.

Wykład pedagogiki rozpoczął Trentowski od ogólnych rozważań filozoficznych dotyczących poglądów na koncepcję świata i jego poznawalności. Dostrzegał tu dwa główne nurty: Pierwszy, wychodzi w zakresie teorii poznania od bezpośredniego poznania opartego na spostrzeżeniach zmysłowych. Do tego nurtu zaliczał realizm, sensualizm i materializm. Czołowymi przedstawicielami tych kierunków w dziejach filozofii były głównie narody romańskie ( Condillac, Diderot, d`Alambert, La Metrie).

Drugi nurt wychodził z założenia, że na skutek niedoskonałości naszych zmysłów nie możemy poznać istoty świata zewnętrznego (świata materii). Dla przedstawicieli tego nurtu, nazywanego zazwyczaj spirytualizmem, czy idealizmem, źródłem poznania był umysł, a przedmiotem - świat idei. Za reprezentantów tej filozofii uważał głównie narody germańskie (zwłaszcza Leibniza, Kanta, Fichtego, Schellinga i Hegla). Żaden z tych nurtów nie zdołał i nie jest w stanie rozwiązać najistotniejszych problemów filozoficznych ze względu na swoją jednostronność.

Cechą narodów romańskich jest skłonność do realizmu i empirii; narodów zaś germańskich - do idealizmu i metafizyki. Z tego powodu nie zdołały stworzyć filozofii rzeczywistej. Zadanie to należy do narodów słowiańskich, a przede wszystkim do narodu polskiego, który kojarząc obydwa te nurty - stworzy przez syntetyczne ujęcie empirycznych i metafizycznych pierwiastków filozofię rzeczywistą, czyli „istną”. Dopiero ta filozofia, dzięki przezwyciężeniu antynomii i przejściu do syntezy, da wszechstronną, pełną i rzetelną prawdę. Dążenia te miał urzeczywistnić właśnie system filozoficzny Trentowskiego. Dlatego nazwał swoją koncepcję filozofią uniwersalną.

Swoją filozofię oparł Trentowski na heglowskiej dialektyce, na systemie triad (teza - antyteza - synteza). Na tej drodze starał się przezwyciężać wszystkie sprzeczności. Materia czysta, ani idea czysta - nie istnieją odrębnie, lecz pozostają zawsze w ścisłym nierozerwalnym ze sobą związku. Materia czysta - jest abstrakcją, pojęciem wytworzonym jedynie przez nasz rozum. Naszymi zmysłami postrzegamy tylko właściwości rzeczy (kształt, barwę, dźwięk, stan skupienia), a nie samą materię. Również duch - jest tworem naszego umysłu - jest ideą. Samodzielnie nie istnieje. Materia, zdaniem Trentowskiego, nie jest bytem rzeczywistym, nie istnieje bez ducha, który ją na wskroś przenika; nie istnieje niezależnie od sił, które ją uruchamiają, ożywiają.

Również ducha możemy poznać tylko w związku z materią. Zatem rzeczywistym bytem jest materia i duch w jednej istocie, czyli synteza „względnej różni” i „bezwzględnej jedni”, którą Trentowski określił mianem „filozoficznej różnojedni”.

Psychologia „Chowanny”

` Psychologię pomieścił Trentowski w „Nepiodyce”. Zajął się analizą poszczególnych właściwości psychicznych dziecka, ukazał ich rozwój i sposoby kształcenia. Poznanie natury dziecka i oparcie na nim wychowania, było dla Trentowskiego - zgodnie zresztą z poglądami Rousseau - główną zasadą pedagogiczną. Żądał więc od wychowawcy, aby bacznie obserwował swojego wychowanka, rozwój jego psychiki, starał się poznać jej właściwości i dopiero do nich dobierał odpowiednie metody i środki nauczania i wychowania.

Niestety, inne zagadnienia psychologii, zwłaszcza rozważania nad „władzami dyszy” mają charakter spekulatywny. Zaważyła na nich filozofia Trentowskiego. Wszystkie zagadnienia psychologiczne starał się rozwiązywać dialektycznie, przez wyróżnianie istnienia triad. Dowodził np., że podobnie jak realność człowieka stanowi jego ciało i towarzyszące mu władze empiryczne (tj. wyobraźnia, pamięć i rozum) - to idealność stanowi dusza ze swoimi władzami (tj. umem, rozsądkiem i umysłem}; ich syntezą, tj. rzeczywistością, jest „jaźń”. Pojęciu temu nadawał bardzo szeroki zakres. Natura „jaźni” posiada zdolności poznawcze oraz zdolności wczuwania się w przed-mioty naszego poznania (odczuwania piękna, prawdy i cnoty) i tę zdolność nazwał jaźnią tlejącą. Syntezą jaźni poznającej i tlejącej była jaźń działająca, którą cechuje zdolność do decydowania, działania i urzeczywistniania, czyli zdolność do czynu.

Jaźń działająca objawia się bądź jako dążenie do pożytku (na tle egoistycznym), bądź jako czysta bezinteresowność (czyn szlachetny wypływający z pobudek altruistycznych). Sfera dążeń nie powinna się jednak zacieśniać do tych czynów. Wychowanie powinno dążyć do wykształcenia działania łączącego w sobie pożytek ze szlachetnością. Był to ideał wychowawczy i ideał etyczny. Rozwinięcie tego ideału, który jest cechą „bóstwa człowieczego in actu”, było głównym zadaniem wychowania moralnego.

Cele wychowania

Ideałem pedagogicznym był człowiek zdolny do czynu, do pracy produktywnej w społeczeństwie, którego działaniem w życiu kieruje idea rzeczywistego dobra (synteza pożytku i szlachetności). Ideał ten nosił wpływ epoki romantyzmu, liberalnego poczucia wolności i uwielbienia dla ludzi o silnej indywidualności.

Jednostka, bóstwo człowiecze, jest świętością i ona stanowi główny obiekt zabiegów wychowawczych; dla jej dobra i rozwoju istnieje państwo, a nie ona dla państwa. Ale wychowanie nie powinno być jednostronne - wychowywać chłopca tylko do tronu, na ministra, kapłana, żołnierza, kupca, uczonego, rolnika itd., ale ma go wychowywać na prawdziwego człowieka, czującego w sobie całe społeczeństwo, całą naturę i Boga. Wtedy będzie mu łatwo zostać człowiekiem każdego stanu.

Dla uniknięcia jednostronnego wychowania domagał się: rozwijania i kształcenia nie tylko rozumu, pamięci czy rozsądku, uczucia czy woli, ale otaczania jednakową troską wszystkich władz ciała, duszy i jaźni.

Wskazówki praktyczne

Trentowski podał w „Chowannie” także wiele wskazań praktycznych dotyczących wychowania dzieci, tak w okresie przedszkolnym, jak i późniejszym - szkolnym.

Troska o dziecko, ze względu na przyszły jego rozwój fizyczny i psychiczny, powinna się zacząć jeszcze przed jego przyjściem na świat; mówi więc o potrzebie zachowania właściwej higieny i diety przez kobietę ciężarną; zapewnienie dziecku w okresie niemowlęctwa warunków zdrowego i prawidłowego rozwoju fizycznego (odżywianie, pielęgnowanie ciała, ubranie), podkreśla wartość zabaw dziecięcych na świeżym powietrzu. Przypisuje im szczególną rolę dla wychowania fizycznego i wartości kształcące psychikę dziecka, zwłaszcza jego zmysły, wyobraźnię i siły twórcze.

W starszym wieku dziecko wymaga staranniejszej opieki wychowawczej. Zaczynają teraz dominować zagadnienia wychowania moralnego, nauczania mowy ojczystej oraz kształcenie zmysłów, wyobraźni, pamięci itd. Rodzice winni troszczyć się o wychowanie moralne (zaszczepienie dziecku zasady prawdomówności, szacunku dla starszych, do ludzi z niższych warstw społecznych, wyrabiać poczucie godności osobistej, sprawiedliwości, skromności i obowiązkowości) oraz wychowanie patriotyczne (przywiązanie do pięknej mowy ojczystej).

Dalszy obowiązek nad rozwijaniem i kształceniem władz psychicznych i poznawczych dziecka miała przejąć szkoła i nauczyciel.

Szkoła miała być publiczna, państwowa i jednolita. Miała odpowiadać potrzebom kraju. Na szczeblu elementarnym miała być dostępna dla wszystkich stanów i realizować jednolity program nauczania.

Szczególny nacisk kładł Trentowski na rozwój szkolnictwa elementarnego na wsi, ażeby każde dziecko chłopskie mogło przejść przez szkołę. „Kmiotek umiejący czytać, pisać i rachować oraz mający wiadomości swemu stanowi odpowiednie - pisał - nie tylko pełni obowiązki swego przeznaczenia z większą korzyścią dla kraju i samego siebie, ale staje się lepszym ojcem, synem i członkiem familii, lepszym obywatelem i chrześcijaninem; słowem - szczęśliwszym i szlachetniejszym człowiekiem”. Aby jednak oświata na wsi mogła się rozwinąć, należy uwolnić chłopa od pańszczyzny, bo tylko chłop wolny może być zainteresowany w posyłaniu dzieci do szkoły; godził się równocześnie na podporządkowanie nauczyciela elementarnego nadzorowi dziedzica i proboszcza.

Dla dzieci mieszczan proponował Trentowski zakładanie obok szkół elementarnych także szkół przemysłowych, czyli realnych: ogólnych, dających niezbędne dla miejskiego obywatela nauki, tj. znajomość języka niemieckiego, francuskiego oraz matematykę i mechanikę; i szkół specjalnych, dających gruntowne wykształcenie w określonych zawodach, np. szkoła kupiecka, fabrykantów, techników itd.

Nad szkołami realnymi roztaczać winien opiekę rząd, zaszczepiać je materialnie, ustalać program nauczania i zarządzić, aby nikt nie mógł zostać kupcem, fabrykantem lub majstrem bez złożenia egzaminu z przepisanych programem wiadomości. W ten sposób planował podniesienie poziomu rzemiosła i przemysłu oraz zwiększenia zamożności miast.

Właściwymi szkołami narodowymi miały być jednak szkoły ogólnokształcące: gimnazja i licea. Miały być dostępne dla każdego bez różnicy stanu.

Ostatni szczebel edukacji miały stanowić uniwersytety, dla których Trentowski domagał się pełnej autonomii i warunków materialnych zabezpieczających wysoki i swobodny rozwój nauki. Przy nich miały być zorganizowane seminaria kształcące nauczycieli do szkół realnych i gimnazjów.

Uczniowie gimnazjów, po ukończeniu klasy III, którzy nie mieli zamiaru pójść na uniwersytet, mogli przenieść się do seminariów nauczycielskich, do szkół kadetów, do szkoły agronomicznej itd. Edukacja dziewcząt miała się kończyć na szkole elementarnej lub na pensji żeńskiej. Wiedza kobiet, zdaniem Trentowskiego, powinna ograniczać się tylko do tych wiadomości, które im są potrzebne do prowadzenia domu i do wychowania dzieci.

„Chowanna” mimo, iż była dziełem kompilatorskim, opartym głównie o prace Pestalozziego i pedagogów niemieckich, w ogólnym swoim zamyśle była dziełem oryginalnym, na wskroś polskim i przyniosła autorowi rozgłos oraz dużą popularność. Uważano go za największego polskiego pedagoga. Warunki polityczne nie pozwoliły jednak na podjęcie choćby próby wcielenia w życie wysuniętych przez Trentowskiego postulatów. Zabiegi o pozyskanie katedry na Krakowskim Uniwersytecie nie przyniosły wyników. Nie zaproszono go również do powstającej w 1862 r. Szkoły Głównej Warszawskiej.

Kiedy Trentowski zmarł w 1869 r. na obczyźnie, wiadomość o jego śmierci została ledwie odnotowana przez niektóre krajowe czasopisma. W tym czasie koncepcje pedagogiczne zainteresowane już były ideologią pozytywizmu, a na ziemiach polskich powszechnie prowadzona była germanizacja lub rusyfikacja.

Polityka oświatowa Prus w Wielkopolsce

Wracając do sytuacji, jaka się wytworzyła w zaborze pruskim, była szczególna. Reakcja, jaka zapanowała w Europie po stłumieniu ruchów rewolucyjnych związanych z „Wiosną Ludów”, odbiła się w pierwszym rzędzie na szkolnictwie ludowym i na seminariach nauczycielskich, zreformowanych przez Adolfa Diesterwega.

Prusy, które prowadziły w ich rozwoju, teraz były pierwsze w uwstecznianiu ich roli. Król, Fryderyk Wilhelm IV, przypisywał wrzenie rewolucyjne wśród mas, działalności nauczycielstwa ludowego i dlatego, przeciwko niemu zwrócona była reakcyjna ustawa szkolna z 1854 r., tzw. regulatywy.

Wychodząc z założenia, że nauczyciele ludowi wynoszą z seminariów więcej nauki, niż im się to przydać może w ich pracy, że stają się przez to pół uczonymi zarozumialcami, dlatego nowa ustawa tak urządzała ich wykształcenie, aby się niczego więcej w seminariach nie uczyli ponad to, czego sami będą uczyli. Przyjęto za zasadę, że nie potrzeby szkół miejskich, ale programy jednoklasowej szkółki wiejskiej mają być normą wiedzy nauczyciela. Z programu nauczania w seminarium usunięto psychologię, pedagogikę i dydaktykę; z nauki języka ojczystego - lekturę arcydzieł literatury klasycznej; z nauki rachunków - nawet ułamki dziesiętne i pierwiastkowanie. Główny nacisk położono na katechizm, Biblię i śpiew kościelny.

Aby uchronić nauczycieli przed tzw. niebezpiecznym „duchem czasu”, zaczęto umieszczać seminaria w małych miasteczkach, a nawet po wsiach; kandydatów zaś zamknięto w internatach, aby skutecznie odizolować ich od niekontrolowanych wpływów z zewnątrz.

Zmieniono także programy nauczania szkół ludowych. Na pierwszy plan wysunięto naukę religii z obfitym materiałem pamięciowym. Wiadomości ojczyste, naukę przyrody i rysunku dopuszczono tylko, o ile czas pozwoli. Nauczyciele mieli bezwzględnie trzymać się przepisanego podręcznika i metody pamięciowej. Szkoły oddano pod ścisły nadzór proboszczów i pastorów.

Oddanie szkół pod zależność kościoła przyniosło ugruntowanie ich polskości na Śląsku i w Wielkopolsce. Nie tylko do szkół katolickich, ale i do ewangelickich wprowadzono naukę w języku polskim, a w gimnazjach i seminariach nauczycielskich - zyskiwał popularność jako język nadobowiązkowy.

Zwycięstwo Prus na Francją w 1871 r. i zjednoczenie Niemiec pod hegemonią Prus, wywołało gwałtowny nacjonalizm w Niemczech i pęd do germanizacji żywiołów obco narodowych. Szczególną rolę odegrał tu premier Prus (od 24 IX 1862) Otton von Bismarck (1815-1898), późniejszy kanclerz (do 1890 - przez 28 lat), który wyraźnie wrogo odnosił się do Polaków, zwłaszcza do szlachty i duchowieństwa polskiego, podejrzewając ich o dążenia niepodległościowe. W liście do siostry, jeszcze w 1861 r. pisał: „Bijcie więc Polaków, aż im się żyć odechce. Mam współczucie dla ich sytuacji, ale jeśli chcemy przetrwać, to nie możemy uczynić niczego innego, jak ich wytępić”

Jako premier (kanclerz), Bismarck dążył do szybkiego stworzenia silnej, scentralizowanej władzy państwowej. Swoją politykę oparł na żywiołach liberalnych i protestanckich. Kościół katolicki z niezależną władzą w Rzymie nie we wszystkim był spolegliwy. Na tym tle doszło do tzw. „kulturkampfu”, który odbił się bardzo dotkliwie na losach szkoły polskiej, przynosząc niezwykle silną falę germanizacji.

Za jej początek przyjmuje się wydanie w marcu 1872 r. , przez nowego ministra do spraw religijnych i oświaty, Adalberta Falka, „Ustawy o nadzorze szkolnym”. Podkreślano w niej silne zwierzchnictwo państwa nad szkołami. Formalnie wprowadzono laicyzację szkoły. Chociaż inspektorami szkół często pozostawali duchowni, to jednak obowiązki te pełnili teraz z ramienia państwa, a nie Kościoła.

Na terenie szkoły owa Ustawa wykluczała zakony katolickie od pracy wychowawczej, a cały kler - od nadzoru nad szkolnictwem ludowym, od prawa ich wizytacji oraz od zwierzchnictwa nad nauczycielem.

W rzeczywistości, główne ostrze Ustawy skierowane było przeciwko klerowi katolickiemu, zwłaszcza polskiemu (w Wielkim Księstwie Poznańskim i na Śląsku oraz na Warmii, Mazurach i Pomorzu). W rozdętej propagandzie nacjonalizmu głoszono, że kler katolicki dąży do usunięcia ze szkół języka niemieckiego i spolszczenia ludności niemieckiej. W walce z tym rzekomym zagrożeniem, doprowadzono do powołania 172 inspektorów świeckich, głównie na b. ziemiach polskich oraz w Westfalii, a więc na terenach katolickich z ludnością nie niemiecką (żyło tam wielu Polaków zatrudnionych w górnictwie). Pozostali inspektorzy (643) byli duchownymi, ale protestanckimi.

Wydane w tym okresie (w latach 1872-1874) zarządzenia usunęły nauczanie języka polskiego (nadobowiązkowego) ze szkół średnich. Również nauka religii miała się odbywać w języku niemieckim. Arcybiskup gnieźnieńsko-poznański, Mieczysław Ledóchowski (1822-1902), który początkowo współpracował z rządem Prus i ograniczał udział duchowieństwa w propagowaniu haseł narodowych, teraz sprzeciwił się tym zarządzeniom. Rząd wobec tego wydalił ze szkół katechetów, którzy nie znali języka niemieckiego, co spowodowało, że nie było nauki religii w tych szkołach, a Ledóchowskiego osadzono w więzieniu. W 1876 r. papież wezwał go do Rzymu i nadał godność kardynalską, a konflikt Kościoła z Watykanem, głównie pod wpływem narastającego niebezpieczeństwa ze strony rewolucyjnych ruchów proletariatu niemieckiego, wygasł.

W okresie kulturkampfu, daleko idące zmiany zarysowały się także w polskim szkolnictwie elementarnym (ludowym).

Regencja Opolska w 1872 r. poleciła wprowadzenie do tych szkół - na Górnym Śląsku języka niemieckiego jako wykładowego. Język polski był dopuszczony jedynie jako pomocniczy w klasie I i na lekcjach religii.

W rok później, takie samo zarządzenie wydano dla Prus Wschodnich, dla Prus Zachodnich i dla Wielkiego Księstwa Poznańskiego. Realizacja tego zarządzenia nie od razu jednak została wprowadzona w życie z powodu braku odpowiednio przygotowanych nauczycieli i polskości dzieci.

Wobec tych trudności w Regencji Poznańskiej, w 1883 r. wydano zarządzenie, aby we wszystkich szkołach elementarnych, w których połowa dzieci była pochodzenia niemieckiego, posługiwała się od klasy I językiem niemieckim. Zarządzenie to wywołało oburzenie społeczeństwa i na skutek interpelacji posłów polskich w Berlińskim parlamencie, zarządzenie to cofnięto.

W 1886 r. wydano ustawę pozbawiającą samorządy gminne prawa mianowania nauczycieli. Teraz powoływać ich miały władze państwowe. Do ustawy tej, w Regencji Poznańskiej, wydano poufny okólnik zalecający wzmocnienie żywiołu niemieckiego w polskich szkołach elementarnych. Na tej podstawie władze szkolne zaczęły przenosić nauczycieli - Polaków w głąb Niemiec (np. do Westfalii), a nowy okólnik polecił wprowadzenie nauki religii w języku niemieckim w wyższych klasach szkoły elementarnej. Zarządzenie to kler katolicki przyjął niestety ze spokojem, bo według encykliki papieża Leona XIII z 1881 r. wszelka władza pochodzi od Boga i należy ją szanować (!).

Prusy zyskały także zgodę papieża na mianowanie arcybiskupem diecezji poznańsko-gnieźnieńskiej Niemca - Dindera. Ułatwiło to Bismarckowi kontynuowanie germanizacji polskiego szkolnictwa.

W 1887 r. władze pruskie zupełnie usunęły ze szkół elementarnych język polski. Od tego czasu szybko zaczęto rozbudowywać sieć szkół, zwiększać ich budżet z funduszów państwowych, rozszerzać program nauczania i troszczyć się o podniesienie ich naukowego poziomu. Teraz były już one niekwestionowanym narzędziem postępu germanizacyjnego.

Pewne zelżenie kursu germanizacji nastąpiło w latach 1890-1894, kiedy kanclerzem Niemiec, był generał hr. Leo von Caprivi. Złagodzono kurs antypolski i m.in. odwołano ustawy przeciwko socjalistom. Pozwolono wówczas na prowadzenie prywatnej nauki czytania i pisania po polsku. Obalony przez opozycję junkrów, przekazał kanclerstwo Bismarckowi (żelaznemu kanclerzowi). Niebawem, w 1898 r. prywatna nauka języka polskiego została zakazana.

W tej sytuacji, inteligencja polska zaczęła zakładać bezpłatne tajne kursy nauki języka polskiego, rozwijała się także coraz silniej ogólnospołeczna akcja oświatowa. Jej początki sięgają 1872 r., kiedy z inicjatywy posła Mieczysława Waligórskiego zawiązało się Towarzystwo Oświaty Ludowej, które stawiało sobie za cel szerzenie wśród ludu oświaty w języku ojczystym przez zakładanie bibliotek, popieranie popularnych wydawnictw, kolportowanie tanich książek, wspieranie ochron itd.

Po trzech latach działalności Towarzystwo miało już 96 bibliotek wiejskich i 8 miejskich. Niestety nie zdążyło rozwinąć szerszych lotów, bo pod pozorem walki z liberalizmem, wystąpiła przeciwko temu ruchowi kuria arcybiskupstwa poznańskiego z abp. Ledóchowskim na czele. Zabronił duchowieństwu katolickiemu współdziałania z Towarzystwem. Gdy w 1878 r. zaczęto organizować wiece w obronie języka polskiego w szkołach - władze pruskie Towarzystwo rozwiązały.

Po upływie dwóch lat, w 1880 r. , z inspiracji społecznej Wielkopolan doszło do utworzenia Towarzystwa Czytelń Ludowych. Za główny swój cel postawiło sobie „szerzenie pożytecznych, religijne uczucia ludu podnoszących i pouczających książek polskich oraz zakładanie bibliotek ludowych” Podkreślając swój etyczno-religijny charakter - mogło działać i liczyć na poparcie kleru.

Działalnością swoją objęło nie tylko Wielkopolskę, ale cały zabór pruski. Miało niebawem ponad 150 bibliotek i ok. 30 tys. książek. Mimo licznych szykan i ciągłego poszukiwania „niebezpiecznych książek”, do których zaliczano dzieła literackie, książki historyczne, traktujące o dorobku kultury polskiej - rozwijało się nieustannie i przed pierwszą wojną światową było ważną instytucją oświatową w zaborze pruskim. W Wielkopolsce prowadziło 1032 biblioteki, na Śląsku - 157, na Pomorzu i w Prusach - 342, na wychodźstwie - 131. Działało aż do 1939 r.

Wielkie zasługi w walce o język polski na Śląsku odegrał Paweł Stalmach (1824-1891) i Karol Miarka (1825-1882).

Paweł Stalmach, pastor ewangelicki, był zasłużonym polskim działaczem na Śląsku Cieszyńskim, występował w obronie praw językowych dla ludności śląskiej; wydawał od 1851 r. popularne czasopismo dla ludu pt.: „Gwiazdka Cieszyńska”, był organizatorem Macierzy Szkolnej Księstwa Cieszyńskiego, Czytelni Ludowej w Cieszynie (1861) oraz wzorowanego na inicjatywie K. Marcinkowskiego w Poznaniu Towarzystwa Pomocy Naukowej dla Śląska Cieszyńskiego (1872).

Karol Miarka był nauczycielem, wychowankiem seminarium nauczycielskiego w Głogówku. Początkowo uważał się za Niemca, ale pod wpływem radcy szkolnego Regencji Opolskiej, Bogedaina, który zwrócił mu uwagę na piękno języka polskiego i dorobek kultury polskiej, stał się żarliwym obrońcą polskości na Śląsku i propagatorem polskiego życia narodowego. Już w 1861 r. zaczął publikować w „Gwiazdce Cieszyńskiej” pierwsze swoje utwory literackie. Wielkiego rozgłosu nabrał jego artykuł z 1863 r. „Głos wołającego na puszczy górnośląskiej, czyli o stosunkach ludu polskiego na pruskim Śląsku”, w którym wystąpił ostro przeciwko obelgom niemieckim że lud śląski jest „tępego rozumu i podłego charakteru”. Zwalczał tezę, jakoby jedynym środkiem do podniesienia go z umysłowego i moralnego upadku była germanizacja. Hamulcem postępu, pisał Miarka, nie są polskie wady narodowe, lecz pogarda i zaniedbanie języka polskiego; to germanizacja powoduje demoralizację i wypacza charakter ludu śląskiego. Jedynym dla niego ratunkiem jest nauka w języku ojczystym i budzenie świadomości, że Ślązacy należą do wielkiego narodu polskiego.

Dla szerszej popularyzacji tych idei K. Miarka kupił w 1869 r. w Chełmnie na Pomorzu czasopismo „Katolik”, przeniósł je do Chorzowa (Królewskiej Huty). Bronił w nim nieugięcie języka polskiego, szerzył znajomość historii i literatury polskiej oraz przekazywał wiadomości o życiu Polaków w innych zaborach. Zyskał czytelników także wśród polskiej ludności mieszczańskiej i robotniczej dzięki artykułom ostro atakującym skutki wyzysku kapitalistycznego. Liczba prenumeratorów dochodziła do 8 tysięcy.

Szukając innych form jednoczenia społeczeństwa polskiego na Śląsku założył w Chorzowie w 1869 r. Kasyno Katolickie, które stało się ośrodkiem licznych polskich odczytów, zebrań, przedstawień teatralnych i zabaw. Zaczął tworzyć jego filie w innych miastach. Zaniepokojony tą formą jego działalności rząd zamknął Kasyno i jego filie pod zarzutem uprawiania działalności politycznej. W tej sytuacji Miarka w 1872 r. zakłada Koło Towarzyskie i Spółkę Spożywczą Poczciwych Wiarusów, która - dzięki kontaktom w Wielkopolanami - przyczynia się do podniesienia życia gospodarczego wśród ludności polskiej. W okresie kulturkampfu, Miarka wiąże swoją gazetę partią katolicką „Centrum”, dzięki czemu zyskał poparcie kleru.

Rosnąca ciągle popularność i wpływy K. Miarki niepokoiły niemieckie władze rządowe. Wytoczyły mu proces sadowy o malwersacje w Górnośląskim Towarzystwie Kredytowym. Chociaż nie udowodniono mu winy, skazany został w 1881 r. na 5 miesięcy więzienia. Po odbyciu kary, schorowany, sprzedał „Katolika” i wyjechał do Cieszyna, gdzie niebawem zmarł.

Strajki szkolne

Rodzący się opór przed germanizacją objął także dzieci. W 1883 r. w Jarocinie dzieci odmówiły odpowiadania na lekcji religii w języku niemieckim - w czasie konferencji powiatowej nauczycieli. W celu uniknięcia rozgłosu sprawę pominięto milczeniem.

W 1890 r. podobne zajście miało miejsce w Osiecznej, w pow. leszneńskim.

Do ogólnego wzburzenia ludności polskiej doszło w 1901 r. we Wrześni. W kwietniu tego roku dzieciom w szkole wręczono niemieckie katechizmy i zaczęto naukę religii i śpiewu kościelnego po niemiecku. Wywołało to opór dzieci - podtrzymywany przez rodziców. Dzieci zwróciły nauczycielowi niemieckie katechizmy i odmawiały udzielania odpowiedzi w języku niemieckim. Ten bierny opór dzieci władze szkole starały się przełamać. Kiedy nie poskutkowały namowy, zastosowano kary karceru i chłosty, a w dniu 20 maja 1901 r., w obecności inspektora szkolnego dokonano zbiorowej chłosty dzieci. Wywołało to z kolei wielkie poruszenie wśród rodziców, którzy masowo wystąpili w obronie katowanych dzieci.

Tłum ok. 1000 osób, na głośny płacz katowanych dzieci, wkroczył do szkoły wznosząc wrogie okrzyki pod adresem nauczycieli i przedstawicieli władz szkolnych. Zamieszki nie ustawały po zabraniu dzieci ze szkoły. Paru najbardziej znienawidzonym nauczycielom wybito w nocy w domach szyby. Następnego dnia rano ściągnięto do Wrześni żandarmerię, która miała chronić nauczycieli przed rozgniewanym tłumem. Dzieci trwały w oprze bojkotując kolegów, którzy ulegli naciskom władz. Opór taki trwał aż do wakacji. Epilog strajku rozegrał się przed sądem w Gnieźnie. Na ławie oskarżonych zasiadło 25 rodziców i dzieci, z których 20 osób skazano na kary więzienia (łącznie na 17 miesięcy), ale napięcie i walka nie ustawały.

Strajki solidarności wybuchały w szkołach elementarnych w Poznaniu, Mierosławiu, Pleszewie i in. Władze pruskie jednak nie ustąpiły. Wobec rodziców uczniów opornych stosowano surowe kary, represje ekonomiczne w postaci zwolnień z pracy, utrudnień w załatwianiu jakichkolwiek spraw urzędowych. Nauczycieli podejrzanych o sympatie dla dzieci - usuwano z pracy lub wysyłano w głąb Niemiec.

Wydarzenia we Wrześni odbiły się głośnym echem w prasie polskiej i niemieckiej, a także w parlamencie. Poruszona była opinia publiczna wielu krajów. Wielkie wrażenie wywołał opublikowany w krakowskim „Czasie” list otwarty Henryka Sienkiewicza do cesarza Wilhelma II, który przedrukował londyński „Standard” i „Gazeta Toruńska”. Piętnował w nim antypolską pruską politykę. Demonstracje odbyły się we Lwowie i w Warszawie, gdzie wybito szyby i zerwano pruskiego orła z konsulatów.

W 1902 r. strajki szkolne odbyły się w pary innych miastach Wielkopolski. Nowa ich fala miała miejsce w latach 1906-1907. Obok Wielkopolski objęły one Pomorze i Górny Śląsk. Strajkowało około 300 szkół i 40 tys. osób.

Strajki załamały się w 1907 r. Odtąd w Regencji Poznańskiej do szkół miały być przyjmowane tylko te dzieci, które obeznane były z językiem niemieckim. Brak własnej, polskiej szkoły, nader dotkliwie odbił się na stanie kulturalnym polskiego społeczeństwa.

Pytania kontrolne

1. Kiedy powstała i jakie były główne kierunki działań Izby Edukacyjnej ?

2. Czym były i jakie miały zadania „dozory szkolne"?

3. Jakie cele i zadania miało szkolnictwo średnie w Księstwie Warszawskim ?

4. Jaki był stosunek Prus do dziedzictwa oświatowego KEN ?

5. Jak wyglądała organizacja Liceum Warszawskiego (czym był eforat) ?

6. Jaką politykę oświatową realizowały Prus w Wielkopolsce po 1840 r. ?

7. Czym zasłużył się dla polskiej pedagogiki Bronisław Trentowski ?

8. Jakie cele miały realizować ochronki wiejskie proponowane przez A. Cieszkowskiego?

9. Określ główne kierunki działalności pedagogicznej Ewarysta Estkowskiego

10. Kim był i jak chciał kształcić nauczycieli Adolf Diesterweg?

11. Na czym polegał tzw. „kulturkampf" ?

12. Jakie były główne formy oporu Polaków i walki z germanizacją w zaborze pruskim?

13. Kiedy i dlaczego wybuchł strajk szkolny we Wrześni ?

14. Kim był i czym zajmował się Karol Miarka?

Rozdział X

Szkoła i wychowanie na ziemiach polskich pod zaborami -

C. zabór rosyjski

1. Losy polskiego szkolnictwa na Litwie i Wołyniu

Największa część ziem Rzeczypospolitej obejmująca Litwę i Ukrainę w wyniku II i III rozbioru zagarnięta została przez Rosję. Po rozprawieniu się z Insurekcją Kościuszkowską i jej głównymi przywódcami, których osadzono w Pietropawłowskiej Twierdzy lub zesłaniu na Sybir, utworzono w Grodnie „Najwyższy Rząd Litewski” z księciem Mikołajem Repninem, dawnym ambasadorem Rosji w Polsce jako generał-gubernatorem na czele, który zaczął wprowadzać nowe porządki. Odczuło je także szkolnictwo, które urządzone na zasadach „Ustaw” Komisji Edukacji Narodowej przepojone było duchem patriotycznego i obywatelskiego wychowania młodzieży.

Katarzyna II (1762-1796) z wyraźną niechęcią odniosła się do tych szkół, bo wyrastało z obcych dla Rosji haseł oświeceniowych. Polecała więc Repninowi roztoczenie nad nimi szczególnej czujności „wskutek szkodliwego ich kierunku, opartego na zasadach burzliwych nowszego mędrkowania francuskiego” i dodawała: „jak wiadomo Akademia Wileńska, szczególniej zaś szkoły pijarów, zarażały młodzież przeciwnym Bogu i zgubnym dla całego rodzaju ludzkiego wpływem, toteż z największą przenikliwością należy zbadać te szkodliwe szkoły, a wypływające z nich zło w samym źródle wykryć i wykorzenić, do czego wszelkich starań i sposobów winieneś Pan użyć”. Nie mając jeszcze własnych w tym zakresie rozwiązań, sprzyjała dawnemu porządkowi edukacyjnemu opartemu głównie na nauce łaciny i na modelu szkoły jezuickiej.

Sytuacja uległa zmianie dopiero na początku XIX stulecia, kiedy na tron wstąpił jej wnuk, Aleksander I (1801-1825), który zmierzając do ograniczenia, a potem złamania hegemonii francuskiej, pragnął pozyskać sobie Polaków. Do grona najbliższych doradców w nieformalnym komitecie przygotowującym koncepcję reformy administracji Rosji, powołał polskiego magnata, księcia Adama Jerzego Czartoryskiego (1770-1861), któremu powierzył kierownictwo polityką zagraniczną Rosji, a kiedy debatowano nad reformą szkolnictwa, przedstawił opracowany przez ks. Hieronima Stroynowskiego, rektora Szkoły Głównej Wileńskiej projekt urządzenia oświecenia publicznego w rosyjskim imperium, zakładającym m.in. podzielenie całej Rosji na 6 okręgów naukowych (szkolnych), car przychylając się do tej propozycji powierzył mu urząd kuratora okręgu wileńskiego, który obejmował Litwę, Białoruś, Podole i Wołyń.

Rozpoczęta w 1803 r. reforma spowodowała, że dotychczasową Szkołę Główną w Wilnie przekształcono na Cesarski Uniwersytet z wydziałami: fizyczno-matematycznym, lekarskim, nauk moralnych i teologicznych oraz literatury i sztuk wyzwolonych. Celem uniwersytetu było prowadzenie badań naukowych („wydoskonalenie umiejętności”) i działalności oświatowej, jak również być instytucją nadzoru nad szkolnictwem w całym okręgu.

Ustawa nadawała uniwersytetowi szeroką autonomię, prawo nadawania stopni naukowych i samodzielnego powoływania profesorów. Rektorem został wspomniany ks. H. Stroynowski, który przy poparciu Czartoryskiego ściągnął do Wilna wielu profesorów, także z zagranicy. Z najbardziej znanych wymienić trzeba Jana Śniadeckiego, znakomitego krakowskiego astronoma, który w latach 1807-1815 był doskonałym rektorem, jego brata Jędrzeja, chemika, późniejszego autora książki „O fizycznym wychowaniu dzieci” (1805); Joachima Lelewela, historyka; Ignacego Daniłłowskiego, profesora prawa; Gotfryda Grodka (Grodeck), profesora literatury greckiej; Józefa Gołuchowskiego, profesora filozofii; Euzebiusza Słowackiego, profesora wymowy i poezji, a z nauk przyrodniczych: botanika Stanisława Jundziłła, wybitnych profesorów medycyny, twórców klinik, Piotra i Józefa Franków, europejskiej sławy zoologa Ludwika Bojanusa; profesora gospodarstwa wiejskiego Michała Oczapowskiego; profesora mechaniki i technologii Karola Langsdorfa, a z Oddziału Sztuk Pięknych: Franciszka Smuglewicza, Józefa Saundersa,, Le Bruna, Wawrzyńca Gucewicza, Michała Szulca i Karola Podczaszyńskiego.

Uniwersytet największy rozkwit osiągnął w latach 1815-1824, kiedy pod jego auspicjami rozwijał się ruch naukowy i literacki, a liczba studentów wzrosła do ponad 800. Wśród młodzieży rozwijała się niezwykła aktywność naukowa, kulturalna i polityczna. Czołową, ściśle tajną organizacją, było Towarzystwo Filomatów utworzone w 1817 r., a potem Promienistych i Filaretów, które pielęgnowały najwznioślejsze ideały ogólnoludzkie i narodowe. Do najaktywniejszych należeli: Józef Jeżowski, Tomasz Zan, Jan Czeczot, Franciszek Malewski i Adam Mickiewicz.

Cały ten ruch został rozbity. W głośnym procesie filomatów (1823-24) zapadły surowe wyroki: zsyłki studentów w głąb Rosji, wcielenia do wojska oraz usunięcie rektora i sześciu profesorów. Czterech innych odeszło na znak protestu. Do dymisji podał się także ks. A. Czartoryski. Kuratorem został Mikołaj Nowosilcow (1768-1838). Wszystko to spowodowało, że w całym systemie kształcenia i wychowania na Litwie zaszły bardzo głębokie zmiany.

Na szczególną uwagę zasługuje działalność Tadeusza Czackiego (1765-1813), który jako zastępca kuratora i wizytator szkół guberni wołyńskie, podolskiej i kijowskiej współpracując blisko z Hugonem Kołłątajem utworzył w 1805 r. gimnazjum w Krzemieńcu, które po reorganizacji w 1819 r. przekształcone zostało na liceum. Nauczanie w nim trwało 10 lat i składało się z dwóch poziomów kształcenia.

Pierwszy- 4-letni miał nastawienie filologiczne. Obok języka polskiego uczono łaciny i języków nowożytnych: rosyjskiego, francuskiego i niemieckiego oraz arytmetyki, geografii i nauki moralnej.

Drugi - 6 letni składał się z trzech dwuletnich kursów. Każdy stanowił swoiste połączenie nauk społecznych z naukami matematyczno-przyrodniczymi. Kurs pierwszy łączył program matematyki i logiki z historią, geografią i wymową; drugi - fizykę z prawem i trzeci - historię naturalną z chemią i literaturą. Dla absolwentów tych kursów organizowano dodatkowo wyższe kursy matematyki, medycyny, mechaniki, architektury itd.

Dzięki aktywności T. Czackiego gimnazjum zdołało pozyskać znakomitych nauczycieli, takich jak powieściopisarz - Józef Korzeniowski, poeta - Ludwik Osiński, historyk literatury - Michał Wiszniewski, czy profesor wymowy - Euzebiusz Słowacki (ojciec Juliusza). Funkcję dyrektora pełnił Alojzy Feliński, autor hymnu Boże coś Polskę... Dzięki temu cieszyło się wielką popularnością. Nauka była bezpłatna, a dla mniej zamożnych założono konwikt na 100 uczniów i stworzono stypendia. T. Czacki przekazał szkole własną bibliotekę oraz bogaty gabinet numizmatyczny. Podziw budziła lokalna drukarnia i księgarnia, liczne gabinety i laboratoria, zbiory modeli i maszyn, ogród botaniczny i oranżeria oraz tereny do jazdy konnej, fechtunku i rekreacji. Gimnazjum już w pierwszym roku skupiało ponad 300 uczniów, a potem ich liczba znacznie wzrosła. Czacki miał nadzieję, że z czasem uczelnia ta przekształci się w uniwersytet.

Bieg wydarzeń politycznych sprawił, że tak Uniwersytet, jak i Liceum Krzemienieckie po upadku powstania listopadowego w 1831 r. zostały przez cara Mikołaja I zamknięte. Uniwersytet Wileński został przeniesiony do Kijowa. Tam przewieziono też zbiory Liceum, a w jego budynkach umieszczono prawosławne seminarium duchowne.

2. Kształcenie i wychowanie w Królestwie Polskim w dobie konstytucyjnej (1815-1830)

Na obszarach utworzonego na kongresie wiedeńskim w 1815 r. Królestwa Polskiego, do czasu, kiedy ministrem wyznań religijnych i oświecenia publicznego był Stanisław Kostka Potocki, czyli do końca 1820 r., kontynuowana była polityka zapoczątkowana w czasach Księstwa Warszawskiego.

W dalszym ciągu, na tych samych zasadach rozwijano szkolnictwo elementarne. Proces ten ilustruje dobrze tempo przyrostu liczby szkół i uczniów. I tak: w 1816 r. było w Królestwie 720 szkół (miejskich i wiejskich), w których uczyło się 23101 uczniów, w 1818 r. - szkół takich było już 969, a liczba uczniów wzrosła do 32335, wreszcie w 1820 r. liczba szkół wzrosła do 1222, zaś liczba uczniów - do 37625.

Dla zabezpieczenia nowo powstającym szkołom odpowiednio przygotowanych nauczycieli, w 1819 r. utworzono w Puławach drugi Instytut Nauczycieli Elementarnych i Organistów według wzoru instytutu łowickiego Po dymisji Potockiego i przejęciu urzędu ministra przez Stanisława Grabowskiego, kiedy w wykonaniu zarządzenia namiestnika gen. Józefa Zajączka zwolniono chłopów z obowiązku wnoszenia składki szkolnej, liczba szkół wiejskich zaczęła gwałtownie spadać. Zmniejszała się też znacznie liczba dzieci chłopskich w szkołach. Proces ten zahamowano w latach trzydziestych, ale dawnej sieci szkół wiejskich nie zdołano odbudować praktycznie aż do momentu uwłaszczenia chłopów, czyli do 1864 r.

Dzięki inicjatywie Stanisława Staszica, pragnącego umożliwić młodzieży uczącej się u majstrów rzemiosła, zdobycie elementarnej wiedzy, powstaje w Warszawie, w 1817 r. rządowa szkoła rzemieślniczo-niedzielna, na modelu której zaczęto tworzyć w innych większych miastach (Lublin, Radom, Płock, Kalisz) podobne szkoły. Do 1830 r. powstało ich 15 z liczbą 1236 uczniów. Ze względu, że skupiały one na lekcjach często po kilkuset terminatorów i czeladników, stosowano w nich zwykle nauczanie metodą Bell-Lankastra (wzajemnego nauczania).

Głównie z inicjatywy Staszica powstają teraz pierwsze teoretyczno-praktyczne szkoły zawodowe. Do nich należały: utworzona w Kielcach w 1816 r. Szkoła Akademiczno-Górnicza (w 1827 r. przeniesiono ją do Warszawy), w 1817 r. Szkoła Budownictwa i Miernictwa (połączona z Wydziałem Sztuk Pięknych Uniwersytetu Warszawskiego), w 1818 r. - Szkoła Szczególna Leśnictwa w Warszawie, a w 1820 r. - Instytut Agronomiczny w Marymoncie, do którego w 1824 r. przyłączono nowo otwartą Szkołą Weterynarii.

Z tego nurtu wyrosła idea założenia w Warszawie Instytutu Politechnicznego. Przygotowując się do realizacji tego zamierzenia, które wymagało nie tylko wielkich nakładów finansowych dla zbudowania szeregu obiektów wyposażonych w odpowiednie pracownie, urządzenia i pomoce naukowe, ale także dobrze przygotowanej w zagranicznych uczelniach kadry pedagogicznej. Do czasu zakończenia przygotowań otwarto w Warszawie w 1826 r. Szkołę Przygotowawczą do Instytutu Politechnicznego, która dosyć silnie (lokalowo i kadrowo) również związana była z Uniwersytetem Warszawskim.

Znaczne ożywienie nastąpiło w zakresie rozbudowy szkolnictwa artystycznego. Na kanwie otwartej jeszcze w 1811 r. Szkoły Dramatycznej Wojciecha Bogusławskiego, która na skutek wydarzeń wojennych przechodziła liczne perturbacje, doszło w 1817 r. do uruchomienia Szkoły Muzyki i Sztuki Dramatycznej, a z niej w 1821 r. wyłonił się Instytut Muzyki i Deklamacji składający się z 2-klasowej Szkoły Elementarnej Muzyki, 4-letniego Konserwatorium oraz Szkoły Dramatycznej i Szkoły Baletu.

W niewiele mniejszym niż w okresie Księstwa Warszawskiego rozwijało się szkolnictwo wojskowe. Okres rosyjskiej okupacji (od 1813 do 1815 r.) przetrwał Korpus Kadetów w Kaliszu i Szkoła Elementarna Artylerii i Inżynierii. Wielki książę Konstanty już w 1815 r. podjął decyzję o utworzeniu w Warszawie Szkoły Podchorążych Piechoty i Szkoły Podchorążych Jazdy. Przy Głównym Szpitalu Wojskowym na Ujazdowie otwarto w 1818 r. Szkołę Felczerów, a w 1819 r. postała Zimowa Szkoła Artylerii, korzystająca z pomieszczeń b. Collegium Nobilium. Wreszcie w 1820 r. car podpisał dekret o powołaniu w Warszawie Szkoły Aplikacyjnej Artylerii i Inżynierii. Do wszystkich tych szkół z ochotą garnęła się młodzież szlachecka licząc na szlify oficerskie i karierę woskową.

Szkolnictwo średnie, które tak absorbowało Izbę Edukacyjną i Dyrekcję Edukacji Publicznej, po utworzeniu Królestwa Polskiego dalej, na tych samych zasadach organizacyjnych i programowych prowadziło swoją działalność edukacyjną. Przyjęte przez rząd w 1815 r. Główne zasady do planu edukacji i instrukcji publicznej w Królestwie Polskim zakładały, że w każdym województwie będzie przynajmniej jedna szkoła wojewódzka 6-klasowa. Szkoły wydziałowe 4-klasowe, miały być zakładane w mniejszych miastach (obwodowych) i realizować taki sam program jaki był przepisany dla niższych klas szkół wojewódzkich. Wreszcie, w miarę potrzeby, mogły być tworzone szkoły podwydziałowe z program przepisanym dla dwóch pierwszych klas szkoły średniej. Przy każdej szkole wydziałowej i podwydziałowej miały być prowadzone klasy wstępne.

Wewnętrzna organizacja pracy tych szkół nadal opierać się miała na zasadach ustalonych w czasach Księstwa, a dla szkół wojewódzkich takie Wewnętrzne urządzenie... wydane zostało w 1819 r.

W ciągu 15 lat istnienia Królestwa Polskiego, do wybuchu powstania listopadowego, szkolnictwo średnie rozwijało się dosyć prężnie i obejmowało coraz więcej młodzieży. Zmiany ilościowe w tym dziale krajowej edukacji ukazuje syntetycznie zamieszczona niżej tabela:

Rok	Szkoły wojewódzkie		Szkoły wydziałowe		Szkoły podwydziałowe		Razem
	szkół	uczniów	szkół	uczniów	szkół	uczniów	szkół	uczniów
1816	11	2 611	15	1 596	12	1 039	38	5 246
1820	11	3 925	14	1 943	7	469	32	6 337
1825	13	4970	17*	2 355*	3	270	33	7 595
1830	15	6 048	18	3 253	3	421	36	9 722

Uwaga: * dane z 1824 r.

Bardzo dynamicznie rozwijała się też edukacja dziewcząt. Pensji i szkół żeńskich w przededniu wybuchu powstania listopadowego było 65, w których uczyło się 1645 dziewcząt. Dobrze rozwijał swoją działalność także Instytut Rządowy Guwernantek ze szkołą wzorową liczący około setki uczennic.

Wspomnieć trzeba o początkach szkolnictwa specjalnego, o założeniu w 1816 r., najpierw „początkowego Instytutu Głuchoniemych i Ociemniałych” połączonego ze Szkołą Podwydziałową w Szczuczynie, a w rok później 23 X 1817 r. nastąpiło uroczyste otwarcie Instytutu Głuchoniemych w Warszawie, dla którego przeznaczono dwie niewielkie sale w Pałacu Kazimierzowskim. Zamieszkał w nich rektor, ks. Jakub Falkowski i 3 uczniów. Do końca roku było ich już 13, w 1820 r. 26 chłopców i 11 dziewcząt, a w 1827 r. dzięki społecznej pomocy i osobistym zabiegom Falkowskiego Instytut przeniósł się do własnego budynku wzniesionego przy ul. Wiejskiej (dziś Plac Trzech Krzyży).

Największym bodajże sukcesem edukacyjnym tego okresu było utworzenie w Warszawie Uniwersytetu.

S. Potocki, wykorzystując przychylne nastawienie cara do nadania Królestwu szkoły na poziomie akademickim, posłużył się opracowanym wcześniej przez ks. Wojciecha Szweykowskiego Projektem do urządzenia hierarchii akademickiej w krajach Księstwa Warszawskiego. Dopisał do niego stosowny wstęp i na jego podstawie oparty został dyplom fundacyjny „Szkoły Głównej”, który podpisany został przez cara 19 listopada 1816 r. W dokumencie tym, odwołując się do „chwalebnej pamięci Króla Zygmunta I” zapewniał każdemu profesorowi nie będącemu szlachcicem, nadanie przywileju szlachectwa dziedzicznego, po 10 latach nienagannej pracy. Przyznał wydziałom prawo nadawania wszelkich stopni akademickich oraz uniezależnił od krajowej cenzury w zakresie wydawania własnych publikacji.

Wszystkimi czynnościami związanymi z erygowaniem Uniwersytetu zajęła się Komisja Rządowa WRiOP, która utworzyła Radę Ogólną Uniwersytetu pod kierownictwem S. Staszica.

Uczelnia składać się miała z 5 wydziałów: Teologii, Prawa. Medycyny, Filozofii oraz Nauk i Sztuk Pięknych. Na wniosek dziekanów, Rada Ogólna w marcu 1817 r. wystąpiła z wnioskiem, by nazwę „Szkoły Głównej” zamienić na „Uniwersytet Królewski”, co zostało przez cara zaakceptowane. Wszystkie wydziały (poza lekarskim, który pozostać miał na Starym Mieście) mieścić się miały w Pałacu Kazimierzowskim, obok Liceum Warszawskiego i Rządowej Biblioteki oraz w sąsiadujących z nią oficynach koszar kadeckich. Później dobudowano dwa boczne pawilony oraz gmach dla Oddziału Sztuk Pięknych.

Nie czekając na ukończenie wszystkich prac, 14 maja 1818 r. odbyła się uroczysta inauguracja i objęcie urzędu rektora przez ks. Wojciecha Szweykowskiego, który godność tę piastował aż do zamknięcia Uniwersytetu w 1832 r.

Z roku na rok powiększała się kadra profesorska, umacniało się zaplecze naukowe wszystkich wydziałów i rosła liczba studentów. W 1830 r. pracowało w nim 48 profesorów. Studentów było 756 studentów: na Wydziale Teologicznym 48, na Wydziale Prawa i Administracji 373, na Wydziale Lekarskim 159, na Wydziale Filozoficznym 54 i na Wydziale Nauk i Sztuk Pięknych 122.

Dla bardziej skutecznego nadzoru nad młodzieżą studencką w 1824 r. wprowadzono nowe przepisy dyscyplinujące w postaci Dozoru Uniwersyteckiego, który poprzez inspektora generalnego oraz inspektorów i podinspektorów wydziałowych, współdziałając z rektorem i dziekanami, miał czuwać „nad czystością obyczajową młodzieży”, a także kontrolować, czy profesorowie prowadzą wykłady zgodnie z przedłożonymi programami, w duchu bogobojności i lojalności wobec monarchicznego porządku. W tych decyzjach tak studenci, jak i profesorowie widzieli dążenie nowych władz Komisji Rządowej WRiOP, zwłaszcza dyrektora głównego wychowania J. K. Szaniawskiego do ograniczenia wolności akademickich i autonomii Uniwersytetu.

Ważnym zjawiskiem dla tych lat był dalszy rozwój piśmiennictwa pedagogicznego. Wprawdzie najwięcej publikacji dotyczyło problemów organizacji i upowszechnienia oświaty, to jednak były i takie, których przedmiotem rozważań były zagadnienie ogólniejsze. Do takich zaliczyć należy publikacje dotyczące oświaty ludu i literatury dla ludu (Izabeli Czartoryskiej, Ignacego Fijałkowskiego, Michała Krajewskiego), analiza i popularyzacja nauczania metodą Lankastra (publikacje Jana Kantego Krzyżanowskiego, Wincentego Kraińskiego i Józefa Lipińskiego), a także bogate piśmiennictwo Klementyny Tańskiej, podejmujące problematykę wychowania kobiet.

3. Losy szkoły i wychowania w epoce paskiewiczowskiej (1831- 1856)

Wybuch powstania listopadowego bardzo silnie zaważył na dalszych losach oświaty i szkolnictwa w Królestwie Polskim. Znane są wyjątkowo trudne dzieje kształcenia i wychowania młodzieży w tzw. „epoce paskiewiczowskiej” (od nazwiska namiestnika feldmarszałka Iwana Paskiewicza pełniącego ten urząd do 1855 r.) , kiedy niemal całkowicie zniesione zostało szkolnictwo wyższe (z Uniwersytetu Warszawskiego zachowano tylko Wydział Teologiczny, który przekształcono w Akademię Duchowną Rzymsko-Katolicką). Szkolnictwo średnie zostało okrojone i poddane procesowi narastającej systematycznie rusyfikacji. Z życia szkoły i społeczeństwa, starano się wyrugować wszystko co polskie, co wiązało się z jego wielowiekowymi tradycjami, jak również osiągnięciami polskiej kultury i nauki. Sprzyjać temu miało utworzenie pod koniec 1839 r., w miejsce centralnych władz oświatowych Królestwa, Okręgu Naukowego Warszawskiego z kuratorem na czele i podporządkowanie go Ministerstwu Oświecenia Publicznego w Petersburgu.

Chcąc ograniczyć liczbę młodzieży ubiegającej się o przyjęcie do jedynych dostępnych dla niej rosyjskich uniwersytetów lub na posady urzędnicze, zaczęto kosztem szkół filologicznych rozwijać szkolnictwo realne nie dające takich uprawnień. Utrzymywany przez ponad 20 lat stan wojenny i towarzyszący mu surowy system policyjny, podsycany sądowymi procesami politycznymi przeciwko młodzieży, często nawet za błahe wykroczenia, wyniszczały kraj w sensie moralnym, społecznym i ekonomicznym (bariery celne i konfiskaty majątków) oraz prowadziły do niemal całkowitej izolacji polskiej inteligencji od kontaktów z zagranicą. Szczególnie boleśnie odczuwano skutki „wielkiej emigracji”, jak i masowe zsyłki na Sybir, które pozbawiły kraj najbardziej prężnej, wykształconej i kulturotwórczej części społeczeństwa.

Młodzież kończąca gimnazjum mogła zdobywać wyższe wykształcenie tylko na rosyjskich uniwersytetach, o ile otrzymała stosowne pozwolenie lub stypendium. Sieć szkół zawodowych, zamkniętych po powstaniu, odbudowywano powoli, bacząc aby w żadnym razie nie osiągnęły poziomu szkoły wyższej. Pierwsze decyzje zapadły w 1836 r., kiedy przywrócono do życia Instytut Agronomiczny w Marymoncie. Uruchomiono też Szkołę Felczerów, do której przyjmowano uczniów po szkole elementarnej oraz Kursy Dodatkowe przy Gimnazjum Gubernialnym w Warszawie z oddziałem filologicznym, kształcącym nauczycieli dla szkół obwodowych i oddziałem technicznym, dającym przygotowanie do pracy w przemyśle, zwłaszcza rolno-przetwórczym.

W 1839 r., po utworzeniu Okręgu Naukowego Warszawskiego szkolnictwo, które do tej pory podporządkowane było Komisji Rządowej Spraw Wewnętrznych i Oświecenia Publicznego, przeszło pod nadzór Ministra Oświecenia Publicznego w Petersburgu. Bezpośrednim zwierzchnikiem szkół i Rady Wychowania Publicznego był kurator. Do połowy 1850 r. urząd ten piastował gen. Mikołaj Okuniew, a po nim Paweł Muchanow.

Teraz, po zatwierdzeniu przez cara nowej ustawy dla gimnazjów, szkół powiatowych i elementarnych, opartej na wzorze ustawy obowiązującej w Rosji, nastąpiła przebudowa i rozbudowa kształcenia zawodowego. W 1840 r. Instytut Agronomiczny w Marymoncie przekształcono na Instytut Gospodarstwa Wiejskiego i Leśnictwa, który cieszył się dużą popularnością wśród młodzieży. W latach 1841-1861 oddział rolny ukończyło 1287 uczniów, a leśny - 288. W tym czasie uruchomiono także Szkołę Niższych Weterynarzy i Szkołę Farmaceutyczną, a na Kursach Dodatkowych - Kursy Prawa, które kształcąc niższych urzędników sądowych, były swoistą namiastką uniwersyteckich studiów prawniczych.

Ważnym wydarzeniem w tym zakresie było utworzenie w 1841 r. Gimnazjum Realnego w Warszawie, które w pewnym sensie miało zastąpić dawną Szkołę Politechniczną. W skutek tego w następnym roku zlikwidowano na Kursach Dodatkowych oddział techniczny, w 1846 r. Kursy Prawa, a oddział filologiczny przemianowano na jednoroczne Kursy Pedagogiczne, które przetrwały do 1848r.

Gimnazjum Realne, systematycznie rozwijane kadrowo i organizacyjnie, należało do najbardziej popularnych szkół w Królestwie. Po czterech latach istnienia uczyło się w nim 742 uczniów, a w 1850 - 1070. W 1844 r. utworzono przy nim Szkołę Sztuk Pięknych z trzema wydziałami: architektury, rzeźby i malarstwa, która od 1853 r. usamodzielniła się.

Od 1845 r. zaczęto rozbudowywać szkolnictwo realne, kosztem ograniczania szkół filologicznych, co z jednej strony miało ograniczyć napływ absolwentów szkół powiatowych do gimnazjów, a z drugiej - skierowanie części młodzieży do rozwijającego się powoli przemysłu. Działając w oparciu o tzw. „przepisy dodatkowe dla zarządu Okręgu Naukowego Warszawskiego”, utworzono w Kaliszu Szkołę Wyższą Realną o kierunku technologicznym z uwagi na rozwój w tym rejonie przemysłu sukienniczego i bawełnianego oraz taką samą szkołę w Kielcach o kierunku górniczym, a w paru innych miastach szkoły powiatowe filologiczne przekształcić na realne.

Przy tej okazji, we wszystkich szkołach zmodyfikowano programy nauczania dostosowując je do określonych specjalizacji, ale jednocześnie zadbano o zwiększenie liczby godzin na język rosyjski oraz zalecając nauczycielom sprowadzonym z Rosji, jak i Polakom wykształconym w rosyjskich uniwersytetach, by swoje przedmioty wykładali w języku rosyjskim.

Dziewczęta mogły się kształcić w szkołach i na pensjach prywatnych oraz w Instytucie Wychowania Panien, który w 1843 r. przeniesiono z Warszawy do Puław (Nowej Aleksandrii), do skonfiskowanej rezydencji książąt Czartoryskich.

Poza tym działał w Warszawie (od 1817 r.) Instytut Głuchoniemych i Szkoła Rabinów (od 1825 r.). Pewnym wydarzeniem było także przeniesienie w 1845 r. z Łowicza do Radzymina Instytutu Nauczycieli Elementarnych, a wreszcie w 1838 r. z inicjatywy Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności powstają pierwsze ochronki, nad których pracą i rozwojem czuwał Stanisław Jachowicz i Teofil Nowosielski.

Liczba szkół i uczniów w Okręgu Naukowym Warszawskim w latach szk. 1839/40, 1850/51 i 1860/61 w świetle sprawozdań rocznych kuratora była następująca:

Rodzaj szkoły	rok szk. 1839/40			rok szk. 1850/51			rok szk. 1860/61
Zakłady naukowe specjalne	szkół	uczniów	szkół		uczniów	szkół		uczniów
Akademia Medyko-Chirurgiczna	-	-	-		-	1		274
Instytut Gospodarstwa Wiejskiego i Leśnictwa	1	105	1		229	1		163
- działająca przy nim szkoła wiejska	-	-	1		25	1		57
Instytut Szlachecki	-	-	1		81	1		149
Instytut Nauczycieli Elementarnych	1	137	1		28	1		23
Kursy dodatkowe	1	105	-		-	-		-
Gimnazjum Realne	-	-	1		1.070	1		1.266
Szkoła Sztuk Pięknych	-	-	1		63	1		112
Szkoła Rabinów	1	184	1		167	1		160
Zakłady naukowe ogólne
Gimnazja filologiczne	10	4.310	8		1.994	6		1.919
Szkoły wyższe realne	-	-	3		821	2		836
Szkoły powiatowe filologiczne	21	3.287	16		2.697	17		2.988
Szkoły powiatowe realne	-	-	6		811	9		1.611
Szkoły elementarne: ogólne	952	51.526	1.254		62.517	1.073		58.119
żydowskie	5	432	5		361	9		725
Szkoły niedzielne: rzemieślnicze	69	7.195	97		6.437	96		8.690
handlowe	-	-	-		-	1		346
Szkoły prywatne: wyższe męskie	5	4.702	6		5.641	11		6.848
wyższe żeńskie	57			48			55
niższe i elementarne	70			113			142
Razem	1.195	72.277	1.556		82.942	1.429		84.286

W epoce paskiewiczowskiej nie było niestety warunków do rozwoju myśli pedagogicznej. Jej przejawy miały ograniczony charakter i niewielki rezonans społeczny. Do najbardziej wartościowych pisarzy pedagogicznych tego okresu zaliczyć można Feliksa Jezierskiego, Teodora Sierocińskiego i Eleonorę Zamięcką.

Feliks Jeziorowski był wychowankiem, a następnie (po ukończeniu studiów w Moskiewskie) nauczycielem lubelskiego gimnazjum. Był gorącym zwolennikiem filozofii Hegla. Pozostając wyraźnie pod jej wpływem uważał, że każda jednostka ludzka istnieje na tyle autentycznie, na ile uczestniczy czynnie w życiu zbiorowym narodu; że z wartości przez nią wytworzonych pozostaje tylko to, co ma ogólnospołeczny i ponadczasowy charakter. Przewodnią myślą jego filozofii była zasada, że „w królestwie ducha” ginie wszystko co indywidualne, zostaje natomiast to, co należy do społeczeństwa i ludzkości. Powyższa zasada nadawała jego pedagogice charakter socjalny. Najpełniejsze odbicie znalazła w artykule pt. Społeczne i naukowe stanowisko szkoły, który w 1845 r. zamieścił w „Przeglądzie Naukowym” i w obszernym studium pt. Nauczyciel ze stanowiska moralnego i naukowego, wydanym w 1848 r., w którym podjął próbę zbudowania własnego systemu pedagogicznego.

Teodor Sierociński, wychowanek Liceum Krzemienieckiego, był nauczycielem języka i literatury polskiej najpierw w Szczebrzeszynie, a potem w Liceum Warszawskim i na Kursach Dodatkowych, a następnie w Instytucie Wychowania Penien w Puławach. Jego publikacje, to przede wszystkim podręczniki Gramatyki polskiej oraz Zasady poprawnego czytania i pisania po polsku, które w latach 1839-1875 miały po kilkanaście wydań. W 1846 r. wydał swoje wykłady prowadzone na Kursach Dodatkowych pt.: Pedagogika, czyli nauka wychowania. Oparte głównie na niemieckiej literaturze, adresowane były głównie do kandydatów przygotowujących się do zawodu nauczycielskiego.

Eleonora Zamięcka, która w pracach pt.: Myśli o wychowaniu kobiet i Kurs nauk wyższych dla kobiet nawiązywała do pedagogiki Klementyny Tańskiej-Hoffmanowej.

4. Reforma szkolna Aleksandra Wielopolskiego. Jej geneza i upadek (1856 - 1864)

Sytuacja uległa zmianie po klęsce Rosji w wojnie krymskiej (1853-1856). W 1855 r. umiera Mikołaj I, w roku następnym namiestnik Paskiewicz. Ich następcy: car Aleksander II i namiestnik, książę Michał Gorczakow zaczynają realizować mniej agresywną politykę w stosunku do Królestwa Polskiego. Zniesiony zostaje stan wojenny, rozpoczyna działalność Towarzystwo Rolnicze z Andrzejem Zamoyskim na czele. Jedną z pierwszych decyzji w odniesieniu do oświaty była zgoda cara na ustanowienie w Warszawie Akademii Medyko-Chirurgicznej z dwoma wydziałami: lekarskim i farmaceutycznym. W zatwierdzonej w 1857 r. ustawie, zapisano m.in., że wykłady będą prowadzone w języku polskim lub po łacinie. Naukę języka rosyjskiego pominięto zupełnie. Liczby studentów nie ograniczono, a opłata za naukę została ustalona na niższym poziomie niż w gimnazjach. Na jej czele, obok prezydenta, miały stać władze kolegialne uczelni. Wszystkie te zapisy świadczyły o liberalizacji dotychczasowej polityki oświatowej caratu. Po paru miesięcznych przygotowaniach 1 X 1857 r. odbyła się inauguracja zajęć z udziałem 247 nowo przyjętych studentów. Rektorem (prezydentem) został prof. Uniwersytetu Kijowskiego, Fiodor Cycuryn.

Na podobnie liberalnych przesłankach, z inicjatywy ministra A. Norowa, zaczęto rozwijać średnie rządowe szkolnictwo żeńskie. Najpierw, na wzór Instytutu Szlacheckiego otwarto w Warszawie w 1857 r. 5-klasową pensję żeńską dla córek zamożnej szlachty i urzędników, a w 1859 r. Szkołę Wyższą Rządową Żeńską z dosyć szeroko rozbudowanym programem nauczania. W ciągu 6 letniej nauki dziewczęta miały się uczyć religii, języka rosyjskiego, polskiego, niemieckiego i francuskiego, arytmetyki, geografii i historii, higieny, pedagogiki, gospodarstwa domowego i robót ręcznych oraz kaligrafii, rysunków i śpiewu kościelnego. Po ukończeniu nauki uczennice miały otrzymywać stopień wyższej guwernantki. Oplata za naukę miała być znacznie niższa niż w gimnazjach. W rok później, kiedy zainteresowanie tymi szkołami okazało się bardzo duże, przy szkole warszawskiej utworzono dodatkowo 4 równoległe oddziały oraz 5 takich samych szkół założono w Lublinie, Radomiu, Płocku, Suwałkach i Kaliszu, ale jednocześnie podjęto decyzję o wyjęciu całego żeńskiego szkolnictwa spod zarządu kuratora i oddanie go pod nadzór namiestnika.

Najważniejszym jednak wydarzeniem było usunięcie w marcu 1861 r. z urzędu kuratora znienawidzonego przez Polaków Pawła Muchanowa i ogłoszenie w warszawskiej prasie doniesienia, że car Aleksander II postanowił przyznać Królestwu Polskiemu szereg koncesji, które m.in. stanowiły, że w miejsce Okręgu Naukowego Warszawskiego ustanowiona będzie Komisja Rządowa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego z margrabią Aleksandrem Wielopolskim na czele i że będzie przeprowadzona ogólna reforma szkół, w wyniku której zostaną ustanowione także zakłady naukowe wyższe.

Mimo braku społecznej akceptacji A. Wielopolski, jako rzecznik ugodowej polityki z caratem, natychmiast przystąpił do prac nad nową ustawą dla szkolnictwa troszcząc się przede wszystkim o to, by nadać mu w pełni polski, narodowy charakter. Wszystkie przedmioty nauczania miały być wykładane w języku polskim. Drugą sprawą było dążenie do reaktywowania Uniwersytetu Warszawskiego. Wszystkie te zamierzenia znalazły odbicie w projekcie Ustawy o wychowaniu publicznym w Królestwie Polskim, który z jego polecenia został opublikowany w miejscowej prasie, co miało zjednać sympatię Polaków dla projektowanych zmian.

Ustawa zakładała daleko idące zmiany organizacyjne i programowe we wszystkich typach szkół. Jej podstawowe założenia przewidywały szerokie upowszechnienie oświaty elementarnej i stworzenie takich warunków dalszego kształcenia, aby wszyscy mieszkańcy kraju, bez względu na stan i wyznanie, mieli „ułatwione środki usposobienia się do rozmaitych powołań bądź w zakładach specjalnych, bądź wyższych naukowych”. Projektowany był powszechny podatek szkolny na rzecz oświaty elementarnej, wsparty zasiłkiem ze skarbu państwa, który miał zabezpieczyć środki na utrzymanie ponad 2800 takich szkół. W miastach nadal miały działać szkoły rzemieślniczo-niedzielne i handlowe, a w Warszawie planowano założenie szkoły majstrów murarskich i ciesielskich.

Edukację na poziomie średnim miały krzewić 5-klasowe szkoły powiatowe i 7-klasowe gimnazja. Pierwsze - miały cel dwojaki: przygotowywać uczniów do dalszej nauki w gimnazjach (szkoły ogólne) lub do pracy zawodowej (szkoły pedagogiczne, agronomiczne, technologiczne, mechaniczne i handlowe).

Gimnazja natomiast miały mieć głównie profil humanistyczny i doprowadzić uczniów do pełnej dojrzałości umysłowej pozwalającej na dalsze samokształcenie oraz dające przygotowanie się do studiów wyższych.

Szkolnictwo żeńskie miało być oddane w ręce prywatne, bo takie szkoły, a zwłaszcza niezbyt liczne pensje dają gwarancję lepszego dozoru i „pieczołowitości macierzyńskiej” niż publiczne szkoły rządowe. Planowano więc urządzenie dla dziewcząt tylko dwóch rządowych szkół średnich w Warszawie.

Szkolnictwo wyższe miały tworzyć: a) Szkoła Główna Warszawska z wydziałami: medyko-chirurgicznym, matematyczno-fizycznym, prawa i administracji oraz filologiczno-historycznym; b) Instytut Politechniczny i Rolniczo-Leśny w Puławach z oddziałami: mechaników, inżynierów cywilnych, chemików-górników oraz rolników i leśników w miejsce Gimnazjum Realnego i Instytutu Gospodarstwa Wiejskiego i Leśnictwa w Marymoncie oraz c) Szkoła Sztuk Pięknych z oddziałami: budownictwa, malarstwa oraz rzeźby i rytownictwa.

Zaproponowane zmiany wywołały żywe zainteresowanie. Na łamach prasy warszawskiej rozwinęła się żywa na temat wychowania młodzieży. Szczególną wartość miały tzw. memoriały (38), które skierowane zostały na ręce Wielopolskiego w związku z zapowiedzianą reformą szkół. Ż inną koncepcją wystąpił Romuald Hube, główny oponent Wielopolskiego, który proponował by obok istniejącej już Akademii Medyko-Chirurgicznej utworzyć Szkołę Prawa, Szkołę Wyższą Techniczną (Instytut Politechniczny), Szkołę Wyższą Handlową oraz Wyższą Szkołę Filologiczno-Pedagogiczną. We wszystkich tych szkołach wykłady powinny mieć charakter publicznych prelekcji dostępnych dla szerszego ogółu społeczeństwa. Szkolnictwo średnie proponował również poddać przebudowie. Postulował zniesienie podziału szkół na filologiczne i realne, nadać kształceniu kierunek ogólnokształcący, ograniczyć naukę języków obcych tak, aby uczeń kończący gimnazjum znał gruntownie chociaż jeden język, wprowadzenie metod nauczania ułatwiających zdobywanie wiedzy i rozbudzających zdolności umysłowe uczniów, obniżenie zbyt wysokich opłat za naukę, znieść ograniczenia stanowe i zwiększyć liczbę szkół, ale jednocześnie wprowadzić surowy egzamin dla uczniów pragnących przejść ze szkoły powiatowej do gimnazjum, by w nich znalazły się dzieci najzdolniejsze, ale jednocześnie, by w każdej szkole powiatowej urządzone były klasy specjalne dające ogólne wiadomości z zakresu nauk realnych dla tych, którzy nie mają zamiaru kształcenia się dalej w szkołach wyższych.

Propozycje Hubego, mimo iż zawierały wiele interesujących pomysłów zostały przez Wielopolskiego zdecydowanie odrzucone. Ostatecznie, mimo poważnych oporów ze strony rosyjskiej biurokracji w Petersbyrgu, propozycje zawarte w projekcie Ustawu o wychowaniu publicznym w Królestwie Polskim z niewielkimi zmianami (bez podatku szkolnego) zostały przez cara 20 maja 1862 r. zatwierdzone. Teraz cała energia A. Wielopolskiego, jako naczelnika rządu cywilnego i Kazimierza Krzywickiego - dyrektora głównego Komisji Rządowej WRiOP skierowana została na realizację Ustawy, zwłaszcza w zakresie uruchomienia w Warszawie Szkoły Głównej i reformy szkolnictwa średniego.

W ciągu paru miesięcy zdołano skompletować zespół profesorów dla Szkoły Głównej, przeprowadzić rekrutację młodzieży na studia i przygotować pomieszczenia do nauki. Na rektora został powołany prof. Józef Mianowski Był na tym urzędzie do końca istnienia tej uczelni. Wykłady rozpoczęto 25 listopada 1862 r. z udziałem 721 studentów.

W kilka dni później 4 listopada 1862 r. rozpoczęła swoją działalność dydaktyczną druga wyższa uczelnia: Instytut Politechniczny i Rolniczo-Leśny w Puławach, do którego przyjęto 356 studentów.

Z przebudową szkolnictwa średniego zdołano uporać się w ciągu sierpnia i września 1862 r., a także na nowych zasadach zorganizowano średnie szkolnictwo żeńskie. Z 9 pozostawiono tylko 2 w Warszawie: Instytut Aleksandryjsko-Maryjski Wychowania Panien i Szkołę Wyższą Żeńską Rządową w Warszawie. Kształcenie dziewcząt miało być prowadzane w szkołach i na pensjach prywatnych.

Przebudowę Szkoły Sztuk Pięknych odłożono na rok następny, a prace nad reformą szkolnictwa elementarnego, które zamierzano oddać pod opiekę władz miejskich oraz rad powiatowych i wojewódzkich, zostały niespodziewanie przerwane na skutek wybuchu powstania (w nocy z 22 na 23 stycznia 1863 r.), co spowodowało załamanie się polityki ugody, a w dalszej konsekwencji całkowite zahamowanie procesu reform i wszystkich planów przebudowy wychowania młodzieży w duchu nowej Ustawy.

5. Pół wieku walki z rusyfikacją polskiego szkolnictwa (1864-1915)

Upadek powstania styczniowego otworzył trwający 50 lat okres walki Polaków z caratem o zachowanie własnej tożsamości kulturalnej i narodowej. Szeroka fala represji, jaką car zastosował wobec zbuntowanego kraju, zamierzała nie tylko do jak najszybszego zdławienia zbrojnego oporu, ale także do zniesienia wszelkich oznak odrębności administracyjnej Królestwa Polskiego i jak najsilniejsze zespolenie z Rosją.

W lipcu 1863 r. Wielopolski otrzymał urlop i wyjechał za granicę. W parę tygodni później nowym namiestnikiem Królestwa został gen. Berg, z misją jak najszybszego stłumienia powstania. Niezależnie od działań wojskowych, całą administrację cywilną podporządkował naczelnikom wojennym, rozbudował aparat policyjny, terroryzował miasta publicznymi egzekucjami i wysokimi kontrybucjami. Schwytanych uczestników powstania masowo zsyłano na Sybir, szlachtę i Kościół nękano konfiskatą majątków i likwidacją klasztorów, chłopom obiecano ziemię.

Utworzony w 1864 r. Komitet Urządzający do Spraw Królestwa Polskiego, pod kierunkiem Mikołaja Milutina, obok reformy uwłaszczeniowej, zajął się także reorganizacją szkolnictwa, która sprzyjać miała realizacji planów zniesienia odrębności administracyjnej Królestwa. Niebawem zniesiono Radę Stanu i Radę Administracyjną, na wzór rosyjski urządzono lokalne władze administracyjne, skarbowe, pocztowe i szkolne, podporządkowując je odnośnym ministerstwom Cesarstwa. Z czasem zniesiona została nazwa „Królestwo Polskie”, które zaczęto nazywać „Kraj Przywiślański”.

Przygotowana przez Komitet Urządzający reforma kształcenia i wychowania perfidnie „wyrzekała się niepraktycznej myśli rusyfikacji Polaków, która dotąd nie dała żadnych rezultatów”. Zamierzała natomiast „nie dopuścić do polonizacji mieszkańców Królestwa innej narodowości przez utworzenie dla nich osobnych szkół”. Zamierzano więc:

1. Rozbudować sieć szkolnictwa elementarnego, zwłaszcza na wsi, wyzwalając je od wpływu katolickiego kleru i polskiej szlachty, a opiekę nad nimi oddać w ręce zebraniom gminnym i wioskowym.

2. Szczególną uwagę zwrócić na wychowanie dziewcząt, które niemal całkowicie przeszło w ręce prywatne. Miano więc rozbudować żeńskie szkolnictwo rządowe.

3. W miejsce dotychczasowych władz oświatowych ponownie utworzyć Okręg Naukowy Warszawski, ustanowić w każdej guberni dyrekcję szkolną i kierowanie nimi powierzyć wyłącznie Rosjanom lub Niemcom „ odpornym na polską propagandę”.

4. Wszystkim szkołom średnim i wyższym nadać nową organizację „unikając jakichkolwiek dążeń politycznych”, których celem powinno być „krzewienie wśród młodzieży polskiej rzetelnej wiedzy i poważnej pracy”.

W tym duchu, w ciągu 5 lat (od 1864 do 1869) dla wszystkich typów szkół opracowane zostały nowe ustawy, a wcieleniem ich w życie zajął się Teodor Witte, Niemiec, dotychczasowy kurator Okręgu Naukowego Kijowskiego. Początkowo był dyrektorem Oświecenia Publicznego , a od 1867 r. kuratorem Okręgu Naukowego Warszawskiego. Urząd ten pełnił do maja 1879 r. Zastąpił go Aleksander Apuchtin (był kuratorem do 1897 r.), który wsławił się jako najbardziej gorliwy rusyfikator i przeciwnik języka polskiego w szkole nawet w zakresie nauki religii. Głównymi wykonawcami nowej polityki oświatowej caratu byli dyrektorowie dyrekcji szkolnych, których, zgodnie z nowym podziałem administracyjnym kraju, utworzono 10.

Pierwsze szkoły, oparte na nowych carskich ukazach z 11 września 1864 r. (tzw. jugenheimskich) utworzono w 1865 r. w Warszawie. Były to: rosyjskie gimnazjum męskie i progimnazjum żeńskie połączone ze szkołą początkową. Podobny zespół szkół rosyjskich utworzono w parę miesięcy później w Chełmie i progimnazjum męskie w Białej.

W styczniu 1866 r. car zatwierdził kilka ustaw dla gimnazjów i progimnazjów męskich i żeńskich oraz ustawy o Szkole Głównej Niemiecko-Ewangelickiej w Warszawie i niemieckim Gimnazjum Realnym w Łodzi. Ich organizację i programy nauczania oparto na przepisach obowiązujących w Rosji. W ten sposób już od nowego roku szk. 1866/67 wszystkie szkoły średnie (55) działały na nowych zasadach. Początkowo, biorąc za podstawę rzekome potrzeby miejscowej ludności (ich wyznanie lub narodowość), dzielono je fikcyjnie na polskie (20), rosyjskie (11), litewskie (4), niemieckie (4) i mieszane (13), ale od 1868 r., na wniosek ministra DymitraTołstoja, car wyraził zgodę na zaniechanie tego podziału i wprowadzenie we wszystkich nauki w języku rosyjskim, ze względu na „pokrewieństwo języka polskiego z rosyjskim, co wg niego, znacznie ułatwiało młodzieży polskiej przyswojenie sobie tego języka i fakt, że wśród nauczycieli szkół średnich wielu otrzymało wykształcenie w uniwersytetach Cesarstwa, a więc zna na tyle język rosyjski, ażeby bez szkody dla wyników nauczania prowadzić w nim zajęcia”. W ten sposób otworzyła się perspektywa szybkiego zakończenia procesu rusyfikacji w całym szkolnictwie średnim. Tylko w dotychczasowych szkołach polskich - zachowano na kilka lat - język polski jako wykładowy, ale i tu naukę historii i geografii oraz przedmiotów matematyczno-fizycznych i przyrodniczych prowadzono w języku rosyjskim.

Nową strukturę organizacyjną i programową zaczęto wprowadzać w życie także w szkołach początkowych (jedno- lub dwu-oddziałowych), w których językiem wykładowym miał być język rodowity mieszkańców z tym, że w każdej, na życzenie rodziców, miała być dodana nauka języka rosyjskiego.

Cały wysiłek położono na szybkie zaopatrzenie szkół w nowe książki i wykształcenie nauczycieli znających dobrze język rosyjski. Już w 1865 r. zdołano wydać elementarze polsko-rosyjskie, niemiecko-rosyjskie i litewsko-rosyjskie w liczbie ok. 100 tys. egzemplarzy oraz zaczęto kształcić w języku rosyjskim nauczycieli na kursach pedagogicznych ( później przekształcono na 3-letnie seminaria pedagogiczne), najpierw w Chełmie i Białej - dla szkół grecko-unickich i prawosławnych, a potem w Wymyślinie k/Skępego, w Siennicy k/Mińska Mazowieckiego i w Solcu nad Wisłą - dla szkół polskich; w Wejwerach w pow. Mariampolskim - dla szkół litewskich oraz w Warszawie - dla szkół niemieckich.

Przyjmowano do nich 15-letnich chłopców, najchętniej dzieci wiejskie licząc, że kształcenie ich z dala od wpływów kultury polskiej, pod kierunkiem odpowiednio dobranych nauczycieli, sprowadzonych z Rosji, da spodziewane wyniki.

Na nowych zasadach zamierzano urządzać szkolnictwo wyższe. Szkołę Główną Warszawską zamierzano przekształcić na Warszawski Uniwersytet, Instytut Politechniczny i Rolniczo-Leśny w Puławach, który przestał działać, bo wszyscy studenci przystąpili do powstania, miał być podzielony na Instytut Politechniczny w Łodzi. W Puławach miał zostać Instytut Rolniczo-Leśny, a w miejsce Szkoły Sztuk Pięknych, której dotąd nie uruchomiono, postanowiono utworzyć w Warszawie Klasę Rysunkową z dwoma oddziałami: rysunku technicznego i rysunku artystycznego, która miała być traktowana jako „klasa przygotowawcza” do studiów artystycznych.

Ostateczne decyzje co do realizacji tych planów zapadły dopiero w 1869 r. Z zamiaru uruchomienia Szkoły Sztuk Pięknych jako Akademii Malarstwa i Architektury w Warszawie całkowicie zrezygnowano, w miejsce Instytutu Politechnicznego postanowiono urządzić w Łodzi Wyższą Szkołę Rzemiosł, w Puławach zajęto się urządzeniem Instytutu Rolniczo-Leśnego, a Szkołę Główną Warszawską przekształcono na Cesarski Warszawski Uniwersytet z czterema wydziałami: historyczno-filologicznym, fizyczno-matematycznym oraz prawa i medycyny.

Szybko dokonano stosownych zmian organizacyjnych, programowych i kadrowych. We wszystkich świeżo kreowanych uczelniach językiem wykładowym był oczywiście język rosyjski.

Tak w ciągu kilku lat od upadku powstania styczniowego ukształtował się zupełnie nowy system kształcenia i wychowania w Królestwie Polskim, który w istocie rzeczy przetrwał do 1905 r. Jego strukturę z uwzględnieniem liczby szkół i uczniów w 1870 r. ilustruje tabela.

Rodzaj szkoły	Liczba szkół	Liczba uczniów
Cesarski Uniwersytet Warszawski	1	836
Instytut Rolniczo-Leśny w Puławach*	1	.
Instytut Głuchoniemych i Ociemniałych	1	167
Szkoła Weterynarii	1	77
Wyższa Szkoła Rzemiosł w Łodzi	1	145
4-klasowa Szkoła Specjalna w W-wie	1	266
Klasa Rysunków w Warszawie	1	154
Kursy pedagogiczne (seminaria)	7	502
Wzorowe szkoły ćwiczeń	2	104
Gimnazja męskie klasyczne i realne	21	6.753
Progimnazja męskie klasyczne i realne	9	1.299
Gimnazja żeńskie	10	1.159
Progimnazja żeńskie	10	562
Szkoły początkowe miejskie	612	49.975
„ „ wiejskie	1.459	82.407
Szkoły rzemieślniczo-niedzielne	80	3.840
Szkoły niedzielno-handlowe	3	450
Szkoły prywatne męskie	46	1.430
„ „ żeńskie	119	4.340
„ „ ogólne (koedukacyjne)	7	517
Razem	2.392	154.983

Uwaga * - pierwszych studentów przyjęto dopiero w 1871 r.

Źródło, CGIAP, f.733, op.202, d. 401-404, 570 i 750 - opracowanie własne; por.: Walka caratu ze szkołą polską w Królestwie Polskim w latach 1831-1870, Materiały źródłowe wyd. K. Poznański, Warszawa 1993, wyd. WSPS, s.484-543; tabela nr 8, Wiadomość o zakładach naukowych Okręgu Naukowego Warszawskiego w roku szk. 1869/70.

Komitet Urządzający szczególną uwagę zwracał na szkolnictwo początkowe, którego rozwój wiązano z uwłaszczeniem chłopów i dążeniem do przeciwstawienia ich polskiej szlachcie. Do 1872 r. nauka wszystkich przedmiotów miała być prowadzona w języku rodowitym uczniów, a nauka języka rosyjskiego - tylko na żądanie rodziców uczniów. Od tego roku, na wniosek Komitetu do wszystkich szkół wprowadzono jako obowiązkową naukę czytania i pisania po rosyjsku, a w roku następnym, na skutek rozciągnięcia na Królestwo ogólnopaństwowej ustawy, język polski w ogóle nie występował w planie przedmiotów. Jego nauczanie, pozostawiono dobrej woli nauczycieli. Formalnie tę sytuację usankcjonowano w nowej ustawie szkolnej z 1885 r. Dopuszczała ona jedynie naukę religii w języku ojczystym uczniów oraz naukę języka polskiego, jako nadobowiązkowego, za zgodą władz.

Właśnie w tym zakresie swoisty kunszt w walce z językiem polskim wykazał kurator Apuchtin, który ostatecznie doprowadził do tego, że również religii i języka ojczystego uczono po rosyjsku, co było powodem narastającej stale niechęci dzieci i rodziców do rządowej szkoły oraz przyczyniało się do rozwoju szkół prywatnych, w których język polski, poza nauką „ustawowych przedmiotów”, był w powszechnym użyciu.

W tych warunkach rozwój rządowego szkolnictwa początkowego, mimo ciągłego narastania w społeczeństwie zainteresowania dla tzw. oświaty ludu, był niezadowalający. Sytuację tę w odniesieniu do całego Królestwa Polskiego ilustruje poniższa tabela:

Rok szkolny	Liczba szkół początkowych	Liczba uczniów	Stosunek liczby szkół do ilości mieszkańców	Stosunek liczby uczniów do ilości mieszkańców
1866/67	1646	92 505	1: 3318	1: 59
1895/96	3557	205 862	1: 2560	1: 44
1904/05	4112	280 966	1: 2818	1: 41

Źródło: L. Szymański, Higiena i wychowanie fizyczne w szkołach ogólnokształcących Królestwa Polskiego w latach 1815-1915, Wrocław 1979, s.119

Z powyższych danych wynika, że chociaż w ciągu ostatnich 30 latach liczba szkół początkowych podwoiła się, to w dalszym ciągu nie zaspokajały one społecznych potrzeb, które szybko narastały, głównie w związku z bardzo dynamicznym rozwojem krajowego przemysłu, rzemiosła i handlu, z postępami w rozbudowie komunikacji i urbanizacji miast oraz z naturalnym przyrostem ludności.

O skali zacofania w zakresie upowszechnienia umiejętności czytania i pisania wymownie świadczy fakt, że wśród poborowych w latach 1874-1883 umiało czytać i pisać zaledwie 15%, a w latach 1890-1898 - 27,5%. Podobnie niepokojąco wyglądała powszechność nauczania dzieci w wieku szkolnym. W roku szk. 1903/1904 na ok. 1.700 tys. dzieci w wieku 8-14 lat uczyło się ich zaledwie 306 tys., czyli na 1000 dzieci, które miały się uczyć - uczęszczało do szkół 180. Warto dodać, że gdy w Królestwie jedna szkoła początkowa przypadała średnio na 2500- 2800 mieszkańców, to w Szwajcarii - na 353, we Francji - na 500, w Prusach - na 682, a w Austrii na ok. 1200 mieszkańców.

Także szkoły średnie nie wykazywały większej dynamiki wzrostu. O ile w 1870 r. było w całym Królestwie 30 gimnazjów i progimnazjów z 8 tys. uczniów, to w 1904/5 r. liczba ich wzrosła do 35, a uczniów do 14 450.

Ponadto stale narastała w nich skala rusyfikacji. Od 1872 r. tylko w niektórych szkołach zachował się język polski jako nadobowiązkowy, a od 1874 r. - nawet poza lekcjami uczniowie w szkole mieli mówić wyłącznie w języku rosyjskim. Na stanowiska przełożonych (dyrektorów i inspektorów) powołano wyłącznie Rosjan.

Podobne decyzje zmierzające do całkowitego zrusyfikowania szkół zastosowano także w odniesieniu do rządowych szkół żeńskich.

Ich liczba pozostała na tym samym poziomie. W niektórych podniesiono jedynie poziom organizacyjny przekształcając je z progimnazjów na gimnazja. Dalej było ich tylko 20 (14 gimnazjów i 6 progimnazjów). Zwiększyła się natomiast liczba uczennic. W 1870 r. uczyło się ok. 1700 uczenic, natomiast w roku szk. 1904/05 - ponad 7 tys. z tym, że Polek było zaledwie 36,4%. Dominowały córki rosyjskich wojskowych i urzędników oraz niemieckiego i żydowskiego mieszczaństwa (bankierów, kupców i przemysłowców).

6. Rozwój prywatnego szkolnictwa i tajnego nauczania

Niedostateczny rozwój rządowego szkolnictwa i nasilające się dążenie do szybkiej rusyfikacji całego systemu kształcenia i wychowania młodzieży spowodowały, że na niespotykaną dotąd skalę zaczęła się rozwijać edukacja prywatna, połączona najczęściej z tajnym nauczaniem języka i literatury polskiej, historii ojczystej i pielęgnowaniem przywiązania do narodowych tradycji.

W społeczeństwie wyniszczonym represjami politycznymi i ekonomicznymi, poniżanym moralnie na każdym kroku w swej codziennej egzystencji, od początku lat siedemdziesiątych zaczyna wyraźnie narastać opór przed antypolską polityką caratu. W kręgach, zwłaszcza warszawskiej inteligencji, wykształconego mieszczaństwa i liberalnej burżuazji zyskuje coraz więcej zwolenników nowa, pozytywistyczna ideologia, która przenoszona z Zachodu na ziemie polskie, dąży do zespolenia jego światopoglądowych założeń opartych na idei „pracy organicznej” i „pracy u podstaw” z miejscowymi realiami, stawiającymi sobie za cel skuteczną samoobronę przed próbami wynarodowienia Polaków oraz marginalizowania całego ich kulturalnego dorobku i dziedzictwa.

Rozwijający się na tym podłożu ruch społeczno-oświatowy, z wyraźnie rysującym się wątkiem religijno-patriotycznym, pozwalał na skuteczne paraliżowanie wielu carskich - antypolskich zapędów. Na łamach wielu czasopism, głównie warszawskich, w dziesiątkach popularnych wydawnictw, podręczników i przewodników naukowych oraz w poradnikach dla samouków starano się przekazać czytelnikom podstawową wiedzę i najnowsze osiągnięcia światowej nauki wypełniając lukę spowodowaną brakiem dostępu do szkoły .

Wyrastająca z tego nurtu pozytywistyczna pedagogika, odrzucała społeczne teorie romantyzmu oraz ideę ofiary i mesjanizmu. Zalecała umacnianie szacunku dla pracy, dla właściwego wypełniania swoich codziennych obowiązków. Ponad uczucia i fantazję wynosiła rozum i wolę. Odwołując się do filozofii A. Comte`a, H. Spencera, J.S. Milla i T. Buckle`a szuka wskazówek postępowania w naukach ścisłych. W obecnych realiach - dowodzono - lepszą przyszłość narodowi może zapewnić nie walka zbrojna, ale rzetelna wiedza i oświata oraz praca nad podnoszeniem krajowego rolnictwa, rzemiosła, przemysłu i handlu.

Wyrastająca z tego nurtu nowa pedagogika pomijała rządową szkołę, która była podstawowym instrumentem antypolskiej polityki oświatowej caratu. Zwracała się ku tym obszarom oddziaływania ideowego na dzieci i młodzież, które były główną ostoją wychowania narodowego, a więc na rodzinę, na wychowanie domowe i na edukację dziewcząt (kobiet), czyli na edukację prywatną oraz na społeczną działalność samokształceniową otwartą na różne formy oświaty pozaszkolnej i na oświatę dorosłych.

Za prekursorów tego kierunku myślenia należy uznać prywatnych nauczycieli i pisarzy: Henryka Wernica, Piotra Chmielowskiego i Aleksandra Świętochowskiego.

Szczególną rolę w tym swoistym nurcie przywiązania do polskości przez walkę z powszechnym wśród ludu analfabetyzmem odegrała działalność Konrada Prószyńskiego (1851-1908), który w 1875 r. wydał w nakładzie 5 tys. egzemplarzy (pod pseudonimem Kazimierza Promyka) Elementarz ścienny, a w kilka miesięcy później, w podobnym nakładzie Elementarz, na którym nauczysz czytać w 5 albo 8 tygodni.

Obydwie te publikacje były pomyślane nie tyle, jako podręczniki szkolne, ale jako narzędzie do samodzielnego wyuczenia się sztuki czytania. Adresowane były głównie do ludzi dorosłych. Pod względem treści obejmowały problematykę bliską chłopu, a pod względem metodycznym - opierały się na zasadach poglądowości. Dzięki bardzo niskiej cenie (5 kopiejek) i trafności metodycznej elementarze „Promyka” stały się wśród ludu najbardziej poczytnymi książeczkami, powszechnie używanymi do początkowej nauki czytania. Wystarczy powiedzieć, że do wybuchu I wojny światowej, doczekały się one ponad 60 wydań, o łącznym nakładzie przekraczającym milion egzemplarzy.

Ważnym uzupełnieniem elementarzy były wydane przez Prószyńskiego w parę lat później, dodatkowe lektury do początkowej nauki czytania, pomyślane jako forma przekazu przydatnych dla chłopa wiadomości społeczno-ekonomicznych.

W późniejszym okresie K. Prószyński, nawiązując do pomysłu J. A. Komeńskiego, wydał Obrazkową naukę czytania do użytku szkolnego, domowego i dla samouków (Warszawa 1979) oraz Obrazkową naukę czytania i pisania (Warszawa 1887). Ta ostatnia, na wystawie w Londynie, uznana została za najlepszy elementarz na świecie. Doczekała się też (po 1905 r.) szerokiego upowszechnienia w prywatnych polskich szkołach. Do 1920 r. miała 17 wydań.

Prószyński był także współorganizatorem tajnego Towarzystwa Oświaty Narodowej, wydawcą „Gościa” i redaktorem popularnej „Gazety Świątecznej”. Na łamach tych pism starał się upowszechniać wśród swoich czytelników (głównie chłopów) pozytywistyczną świadomość społeczną, ekonomiczną i narodową.

Dla rozwoju nowej, swoistej wizji wychowania pozaszkolnego, jak i wychowania domowego - szczególnego znaczenia nabrały podjęte inicjatywy wydania wielotomowej „Encyklopedii Wychowawczej” pod redakcją J. T. Lubomirskiego, E. Stawiskiego, S. Przystańskiego i J. K. Plebańskiego (t. 1 wyszedł w 1881 r.), założenie zbiorowym wysiłkiem w 1881 r. „Rocznika Pedagogicznego”, a w rok później „Przeglądu Pedagogicznego”. Te inicjatywy, sprzyjały rozwojowi zainteresowań społecznych dla problemów kształcenia i wychowania. Zaczęły wciągnąć do współpracy najlepszych specjalistów z różnych dziedzin nauki, a samą pedagogikę zaczęto uważać za ważne ogniwo w dążeniu do zachowania i rozwoju wśród wszystkich warstw ludności poczucia wspólnoty społecznej opartej na przywiązaniu do języka ojczystego, do religii i nauki moralnej oraz do pielęgnowania narodowych tradycji, jako głównych nośników jedności kulturalnej i obyczajowej polskiego społeczeństwa. Ważną rolę w tym procesie, a zwłaszcza w upowszechnianiu nowej pozytywistycznej ideologii tworzeniu opartego na jej kanonach nowoczesności życia społecznego - odgrywała bujnie rozwijająca się literatura piękna i publicystyka zwłaszcza Aleksandra Głowackiego (Bolesława Prusa) i Henryka Sienkiewicza.

Dla rozwoju polskiej nauki i kultury wielkie zasługi miała działalność utworzonej w 1881 r. Kasy im. Józefa Mianowskiego (Mianowski był wybitnym uczonym i rektorem Szkoły Głównej Warszawskiej), która stawiała sobie za cel inicjowanie i finansowanie działalności naukowej i wydawniczej (podręczników, encyklopedii, słowników itp.). Dzięki jej pomocy wydano m.in. Słownik języka polskiego i monumentalne, wielotomowe dzieło: Słownik geograficzny Królestwa Polskiego obejmujący terytorialnie cały obszar dawnej Rzeczypospolitej.

Niespotykane dotąd rozmiary osiąga rozwój różnych form i zakresów prywatnej edukacji - poczynając od ochronek, szkół początkowych i średnich ogólnokształcących, różnego typu szkół i kursów zawodowych, a na szkołach wyższych kończąc.

W upowszechnieniu wychowania przedszkolnego, tzw. ochron szczególną rolę odegrało Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, które już w 1839 r. założyło pierwszą taką ochronkę, a w 1870 r. w całym Królestwie było ich ponad 30. W ich upowszechnieniu, najczęściej jako ogródków freblowskich i placówek wychowania przedszkolnego wielką rolę odegrała Teresa Mleczkowa (1831-1885) oraz Maria Weryho-Radziwiłłowiczowa (1858-1944). Pod koniec XIX stulecia ochrony i freblówki zaczęto zakładać w dużych ośrodkach przemysłowych (np. w Zgierzu, Łodzi, Żyrardowie czy Sosnowcu), dla dzieci tramwajarzy, kolejarzy itd. Ponieważ zwykle przyjmowano do nich dzieci od 4 do 10 roku życia, często więc organizowano w nich także naukę elementarną czytania i pisania, oczywiście w języku polskim.

Prywatne szkolnictwo, tak ogólnokształcące, jak i zawodowe, ze szczególną siłą zaczęło rozwijać się pod koniec XIX stulenia. Nie było ono jedynie prostą próbą zaspokojenia potrzeb społecznych wynikających z ograniczonego rozwoju szkolnictwa rządowego, ale także swoistą formą walki z rusyfikacją. Szkoły prywatne, mimo że nie posiadały żadnych uprawnień, a w nauczaniu, podobnie jak w szkołach rządowych, mogli uczyć jedynie nauczyciele legitymujący się dobrą znajomością języka rosyjskiego, to jednak stwarzały możliwość tworzenia zupełnie innej atmosfery wychowawczej, jak również organizowania tajnego nauczania, jako swoistej formy obrony przed coraz ostrzej rysującymi się zapędami rusyfikacyjnymi caratu. W rozbudowie tego szkolnictwa widziano także sposób na organizację kontrolowanej przez rodziców edukację dziewcząt tym bardziej, że prywatne szkoły żeńskie miały większą swobodę w posługiwaniu się własnym programem nauczania i mimo wprowadzania różnych form nadzoru, zakres rusyfikacji nigdy nie był tak daleko posunięty, jak w szkołach rządowych.

Ze względów społecznych i ekonomicznych pod koniec stulecia ukształtował się mocno zróżnicowany zakres kształcenia w szkolnictwie prywatnym. Najczęściej zakładano jedno i dwuklasowe szkoły lub pensje żeńskie, ale były też placówki cztero i sześcioklasowe. Niezależnie od zakresu i poziomu nauczania wykładane w nich przedmioty tworzyły trzy swoiste grupy. Do pierwszej należały przedmioty jawne, które zgodnie z programem nauczanie musiały być prowadzone w języku rosyjskim przez nauczycieli Rosjan ze szkół rządowych. Do drugiej - przedmioty półjawne, matematyczno-fizyczne i przyrodnicze, które w znacznym zakresie prowadzono w języku polskim. Do trzeciej - należały przedmioty tajne, takie jak język i literatura polska oraz historia i geografia Polski, które w formie zakonspirowanej, prowadzono zwykle na lekcjach robót ręcznych, rysunków itp. zajęć.

Ściśle konspiracyjny charakter tej działalności spowodował, że nie mamy bardziej dokładnych danych o skali zjawiska. Z tajnych doniesień policji wynika, że placówek takich było wiele, ale dzięki jej skorumpowaniu przez przyjmowanie nawet niewielkich łapówek, nie ujawniała ich istnienia. Generał-gubernator warszawski książę Imeretynskij pisał w 1899 r., że wrogie rządowi tajne nauczanie w języku polskim objęło szeroko zarówno małe dzieci (ochronki), jak i starszą młodzież. Zdaniem powołanej przez niego komisji do karnego zwalczania tajnych szkół, w 1901 r. ok. 30% mieszkańców Królestwa objętych było takim nauczaniem.

Organizacją tajnych kompletów wspomagających samokształcenie wśród młodzieży na poziomie elementarnym, średnim i wyższym zajmowały się nielegalne towarzystwa oświatowe tworzone przez studentów, nauczycieli oraz działaczy społecznych i politycznych. Do najbardziej aktywnych należało Ludowe Koło Oświaty; Uniwersytet Ludowy obejmujący swoją działalnością młodzież rzemieślniczą i robotniczą, a także „Uniwersytet Latający” (1887-1905) prowadzący działalność odczytową na poziomie wyższym. Ruch ten znakomicie wspomagał ukazujący się od 1897 r. Poradnik dla samouków redagowany przez S. Michalskiego i A. Heflicha. Autorami tekstów byli wybitni polscy uczeni z zakresu różnych specjalności, co gwarantowało wysoki poziom i szeroką poczytność tego wydawnictwa.

Po 1905 r. Uniwersytet Ludowy przekształcił się w Uniwersytet dla Wszystkich, a Uniwersytet Latający w Wyższe Kursy Naukowe. Z nich po 1915 r. odrodzi się w Warszawie polskie szkolnictwo wyższe.

Ważne miejsce w rozwoju prywatnej edukacji zajmowała społeczna aktywność w zakresie rozwoju szkolnictwa zawodowego i różnego rodzaju kursów zawodowych dokształcających, które na margines edukacyjnej działalności zepchnęły nieliczne szkoły realne. Pierwszymi prywatnymi szkołami zawodowymi były kolejowe szkoły techniczne w Warszawie (dwie) i w Lublinie, utworzone w latach 1875-1878, które kształciły mechaników, maszynistów i telegrafistów. Od 1879 r. zaczęły powstawać szkoły rzemieślnicze dla kształcenia głównie ślusarzy dla fabryk i mniejszych warsztatów wytwórczych. Na szczególnie wysokim poziomie stała założona w 1889 r. w Dąbrowie Górniczej Szkoła Górnicza, tzw. „Sztygarka” oraz Szkoła Mechaniczno-Techniczna H. Wawelberga i S. Rotwanda. Wzorem dla organizacji szkolnictwa handlowego była założona w 1875 r. przez L. Kronenberga Szkoła Handlowa w Warszawie, która stała się wzorem dla wielu podobnych szkół handlowych i kupieckich (męskich i żeńskich) zakładanych w większych miastach Królestwa przez osoby prywatne i zgromadzenia kupców. Wreszcie z inicjatywy Jana Blocha, znanego warszawskiego bankiera i przemysłowca, po trwających ok. 20 lat staraniach, zdołano doprowadzić do powstania ze społecznych funduszów w 1898 r. Warszawskiej Szkoły Politechnicznej, która w 4 lata później, dzięki hojności miejscowych przemysłowców, przeniosła się do specjalne w tym celu wzniesionych gmachów (główne obiekty dzisiejszej Politechniki) i rozwinęła szeroką działalność edukacyjną.

W 1913 r. działało w Królestwie 13 szkół rzemieślniczych, 6 szkół technicznych, 21 szkół rolniczych i 89 szkół handlowych, w których kształciło się ponad 18 tys. uczniów.

Największy rozwój prywatnego szkolnictwa i tajnej oświaty nastąpił po 1905 r., kiedy do protestów robotniczych, krwawo tłumionych przez wojsko, dołączyła młodzież szkolna Na wiecach w Politechnice i na Uniwersytecie Warszawskim 28 stycznia studenci poparli uchwały solidaryzujące się z walką proletariatu. Do nich dołączyła młodzież narodowa i uczniowie warszawskich gimnazjów, przerywając szkolne zajęcia i niszcząc carskie portrety. Ogłoszony strajk szkolny, wspierany przez organizacje socjalistycznej młodzieży, rozwijał się żywiołowo i szybko ogarnął wszystkie szkoły średnie w Królestwie. Wszędzie jednomyślnie żądano szkoły polskiej, domagano się zmian w nauczaniu i wychowaniu oraz zniesienia wszelkich ograniczeń wyznaniowych i narodowościowych. Strajki i bojkot rządowych szkół przedłużał się. Na wiosnę ruszyły strajki chłopskie, które obok walki o ziemię dotyczyły także spraw narodowych: zaprowadzenia języka polskiego w urzędach gminnych, sądach pokoju i szkołach wiejskich. Działacze oświatowi różnych politycznych orientacji przystąpili do organizowania na szeroką skalę tajnego nauczania. W miastach, w wielu prywatnych mieszkaniach, zaczęto organizować nielegalne nauczanie w kompletach, składających się z 5 - 8 uczniów tej samej klasy, prowadzone przez studentów, nauczycieli domowych i prywatnych, a nawet przez nauczycieli szkół rządowych. Od jesieni tajne nauczanie szeroką falą ogarnęło także wieś do czego walnie przyczynił się zorganizowany przez Stefanię Sempołowską w Pilaszkowie k/Łowicza zjazd Nauczycieli Ludowych.

Tworzeniem tajnych szkół zajmują się zarówno lewicowe, jak i prawicowe organizacje oświatowe. Wspólna walka o nową polską i demokratyczną szkołę zbliżała do siebie młodzież i nauczycieli.

Pod naciskiem tych wszystkich wydarzeń rząd uczynił dwa ważne ustępstwa: zezwolił na posługiwanie się w urzędach językiem polskim, obok rosyjskiego oraz wydał tzw. ukaz tolerancyjny, pozwalający na swobodne przechodzenie z prawosławia na inne wyznania. W ślad za tymi decyzjami poszły następne: 1 października 1905 r. car podpisał ukaz zezwalający na otwieranie prywatnych szkół z polskim językiem nauczania, a w marcu 1906 r. na tworzenie stowarzyszeń kulturalnych i oświatowych.

Teraz ujawniła się skalę społecznego zjawiska, jaką było tajne nauczanie. Sama tylko świeżo utworzona Polska Macierz Szkolna do końca 1906 r. zdołała zarejestrować ponad 680 szkół i 300 ochronek, które skupiały blisko 70 tys. wychowanków, a dalsze 1247 wniosków o wydanie zgody na otwarcie szkół czekało na rejestrację.

Z podobnymi inicjatywami oświatowymi, choć nie w takim zakresie, wyszły organizacje skupione w Związku Towarzystw Samopomocy Społecznej, a więc Uniwersytet dla Wszystkich, Stowarzyszenie Kursów dla Analfabetów Dorosłych, Towarzystwo Czytelń m. Warszawy, Towarzystwo Wychowania Przedszkolnego, Polski Związek Nauczycielski, Towarzystwo Kursów Naukowych (dawny Uniwersytet Latający), czy Towarzystwo Kultury Polskiej.

Także poza Warszawą rozpoczynają legalną działalność takie towarzystwa oświatowe, jak „Światło” działające w Nałęczowie i Lublinie pod patronatem Stefana Żeromskiego, Towarzystwo Kursów Popularnych im. Asnyka w Kaliszu, czy Uniwersytet Ludowy Ziemi Radomskiej. Dzięki ich inicjatywom obok prywatnych szkół, kursów, odczytów, wykładów i zjazdów, powstają biblioteki i czytelnie, gabinety i muzea oraz własne czasopisma.

Pod koniec 1907 r. wyraźnie osłabły nastroje rewolucyjne i rozpoczął się okres tzw. reakcji stołypinowskiej, która ze szczególną siłą ujawniła się w Królestwie. Dotknęły one głównie działaczy rewolucyjnych. Wielu skazano na katorgę lub szubienicę, a związki zawodowe walczące o interesy robotników - likwidowano. Represje nie ominęły instytucji kulturalnych. Generał-gubernator warszawski, Skałon, nakazał miejscowym władzom i policji zwrócenie bacznej uwagi także na działalność organizacji oświatowych, by nie dopuszczały do żadnych wykroczeń i przeciwdziałały próbom zakładania nielegalnych szkół oraz by objęły cenzurą wszystkie programy szkolne i publiczne wystąpienia.

W grudniu 1907 r. jego decyzją została zlikwidowana Polska Macierz Szkolna. Najbardziej znanych i aktywnych działaczy oświatowych m. in. Sempołowską, Gomólińską, Żeromskiego, Sołtana aresztowano. W listopadzie 1908 r. zamknięto najbardziej popularne organizacje: Stowarzyszenie Kursów dla Analfabetów Dorosłych, Uniwersytet dla Wszystkich i wiele innych. Za nawet drobne uchybienia cofano właścicielom szkół przyznane im niedawno koncesje. W ten sposób wiele prywatnych szkół zamknięto.

Mimo piętrzących się trudności, nie tylko politycznych, ale także ekonomicznych wiele szkół prywatnych przetrwało do czasów niepodległości. Szkół początkowych prywatnych w 1913 r. było ponad 800. Pobierało w nich naukę ok. 70 tys. uczniów.

Szkoły średnie, zwłaszcza te, które po zamknięciu stowarzyszeń przejęły osoby prywatne, dobrze służyły społeczeństwu i dobijały się, dzięki wysokiemu poziomowi nauczania, pełnych praw. Gdy w 1907 roku tylko 3 gimnazja męskie miały uprawnienia przysługujące szkołom rządowym (państwowym), to w 1913 r. gimnazjów takich było 11. Gimnazjów żeńskich z podobnymi prawami w 1912 r. było 9. W sumie takich prywatnych szkół średnich było niewiele, gdy weźmie się pod uwagę fakt, że w tym czasie, nie licząc szkół handlowych, działało ok. 150 gimnazjów i progimnazjów z 30 tysiącami uczniów i uczennic.

Jak podaje prof. S. Kieniewicz Królestwo Polskie dopiero w początkach XX w. zaczęło nadrabiać zaniedbania oświatowe. Około 1900 r. w zaborze pruskim już nie było analfabetów, w Galicji ich liczbę szacowano na 56%, a w Królestwie na 69%.

Gdy w Poznańskiem jedna szkoła przypadała na 700 mieszkańców, to w Królestwie na 1.900, a w Galicji na 1.400. Znacznie korzystniejsze zmiany nastąpiły natomiast w szkolnictwie średnim, gdzie Królestwo tak pod względem liczby szkół i uczniów wyraźnie przodowało, a skala wzrostu w ciągu ostatnich 9 - 10 lat była wprost zdumiewająca, bo w 1903/4 r. było 73 szkół z 27 tys. uczniów, a w 1912/13 r. - 289 szkół z 67 tys. uczniów. Pamiętać jednak należy, iż był to przede wszystkim rezultat społecznej a nie rządowej aktywności, z której korzystała najczęściej tylko bardziej zamożna część ludności, głównie młodzież inteligencka i burżuazyjno-ziemiańska.

Pytania kontrolne

1. Jaka była sytuacja polskiego szkolnictwa po III rozbiorze na Litwie i Wołyniu ?

2. Jaką rolę odegrali na Wileńskim Uniwersytecie profesorowie Jan i Jędrzej Śniadeccy. ?

3. Wymień podobieństwa i różnice między Liceum Warszawskim i Liceum Krzemienieckim

4. Na czym polegała współpraca Tadeusza Czackiego z Hugonem Kołłątajem?

5. Określ kierunki działalności oświatowej Stanisława Staszica ?

6. Kiedy powstał Uniwersytet Warszawski i kto był jego rektorem?

7. Jak rozwijało się szkolnictwo zawodowe w Królestwie Polskim do 1830 r. ?

8. Jakie formy i jaki kierunek miała edukacja dziewcząt w I połowie XIX w. ?

9. Jakie represje zastosował car Mikołaj I wobec szkolnictwa w Królestwie Polskim po

powstaniu listopadowym?

10. Kiedy powstał i kto kierował Warszawskim Okręgiem Naukowym ?

11. Na czym polegała reforma szkolna Aleksandra Wielopolskiego?

12. Jak przebiegała rusyfikacja szkolnictwa w Królestwie Polskim po 1864 r ?

13. Wymień ważniejsze formy oporu i walki społeczeństwa Królestwa Polskiego z

rusyfikacją ?

14. Na czym polegała działalność oświatowa K. Prószyńskiego?

14. Jakie były główne cele strajku szkolnego w Królestwie Polskim w 1905 r.?

15. Jakie cele realizowała Polska Macierz Szkolna ?

Rozdział XI

Polska myśl pedagogiczna w Królestwie Polskim na przełomie XIX i XX wieku

Pod wpływem głębokich i bardzo dotkliwych zmian, jakie carat narzucił Królestwu Polskiemu, od początku lat siedemdziesiątych zaczyna coraz wyraźniej narastać społeczny opór przed jego antypolską polityką. W kręgach zwłaszcza warszawskiej młodej inteligencji, wykształconego mieszczaństwa i liberalnej burżuazji zyskuje sobie żarliwych zwolenników nowa, pozytywistyczna ideologia, która przenoszona z Zachodu, opierającej się na hasłach „pracy organicznej” i „pracy u podstaw”, stawiała sobie za cel skuteczną samoobronę przed próbami wynarodowienia i zdławienia odrębności kulturalnej Polaków.

Rozwijający się na tym podłożu społeczno-narodowy ruch kulturalno-oświatowy, pozwala na skuteczne paraliżowanie antypolskich zapędów zaborcy. Na łamach różnych, głównie warszawskich czasopism i popularnych wydawnictw, wyrasta nowy program pracy społeczno-politycznej i oświatowej zwany pozytywizmem warszawskim.

Wyrastająca z tego nurtu pedagogika, odrzuca teorie społeczne romantyzmu oraz ideę ofiary i mesjanizmu. Zaleca - właściwe spełnianie swoich codziennych obowiązków. Ponad uczucia i fantazję wynosi rozum i wolę. Szuka wskazówek postępowania w naukach ścisłych. Upowszechnia przekonanie, że lepszą przyszłość narodowi może dać nie walka zbrojna, ale rzetelna wiedza i oświata oraz praca nad podnoszeniem rolnictwa, rzemiosła, przemysłu i handlu.

Cały obszar zainteresowań pozytywistycznej pedagogiki pomijał szkołę, która była podstawowym instrumentem antypolskiej polityki oświatowej caratu. Zwracała się ona głównie ku tym sferom oddziaływań pedagogicznych, które były ostoją wychowania narodowego, czyli: ku rodzinie i wychowaniu domowemu, ku edukacji kobiet i działalności samokształceniowej w różnych dziedzinach życia społecznego oraz ku oświacie pozaszkolnej.

Za prekursorów tego kierunku należy uznać Henryka Wernica, Piotra Chmielowskiego i Aleksandra Świętochowskiego.

Henryk W e r n i c (1839-1905) jest autorem kilku rozpraw i kilkudziesięciu artykułów poświęconych głównie wychowaniu w rodzinie. Napisał też parę książek dla młodzieży. Swoje poglądy pedagogiczne najpełniej przedstawił w „Przewodniku wychowania”. Nie jest to dzieło o w pełni pozytywistycznej koncepcji wychowania. Odnaleźć w nim można trzy warstwy poglądów: pierwsza - pochodzi z epoki romantyzmu, z pism B. Trentowskiego i Jeana Paula; druga - z filozofii niemieckiej, głównie I. Kanta i J. F. Herbarta, poszukująca źródeł naukowej pedagogiki w etyce i psychologii; trzecia - wyrasta z atmosfery ogólnonarodowego przygnębienia, jakie przyniosły pierwsze lata popowstaniowe.

Opowiadając się za utylitaryzmem i racjonalizmem w wychowaniu Wernic broni jeszcze dawnych ideałów. Młodzież - jego zdaniem - powinna się interesować tym co zacne i wielkie. Pierwotną i zasadniczą siłą każdego wychowania jest miłość. „Ten, kto nie umie miłować i pobudzić do miłowania siebie, ten nie wywoła żadnego wpływu wychowawczego”. Podobnie jak Trentowski, za cel wychowania przyjmuje wykształcenie i przygotowanie „osobistości” wychowańca do samodzielności. Wszystkie jego wewnętrzne siły należy w ten sposób uprawiać, „aby dziecię, stawszy się młodzieńcem i dziewicą nie potrzebowało żadnego zwierzchniego nadzoru”. Ostatecznie więc, w wyniku oddziaływań edukacyjnych „każdy człowiek musi być wychowany dla swego czasu, dla swego narodu i dla stosunków, w których ma żyć i działać”.

Piotr C h m i e l o w s k i (1848-1904) w sposób bardziej nowoczesny starał się ująć sprawy wychowania początkowego. Wiążąc swoje paroletnie doświadczenie pedagogiczne, jako guwerner i nauczyciel domowy, z pogłębionymi studiami w Uniwersytecie Lipskim nad pedagogiką i psychologią, opublikował w 1874 r. obszerne studium pt.: Co wychowanie z dziecka zrobić może i powinno”, w którym omówił najnowsze metody badania rozwoju psychicznego dziecka i wykorzystanie ich w procesie nauczania i wychowania. Obok drobniejszych prac zamieszczanych w „Opiekunie Domowym”, w których omawiał problemy związane z trafnością wyboru zawodu i trudnościami wychowawczymi, na bliższą uwagę zasługuje także jego broszura pt.: Poezje w wychowaniu, poświęcona miejscu i roli czynników artystycznych w procesie wychowania. Dodać wreszcie trzeba, że P. Chmielowski żywo zajmował się badaniem dziejów wychowania w Polsce. Jest autorem kilku źródłowych monografii i szeregu szkiców biograficznych zamieszczonych w Encyklopedii wychowawczej i w odrębnej książce pt. Autorki polskie wieku XIX. Do dziejów kultury polskiej przeszedł jednak głównie jako krytyk i historyk literatury.

Aleksander Ś w i ę t o c h o w s k i (1849-1936), podobnie jak Chmielowski, tylko przez kilka lat po studiach w Szkole Głównej Warszawskiej pracował jako nauczyciel prywatny, i w całym jego długim, niezwykle aktywnym życiu społeczno-literackim, tylko przez dwa lata (1873-1874) żywiej interesował się problematyką pedagogiczną.

Jeszcze przed wyjazdem na studia do Lipska, jako 25-letni młodzieniec opublikował na łamach „Przeglądu Tygodniowego” obszerniejszą pedagogiczną rozprawę pt.: Nowe drogi, którą poświęcił społecznej funkcji wychowania. Podporządkowując cele wychowania nowej, pozytywistycznej ideologii, opierając się na założeniach pedagogiki H. Spencera głosił, że „zadaniem wychowania jest: rozwijać do najwyższego natężenia wszystkie przyrodzone siły człowieka i przygotowywać je do umiejętnej działalności w warunkach życiowych”.

Uszczegółowiając tę myśl wyróżniał cztery kierunki kształcenia: fizyczne - zmierzające do wyrobienia w organizmie „obfitej mocy”; umysłowe - dążące do wyrobienia w umyśle „jasnych i gruntownych pojęć”; moralne - polegające na kształceniu woli przez wyrabianie w niej „uczciwych popędów” oraz estetyczne - polegające na rozwijaniu uczuć przez wyrabianie „pięknych i szlachetnych pragnień”.

Podkreślał dalej, że wychowanie, jak wszystkie czynniki cywilizacji, musi się stosować do wymagań czasu i do postępów nauki. Na tej kardynalnej zasadzie opierać się mają praktyczno-realne programy, które powinny zainteresować społeczeństwo. Rozwijając tę myśl dodawał, że „jeśli dla wszystkich narodów kwestia wychowania jest sprawą doniosłą, to dla naszego jest jeszcze pierwszorzędną. Jest ona bowiem zagadnieniem, od rozwiązania którego zależą już nie losy jednostek, ale pomyślność i dobrobyt ogółu”.

Pamiętać jednak należy, że o ile najogólniej rozumianym „celem wychowania jest ukształcić człowieka możliwie najdoskonalej i możliwie najwszechstronniej”, to warunki te nie są dla wszystkich dzieci i dla całej młodzieży jednakowe. Konkretne cele wychowawcze, obejmujące kształcenie ciała, rozumu, woli i uczuć muszą brać pod uwagę uwarunkowania społeczne. „Innymi - pisał - są prawa edukacji ludowej, klas średnich i najwyższych. Innymi zaś są nie dlatego, że co dobrze służy magnatowi, zgubiłoby wieśniaka, lecz dlatego, że ów magnat i chłop dojrzewają wśród zupełnie innych okoliczności, ulegają innym wpływom, gotują się do innych losów; ani zatem środki, ani wyniki, a więc i reguły, nie mogą być te same”.

Sankcjonując stanowe przywileje, różność losów i przeznaczeń, A. Świętochowski szczególne miejsce i zadania wyznaczał oświeconemu mieszczaństwu i rodzącej się młodej inteligencji. Wielką wagę przywiązywał do zupełnie innej koncepcji wychowania kobiet. W opublikowanych na ten temat dwóch odczytach w „Przeglądzie Tygodniowym” poddał gruntownej krytyce szkolnictwo wyznaniowe i kształcenie dziewcząt.

Wychodząc z założenia, że religia ma dla społeczeństw wielką utylitarną „wartość etyczną” podkreślał, że powinna uczyć równouprawnienia wyznań i jednakowego dla wszystkich obywatelstwa. Nie powinna zatem „wychowywać nienawiści, lecz braterstwa, nie powinna puszczać w świat apostołów fanatyzmu, lecz tolerancji”.

Podobny stosunek równouprawnienia odnosił Świętochowski do wychowania i wykształcenia chłopców i dziewcząt. Odrzucając utrzymujący się kodeks wychowawczy Klementyny Tańskiej-Hoffmanowej, jako niewystarczający i bezużyteczny, uważał że „obie płcie mają jednakowe prawo do naukowej i życiowej wiedzy”, chociaż nie oznacza to, iż również trzeba kształcić je razem. „Jeżeli stosunek między płciami ma być moralnie prawidłowy, musi być wcześnie przygotowany, jeżeli mężczyzna niema być drapieżnym zwierzęciem, a kobieta niedołężną ofiarą, muszą oboje rozwijać się obok siebie i z sobą”. Żądał również przyznania kobiecie prawa nie tylko do pełnego wykształcenia średniego, które powinno się oprzeć na „podstawach realnych”, ale także do studiów wyższych podkreślając, że „kobieta na zasadzie wszystkich swoich tak człowieczych, jak rodzinnych i społecznych tytułów ma prawo do najwyższego ukształcenia”.

Dla rozwoju myśli pedagogicznej szczególne znaczenie miało podjęcie prac nad „Encyklopedią Wychowawczą”, skupiającą wielu wybitnych uczonych, jako autorów haseł oraz powołanie do życia w 1881r. „Rocznika Pedagogicznego”, a następnie - w 1882 r. „Przeglądu Pedagogicznego”.

Wszystkie te inicjatywy, niezależnie od merytorycznych wartości ogłaszanych drukiem rozpraw i artykułów, miały ten walor, że wytworzyły środowisko przyjazne rozwojowi pedagogiki i psychologii w Królestwie Polskim, zdolne do podejmowania problemów, których rozwiązanie wymagało zbiorowego wysiłku intelektualnego. Znakomicie wypełniał tę rolę „Przegląd Pedagogiczny”, zwłaszcza za czasów redakcji Floriana Łagowskiego i Jana Władysława Dawida.

Za redakcji F. Łagowskiego problemami wychowania moralnego zajmował się głównie H. Wernic, dydaktyką - F. Łagowski, Wacław. Nałkowski i Włodzimierz Osterloff, psychologią wychowawczą - J. Wł. Dawid, wychowaniem przedszkolnym - Maria Weryho, szkolnictwem rzemieślniczym i zawodowym - J. K*hn, a ruchem pedagogicznym za granicą - T. T. Jeż (Zygmunt Miłkowski).

Za redakcji J. Wł. Dawida pojawiły się w „Przeglądzie” nowe nazwiska. Do grona popularyzatorów wiedzy należeli: Samuel Dickstein - matematyka, Zygmunt Heryng - ekonomia, Tadeusz Korzon - historia, Ludwik Krzywicki - socjologia, Wacław Nałkowski - geografia. Psychologię popularyzował sam Dawid, a nauki pedagogiczne - grupa młodych, zdolnych profesjonalistów: Stanisław Karpowicz - teoria wychowania, Aniela Szycówna - nauczanie początkowe, Iza Moszczeńska - wychowanie moralne i estetyczne.

Warto dodać, że „Przegląd Pedagogiczny” miał nie mały wpływ na popularyzację myśli pedagogicznej także przez promowanie działalności wydawniczej. Do 1905 r. jego nakładem ukazało się ok. 30 książek (podręczników szkolnych, prac z pedagogiki i z psychologii).

Myśl pedagogiczna omawianego okresu, mimo iż wyrastała z założeń pozytywizmu, nie była jednolita.

Pierwszy nurt akcentował szczególnie psychologiczne i biologiczne aspekty wychowania, a najbardziej nośnymi wyznacznikami celów i treści kształcenia bbył utylitaryzm i realizm. Czołowymi jego reprezentantami tego nurtu byli: Adolf Dygasiński, (1839-1902 popularyzator zachodnioeuropejskich osiągnięć pedagogiki zwłaszcza Pestalozziego i Froebla oraz Jan Władysław D a w i d (1859-1914)

A. D y g a s i ń s k i swoje liczne prace publikował w formie książek i broszur lub artykułów. Z ważniejszych należy wymienić: Nauczanie bez książek, czyli wskazówki teoretyczno-praktyczne odnoszące się do pierwszego nauczania (Warszawa 1880), Pierwsze nauczanie w domu i w szkole (Warszawa 1883), Obraz psychicznych zjawisk w organizmie ludzkim (Warszawa 1885), Jak się uczyć i jak uczyć innych? (Warszawa 1889) oraz Nauka czytania i pisania (Warszawa 1892).

J. Wł. D a w i d również podzielał hasła pozytywizmu. Uprawiana przez niego psychologia eksperymentu, mogła być najlepiej wykorzystana w praktyce prywatnego nauczania. W opublikowanym w 1887 r. Programie postrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku życia stał na stanowisku, że wychowanie powinno być dostosowane do dziecka. Nie ma ogólnych przepisów i bezwzględnych prawideł. „Życie w całym swym ruchu, w nieskończonej rozmaitości objawów - pisał - nie da się wtłoczyć w żadne prawidła.”

Oparte na tych założeniach empiryczne badania zaowocowały znakomitą książką pt.: Zasób umysłowy dziecka. Przyczynek do psychologii doświadczalnej (Warszawa 1896), w której usiłował dojść do określenia czynników warunkujących rozwój umysłowy dziecka. Uogólniając wyniki swoich badań, które dotyczyły ilości i jakości informacji posiadanych przez badane dzieci na temat przyrody, geografii, człowieka m.in. stwierdził, że ani płeć, narodowość czy rasa nie mają wpływu na ilość i jakość posiadanych przez nie informacji. O bogactwie tego zasobu umysłowego nie decydują również zadatki wrodzone, jak utrzymywali zwolennicy teorii natywistycznej, ale niemal wyłącznie środowisko, miejsce zamieszkania dziecka i rodzaj szkoły, do jakiej uczęszcza

W bliskim związku z tą problematyką pozostawała druga książka pt.: Nauka o rzeczach (Warszawa 1892), poświęcona metodzie nauczania poglądowego, opartego na systematycznym i planowym zaznajamianiu uczniów z przedmiotami i zjawiskami najbliższego otoczenia, polegającego głównie na ćwiczeniu metodą wzrokowo-słuchową ich spostrzegawczości i myślenia oraz zaznajamiania z przedmiotami i zjawiskami otoczenia przyrodniczego, społecznego i kulturowego, by wyposażyć ich w wiedzę jaka będzie im potrzebna w pracy i życiu w wieku „pary i elektryczności”, jak i w kontynuowaniu dalszej nauki.

Obok rozważań teoretycznych, odwołujących się do prac Komeńskiego, Pestalozziego, Herbarta i Froebla, Dawid poddał gruntownej analizie teoretyczne podstawy nauczania oraz przedstawił własne propozycje metodyczno-programowe.

Za najpoważniejsze osiągnięcie naukowe Dawida przyjmuje się trzecie dzieło pt.: Inteligencja, wola i zdolność do pracy (Warszawa 1911), będące rezultatem własnych, w pełni oryginalnych, psychologicznych i pedeutologicznych badań opartych na teście przyczyn i skutków (co i dlaczego się stało?), których główną tezą było przekonanie, że „wiedzieć, chcieć i móc - to trzy źródła ożywiające ludzkie życie”. Rozwijając tę myśl wyjaśniał: wiedzieć to tyle, co być inteligentnym, chcieć - to wykazywać wolę, a umieć i móc - to pracować, przekształcać plany w rzeczywistość. Najwięcej uwagi poświęcił inteligencji, którą rozumiał jako „aktywność duchową, która decyduje o przyswajaniu sobie przez człowieka wiedzy, ale nie tylko samej wiedzy”. Inteligencja, dowodził, nie jest czymś, co jest komuś dane i istnieje w gotowej postaci, lecz czymś, co może zaistnieć i być kształtowane, co obejmuje warunki i procesy niezbędne do rozwoju człowieka. Na te warunki składają się zmysły, uwaga, pamięć, myślenie, wyobraźnia i ich aktywność. Nie one jednak tworzą inteligencję, chociaż są dla niej „glebą, z której czerpie ona swoje żywotne soki i na której wyrasta”. Istotą inteligencji jest myślenie, zdolność tworzenia abstrakcyjnych pojęć, dowodzenia, wnioskowania, wyjaśniania i sprawdzania. Myślenie natomiast definiował jako dążenie do wykrywania nowych związków i zależności między rzeczami, zjawiskami i procesami, jako chęć zgłębienia „czegoś, co dla zmysłów niedostępne, czego nie ma w pamięci, co nasz umysł dodaje do rzeczywistości”.

Poza wymienionymi publikacjami, w dorobku naukowym J. W. Dawida jest wiele artykułów i rozpraw o dużym znaczeniu dla pedagogiki. Z nich należy wymienić: O duchu pedagogiki doświadczalnej, w której wyrażał pogląd, że głównym zadaniem pedagogiki jest badanie konkretnych procesów rzeczywistości wychowawczej i O duszy nauczycielstwa, będąca testamentem doświadczeń i przemyśleń nad istotą powodzeń wychowawczych nauczyciela.

Do tej samej grupy pozytywistów co Dygasiński i Dawid zaliczyć można Bolesława Prusa, który niezależnie od tego, że w swej działalności literackiej i publicystycznej wiele uwagi poświęcił sprawom oświaty, szkolnictwa i wychowania.

Drugi nurt w myśli pedagogicznej pozytywizmu warszawskiego, który akcentował szczególnie społeczne aspekty wychowania, zarysował się wyraźniej dopiero w ostatnim dziesięcioleciu XIX w.

Jednym z rzeczników tego nurtu był Ludwik K r z y w i c k i (1859-1941), który parokrotnie w swoim długim życiu wkraczał na obszary pedagogiki. Cenne są szczególnie jego dwie publikacje, jakie zamieścił na łamach „Prawdy”: Wady obecnego wychowania (1887) i Rozwój systemów pedagogicznych (1891).

L. Krzywicki mówiąc o wadach wychowania wskazywał, że szkoła zajmuje się przede wszystkim kształceniem umysłu, a zaniedbuje wychowanie fizyczne, które jest podstawowym warunkiem prawidłowego rozwoju intelektualnego. Do innych wad zaliczał panującą niepodzielnie w pedagogice rutynę, której można by przeciwstawić racjonalny rozkład lekcji przeplatający zajęcia umysłowe z ćwiczeniami fizycznymi i nauką rzemiosł. Ostrej krytyce poddał także wychowanie kobiet na pensjach prywatnych, przeznaczonych wyłącznie dla dziewcząt ze sfer zamożniejszych, gdzie dba się o nabieranie światowych manier, a pomija podstawowe cele wychowawcze.

Pisząc o rozwoju systemów pedagogicznych, Krzywicki przedstawił zwięźle obraz ewolucji ideałów wychowawczych dowodząc, że systemy te znajdują się w „najściślejszym związku z każdorazowym całokształtem stosunków społecznych”, a ich rozwój i wartość można zrozumieć jedynie „na podkładzie ewolucji ogólnospołecznej”. Współczesne ideały wychowawcze odzwierciedlają głównie interesy klasy mieszczańskiej. Od szkoły wymaga się tylko „oręża do walki, tj. środków utrzymania się w wyścigach konkurencyjnych o zarobek lub stanowisko”, a celem wychowania dzieci warstw zamożnych jest nie tyle zaspokojenie zainteresowań naukowych, co umożliwienie zrobienia kariery.

L. Krzywicki, jako wybitny uczony i działacz społeczny, wypowiadał się także na temat systemu oświaty i wychowania w Królestwie Polskim. Wskazywał na pedagogiczną i społeczną funkcję wychowania przedszkolnego i ogródków freblowskich. Szkoła elementarna powinna być powszechna, bezpłatna, świecka i przymusowa. Panujące w niej metody wychowawcze powinny wynikać ze znajomości indywidualnych cech dziecka, a reklamowana tak głośno metoda poglądowa nie powinna polegać na zastępowaniu konkretnych i łatwo dostępnych okazów przyrody rysunkami. Na szczeblu średnim - krytykując zarówno szkołę klasyczną, jak i realną - opowiadał się Krzywicki za kształceniem ogólnym. „Każdy z członków organizmu społecznego powinien posiadać ogólne wykształcenie, dające mu kwintesencję filozofii nowoczesnej, naukowej, musi rozporządzać zasobem poglądów pozwalających mu odczuwać spójnię jego z innymi rodakami”. Takie wykształcenie sprawia, że człowiek zdaje sobie „jasno sprawę z swego położenia w kosmosie i w społeczeństwie”. Nie oznacza to jednak, że L. Krzywicki był przeciwnikiem wykształcenia zawodowego i realnego. W każdym wypadku stawiał jednak na pierwszym miejscu sprawę wychowania człowieka, a na drugim przygotowanie fachowca.

Największą indywidualnością pedagogiki społecznej omawianego okresu był jednak Stanisław Karpowicz (1864-1921). Podobnie jak Dawid - profesjonalista na gruncie pedagogiki. Długie lata pracował nad dziełem: Pedagogika osnuta na podstawach naukowych, którego nie ukończył. Pozostawił jednak jego plan i szereg rozpraw, które można traktować jako część tego systemu pedagogicznego.

Stanisław Karpowicz wprawdzie nie ukończył żadnych studiów wyższych i całą swoją głęboką wiedzę pedagogiczną zdobył drogą samokształcenia i praktyki nauczycielskiej, to jednak dorobek życiowy w tej sferze działania jest bardzo bogaty, oryginalny i zawsze cieszył się wśród jemu współczesnych pedagogów i działaczy oświatowych dużym zainteresowaniem i autentycznym uznaniem. Swoje poglądy wypowiadał w licznych artykułach zamieszczanych na łamach różnych czasopism. Z obszerniejszych rozpraw teoretycznych wymienić trzeba Szkice pedagogiczne (1897), Nauka o wychowaniu (1902), Zabawy i gry jako czynnik wychowawczy (1905), Jakiej potrzeba nam szkoły? ((1905), Ideały i metoda wychowania współczesnego (1907) oraz Indywidualność i jej kształcenie (1912).

Podstaw naukowych dla swej pedagogiki szukał St. Karpowicz w biologii i socjologii. Z nich wyprowadzał cele i zasady wychowania. Nauka wychowania, czyli pedagogika była według niego „zastosowaniem wiedzy przyrodniczej do świadomego rozwijania człowieka w myśl kierowniczych zasad społecznych”, inaczej mówiąc była „nauką wszechstronnego kształcenia człowieka zgodnie z wymaganiami natury i odpowiednio do potrzeb społecznych”. Tak pojętej pedagogice wyznaczał trzy zadania:

1.Poznanie natury dziecka oraz warunków wpływających na jego rozwój (biologia wychowania, rozumiana jako gruntowne zaznajomienie się z fizjologicznymi i psychicznymi czynnikami rozwoju dziecka).

2.Ustalenie celu wychowania, warunków jego urzeczywistnienia oraz przeprowadzenia oceny różnych systemów i metod wychowania, jak również instytucji i urządzeń kształcących człowieka (logika wychowania).

3.Poznanie środków i sposobów służących do kształcenia dziecka w pewnym kierunku (techniki wychowania).

W swoich poglądach na wychowanie Karpowicz unikał skrajności. Przeciwstawiając się indywidualizmowi pedagogicznemu, nie był bynajmniej przeciwnikiem kształcenia indywidualności. Złożoność i zmienność warunków życia społecznego wymaga od młodzieży wolnego umysłu i giętkości myślenia, jako warunku samodzielności. Dlatego nie należy dziecku narzucać od pierwszych miesięcy życia gotowego trybu zajęć, upodobań i myśli, tłumiąc jego wrodzone popędy do samodzielności. Jednakże samodzielność nie powinna opierać się na zasadach indywidualistycznych. W rozbudzaniu uczuć, które są motorem działania i siłą zespalającą ludzi, należy tłumić egoizm, a rozwijać na płaszczyźnie uczuć altruistycznych wyższe formy współczucia: sympatię i miłość.

Surowo potępiał wychowanie wdrażające dzieci do uległości i biernego posłuszeństwa oraz stosowania jako środków przymusu groźby i kary. Wielkie walory wychowawcze upatrywał natomiast w ćwiczeniach fizycznych, grach i zabawach na wolnym powietrzu, w zbiorowych wycieczkach, robotach i pracy ręcznej. Na kanwie tych poglądów rozwinął ideę szkoły pracy i ideę solidarności w oparciu o właściwe współdziałanie trzech środowisk wychowawczych: rodziny, szkoły i życia obywatelskiego.

Należy podkreślić, że swoje zainteresowania pedagogiczne realizował Karpowicz w praktyce. W 1903 r. założył Towarzystwo Pedagogiczne, a następnie Tajne Kursy Pedagogiczne i Kursy dla Wychowawczyń, gdzie upowszechniał te idee. Szczególne miejsce zajmował uruchomiony w 1911 r. Dom Dziecięcy, pomyślany jako szkoła pracy i zabawy.

Ten sam nurt pedagogiki społecznej w swojej działalności pedagogicznej i oświatowej reprezentowały: Iza M o s z c z e ń s k a (Izabela Moszczeńska-Rzepecka 1864-1941), Aniela S z y c ó w n a (1869-1921), Stefania S e m p o ł o w s k a (1869-1944) i Helena R a d l i ń s k a (1879-1954).

Pod wpływem zmian, jakie w polityce oświatowej caratu nastąpiły w wyniku rewolucji 1905 r. , zaczęła rozwijać się pedagogika narodowa. Swój rodowód wyprowadzała od utworzonej w 1887 r. w Szwajcarii z inicjatywy Z. Miłkowskiego (T. T. Jeża) Ligi Polskiej, przekształconej następnie w 1893 r. w Ligę Narodową, której głównymi ideologami byli: Roman Dmowski (1864-1939), Zygmunt Balicki (1858-1916) i Jan Ludwik Popławski (1854-1908). Utworzone na tym gruncie w 1897 r. Stronnictwo Narodowo-Demokratyczne (endecja) stało się najsilniejszą partią polityczną polskiego mieszczaństwa.

Teoretyczne podstawy dla narodowego nurtu w wychowaniu sformułował działający na terenie Galicji poseł do sejmu wiedeńskiego i krajowego, wybitny ekonomista, pionier polskiego przemysłu naftowego i współzałożyciel Towarzystwa Szkoły Ludowej, Stanisław Prus - Szczepanowski (1846-1900), autor Aforyzmów o wychowaniu (1898) i wydanych pośmiertnie Myśli o odrodzeniu narodowym (1903), który nawołując do podniesienia gospodarczego kraju przez rozwój przemysłu i oświaty, stworzył program wyzwolenia polskiej kultury spod przewagi obcego ducha przez zaszczepienie młodzieży wierności dla tradycji narodowych i przygotowania jej do niepodległości. „Miejcie odwagę pozostać Polakami z serca i ducha”, to hasło na którym budował swój program wychowawczy. Jego celem było wychowanie w oparciu o rodzime tradycje dzielnych i szlachetnych charakterów, ludzi łączących w sobie cechy bohatera i obywatela, wyróżniających się swobodą w myśleniu i karnością w działaniu.

Czołowymi reprezentantami pedagogiki narodowej w zaborze rosyjskim byli: wymieniony już Zygmunt Balicki i Lucjan Zarzecki (1873-1925).

Zygmunt Balicki, socjolog i prawnik, publicysta i działacz polityczny przejął od S. Szczepanowskiego główne założenia koncepcji wychowawczych i włączył je do programu ideologicznego endecji. Swoiste odbicie znalazły w dwóch pracach Balickiego: Egoizm narodowy wobec etyki (1903) i w referacie wygłoszonym na II Polskim Kongresie Pedagogicznym we Lwowie pt.: Zasady wychowania narodowego (1909).

Jako socjolog odrzucał etykę indywidualną na rzecz etyki społecznej wymagającej, aby każdy czuł się członkiem własnego narodu i całą swoją siłą nie tylko solidaryzował się z jego interesami, ale żył jego życiem w myśl zasady, że „naród jest naszym najwyższym dobrem na ziemi”. W tym kontekście podstawowym zadaniem narodowego wychowania jest wprowadzenie młodzieży w narodową tradycję, ale trzeba to uczynić tak głęboko, aby „nie tylko nosiła Ojczyznę swoją w swojej duszy”, lecz by czuła się „wszystkimi swoimi splotami z nią zespoloną. Taki związek tylko wówczas utrwalić się może, gdy pokłady instynktu narodowego sięgają do głębin przeszłości ojczystej”. Dla osiągnięcia tego młodzież powinna przeżywać wspólnie z narodem jego dzieje, poznać i pokochać ziemię i ludność ojczystą, wczuć się w duchową odrębność swego języka, a w literaturze ojczystej doszukiwać się nie tego co nowe, ale tego co niespożyte i wieczne.

Na takich podstawach „pozytywnego patriotyzmu” miało być osadzone wychowanie obywatelskie, którego modelem był żołnierz-obywatel budowany na najlepszych tradycjach narodowych. Wychowanie obywatelskie miało rozwijać w młodzieży takie cechy, jak zdolność do współdziałania i karność, koleżeństwo i solidarność. Uważał, że wychowanie silnych charakterów powinno iść przed kształceniem intelektów i wspierać się na religii oraz na wychowaniu fizycznym. „Religia daje duszy ludzkiej jedność i harmonię wewnętrzną”, a wychowanie fizyczne wyrabia siłę, sprawność, odwagę, pewność ruchów i zdolność do współdziałania w zespołach.

Lucjan Zarzecki był niewątpliwie najbardziej dojrzałym teoretykiem pedagogiki narodowej. Nawiązując do swoich poprzedników usiłował naukowo pogłębić jej podstawowe pojęcia, wyplątać z konfliktów etycznych, w których pozostawił ją Balicki oraz nadać koncepcji wychowania charakter progresywny. Opierając się na zdobyczach niemieckiej filozofii, zwłaszcza Herbarta, Sterna i Kerschensteinera, odrzuca biologiczne pojęcie narodu. Według niego naród, jako unitas multiplex, jest osobowością o określonej strukturze duchowej, wytworzonej w toku długoletniego procesu historycznego i mającej charakter irracjonalny. Jednostka utożsamia swoje interesy z interesami narodu (i na odwrót) nie przez rozumowanie, lecz przez głębię przeżyć duchowych i nabytych automatyzmów. Myśl jest posłuszna nakazom głębszych nastawień duchowych i pracuje nad pogłębieniem tych więzów. Tak pojęty naród ma swoje posłannictwo. Jego misją jest wytwarzać dobra kulturalne i w ten sposób przyczyniać się do postępu cywilizacji. Wspólnota narodowa jest źródłem moralności zarówno społecznej, jak i indywidualnej. „Utożsamianie interesów pewnej zbiorowości z własnymi, a nawet stawianie ich wyżej nad własne - oto źródło moralności”. Kuźnią wychowania moralnego człowieka jest naród.

Wychowanie nie jest tylko procesem zapewniającym ciągłość życia narodowego przez przekazywanie nowym pokoleniom dorobku dawniejszych pokoleń, ale jest również tworzeniem narodu, „potęgowaniem i budzeniem geniuszu narodu”. Czerpiąc swoje siły z tradycji narodowej jest ono zwrócone ku przyszłości narodu.

W istocie rzeczy L. Zarzecki całą swoją koncepcję pedagogiki narodowej sformułował dopiero po 1915 r., a więc nie w czasach zaboru rosyjskiego, lecz w okresie bezpośredniej walki o odrodzenie Polski i w pierwszych latach jej niepodległości. Niemniej jednak wiadomo, że jego poglądy na cele i zadania wychowania oraz na społeczną funkcję oświaty, której był niezwykle aktywnym animatorem na różnych płaszczyznach, wyrastały z przemyśleń i doświadczeń, jakie stwarzały realia rosyjskiego zaboru.

Pytania kontrolne

1. Wymień głównych reprezentantów myśli pedagogicznej warszawskiego pozytywizmu

2. Jaki ideał wychowawczy starali się upowszechnić H. Wernic, P. Chmielowski i A.

Świętochowski?

3. Określ poglądy i zainteresowania pedagogiczne J. Wł. Dawida i St. Karpowicza.

4. Jaką rolę w upowszechnianiu oświaty odegrał K. Prószyński?

5. Idee przewodnie pedagogiki L. Krzywickiego

6. Ukaż źródła i założenia ideowe pedagogiki narodowej Z. Balickiego i L. Zarzeckiego

Rozdział XII

Szkolnictwo i wychowanie w Polsce niepodległej

1. Odrodzenie i przebudowa systemu kształcenia i wychowania w Drugiej Rzeczypospolitej

W nocy z 6 na 7 listopada 1918 r. powstał w Lublinie Tymczasowy Rząd Ludowej Republiki Polskiej z przywódcą polskich socjalistów Ignacym Daszyńskim na czele. W wydanym manifeście rząd zapowiadał realizację reform społecznych, a wśród nich utworzenie powszechnego, bezpłatnego i świeckiego szkolnictwa.

Po powrocie Józefa Piłsudskiego do Warszawy z więzienia w Magdeburgu 10 listopada 1918 r. i złożeniu przez Radę Regencyjną na jego ręce władzy zwierzchniej nad wojskiem, po licznych pertraktacjach (od 13 listopada) z różnymi ugrupowaniami politycznymi ogłoszono 18 listopada 1918 r. skład pierwszego rządu pod prezesurą Jędrzeja Moraczewskiego.

J. Piłsudski, jako naczelnik państwa, miał sprawować najwyższą władzę, aż do czasu zwołania Sejmu Ustawodawczego. Ministrem Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego (WRiOP) został Ksawery Prauss.

Manifest rządu z 21 listopada zapowiadał, podobnie jak wcześniej manifest rządu lubelskiego, utworzenie powszechnej, świeckiej, bezpłatnej szkoły, dostępnej dla wszystkich dzieci bez względu na stan majątkowy rodziców.

Po miesiącu, minister Prauss ogłosił projekt programu działalności swojego resortu. W owym programie naczelnym zadaniem miało być „zjednoczenie szkolnictwa wszystkich dzielnic Polski pod jednym zarządem” oraz „przygotowanie projektów ustaw szkolnych, które obowiązywać będą na całym obszarze ziem polskich”.

Podstawą przyszłego ustroju szkolnego miała być 7-klasowa szkoła powszechna. Reforma szkolnictwa średniego miała polegać na wydzieleniu niższych klas z 8-letniego gimnazjum i połączeniu ich ze szkołami powszechnymi, a z klas wyższych miały powstać 5-letnie gimnazja kilku typów. Szczególny nacisk położono na zasadę jednolitości szkolnictwa. Miedzy wszystkimi szkołami powszechnymi, średnimi i wyższymi miała być zachowana ciągłość programowa.

W kwestii nauczania religii proponowano, by szkoła nie wywierała przymusu wyznaniowego. Dzieci miały pobierać naukę religii, o ile rodzice nie zażądają uwolnienia ich od niej.

Chociaż „programu Praussa” nie zrealizowano (bo rząd Moraczewskiego upadł w styczniu 1919 r.), to jednak plany te były w znacznym stopniu akceptowane i stały się podstawą dyskusji na zjeździe organizacji nauczycielskich, czyli na tzw. „Sejmie Nauczycielskim”, który odbył się w Warszawie w dn. 14-17 kwietnia 1919 r. (w sali Filharmonii). Inicjatorem zwołania zjazdu był nowy minister WRiOP, prof. Jan Łukasiewicz w rządzie Ignacego Paderewskiego. Zamierzano na tym szerokim forum (802 delegatów z 40 zrzeszeń nauczycielskich) omówić wszystkie ważniejsze problemy szkolnictwa w Odrodzonej Polsce. Podstawą do dyskusji były dwa referaty: ks. Jana Gralewskiego: O zadaniach i godności stanu nauczycielskiego oraz Władysława Radwana Zarys ustroju władz szkolnych i organów samorządu szkolnego, do którego dołączono projekt ustawy o rodzajach, stopniach szkół i ich wzajemnym powiązaniu. Obrady szczegółowe toczyły się w 9 sekcjach: ustroju szkolnego, wychowania przedszkolnego, oświaty pozaszkolnej, szkoły powszechnej, szkoły średniej, szkół zawodowych, seminariów nauczycielskich, kształcenia nauczycieli szkół średnich i pragmatyki nauczycielskiej.

Uchwały zjazdu miały być przedłożone Sejmowi Ustawodawczemu. Co do systemu organizacji szkolnictwa wysunięto m. in. zasady: powszechności, obowiązkowości i bezpłatności szkolnictwa powszechnego. Postulowano, by obowiązek szkolny rozpoczynał się od 7 roku życia, by szkoła powszechna była jednolita i 7-klasowa. Najniżej zorganizowaną szkołą miała być szkoła o 2 nauczycielach, a w każdej gminie miała być pełna 7-klasowa szkoła. Szkoła taka miała być podstawą dla szkół średnich ogólnokształcących i zawodowych.

Szkoły średnie miały być 5-klasowe; dostępne bez egzaminu wstępnego dla absolwentów 7-klasowych szkół powszechnych.

Między poszczególnymi stopniami i rodzajami szkół miała być zachowana pełna drożność. Dla młodzieży, która po ukończeniu 7-klasowej obowiązkowej nauki rozpoczynała pracę (od 14 roku życia), miały być tworzone szkoły uzupełniające.

Po ukończeniu szkoły średniej (gimnazjum ogólnokształcącego lub zawodowego) młodzież powinna mieć prawo wstępu do szkół wyższych.

Przedstawiciel Związku Nauczycieli Szkół Powszechnych Henryk Rowid wysunął postulat, aby nauczyciele szkół powszechnych kształcili się w 2-letnich Studiach Pedagogicznych mających status wyższych szkół zawodowych. Dostęp do nich mieli mieć absolwenci ogólnokształcącego gimnazjum.

Sformułowane na Zjeździe postulaty i podjęte uchwały stały się podstawą do burzliwych dyskusji, a niektóre znalazły odbicie w aktach ustawodawczych.

Ważne dla odbudowy systemu szkolnictwa były wydane jeszcze przed ustanowieniem Sejmu dwa dekrety przez naczelnika państwa (Piłsudskiego) z 7 lutego 1919 r.:

1. „O obowiązku szkolnym” dla dzieci od 7 do 14 lat. Do czasu utworzenia wszędzie 7-letnich szkół powszechnych, dekret zalecał utrzymanie 4 - 5 letnich szkół z obowiązkową 3 i 2 letnią nauką uzupełniającą. Gminy miały obowiązek zakładania i utrzymania szkół powszechnych w każdej miejscowości, w której było co najmniej 40 dzieci w wieku szkolnym. Obwód szkolny nie powinien mieć promienia dłuższego niż 3 km. Dekret szczegółowo ustalił formy kontroli i zasady odpowiedzialności prawnej rodziców za nie wypełnianie przez ich dzieci obowiązku szkolnego. W Poznańskiem ograniczono praktykę przyjmowania na naukę dzieci 6-letnich

2. „O kształceniu nauczycieli szkół powszechnych”. Dekret za podstawowe zakłady kształcenia nauczycieli ustalił 5-letnie Seminaria Nauczycielskie, w których pierwsze trzy roczne kursy miały charakter ogólnokształcący, a dwa ostatnie - głównie charakter zawodowy. Dostęp do nich mieli absolwenci 7-klasowych szkół powszechnych. Świadectwo ukończenia seminarium nie dawało prawa do wstępu na wyższe uczelnie. Dekret wprowadzał dwa egzaminy nauczycielskie: I - po ukończeniu seminarium i II - po co najmniej 2-letniej praktyce w szkole. Dopiero ten dawał stabilizację w nauczycielskim zawodzie. Dla kandydatów do seminariów, którzy nie ukończyli pełnej szkoły powszechnej, zorganizowano przy seminariach dwuletnie preparandy, uzupełniające wiedzę z zakresu ostatnich klas szkoły powszechnej.

W trzy lata później, 17 lutego 1922 r. Sejm uchwalił dwie ważne ustawy:

1. „O zakładaniu i utrzymywaniu szkół powszechnych”

2. „O budowie publicznych szkół powszechnych”.

Ustawy te nakładały na władze państwowe i samorządowe opracowanie planu sieci

szkolnej. Uwzględniając wcześniejsze ustalenia dot. zasad budowy obwodu szkolnego ustalono, że stopień organizacyjny szkoły będzie zależał od liczby dzieci w wieku szkolnym zamieszkałych w obwodzie. Do 60 dzieci - szkoła 1 klasowa (o 1 nauczycielu), 61 do 100 dzieci - szkoła 2 klasowa (o 2 nauczycielach),101 do 150 dzieci - szkoła 3 klasowa (o 3 nauczycielach itd.

przy liczbie ponad 300 dzieci - szkoła będzie miała 7 klas i 7 lub więcej nauczycieli.

Oparta na tych zasadach organizacja i rozbudowa szkolnictwa powszechnego szybko zaczęła dawać bardzo korzystne wyniki. Sprzyjającym zjawiskiem był wyraźny spadek liczby dzieci w wieku szkolnym (niż demograficzny między 1921 a 1926 r. spowodowała, że liczba dzieci w wieku szkolnym spadła z 4.810 tys. do 3.620 tys. ( o 1.190 tys.); zaś liczba dzieci w szkołach wzrosła z 3.317 tys. w 1921 r. (69%) do 3.447 tys. w 1926 r. (95,2%).

Spadła też liczba dzieci przypadających na 1 nauczyciela: z przeciętnie 56 uczniów w 1921 r. do 49 uczniów w 1928 r.

Oczywiście istniały poważne dysproporcje w organizacji szkolnictwa między miastem i wsią, a także między ziemiami wschodnimi, a Polską zachodnią lub Śląskiem. Np. na Śląsku prawie 62% dzieci wiejskich uczyło się w szkołach o 6 - 7 nauczycielach, a na ziemiach wschodnich aż 79% dzieci uczyło się w szkołach o 1 - 2 nauczycielach.

Z biegiem lat sytuacja poprawiała się. W roku szk. 1922/23 na 100 uczniów szkół wiejskich do szkół o 1 nauczycielu uczęszczało 46, a w roku szk. 1928/29 - 28 uczniów.

Odsetek uczniów szkół wiejskich uczących się w szkołach mających od 3 do 7 nauczycieli wzrósł w tym samym czasie z 30 do 47.

Osiągnięcie tak znaczących postępów było możliwe m. in. dzięki temu, że rosły w budżecie wydatki państwa na oświatę: z 5,2% w 1921 r. do 15,3% w 1928 r. Było to b. korzystne i zbliżało Polskę do krajów o średniej wysokości udziału wydatków na oświatę w budżecie państwa. (np. w Danii - 20,7%, w Holandii - 19,2%, w Niemczech - 16,5%, w Szwecji - 15,8%, w Bułgarii - 13,2%, na Łotwie - 12,6%). Ale potrzeby były o wiele większe, bo Polska pod względem oświatowym, należała w Europie do państw o największym zacofaniu w budownictwie, w kadrach nauczycielskich, w pomocach dydaktycznych itd.

W latach 1919-1921 wprowadzono do szkół powszechnych nowe programy nauczania obejmujące we wszystkich klasach następujące przedmioty: religia, język polski, rachunki z geometrią, rysunki, roboty, śpiew, gry i gimnastyka: od klasy III do VII: dochodziła nauka przyrody, geografii, historii, roboty kobiece (nadobowiązkowo); od klasy V do VII: w szkołach o 6 - 7 nauczycielach była prowadzona nauka języka obcego (po 3-4 godz. tyg.).

Szkolnictwo średnie ogólnokształcące

Zasady jej organizacji gimnazjum określał „Program naukowy szkoły średniej” z 1919 r. Dzieliło się na trzy typy: matematyczno-przyrodniczy, klasyczny i humanistyczny.

Nauka w gimnazjum trwała 8 lat: 3-letni kurs przygotowawczy i 5-letni kurs systematyczny (3+5), czyli gimnazjum niższe i wyższe.

W roku szk. 1922/23 było w kraju 260 gimnazjów państwowych i 502 - prywatnych. Skupiały one 217 tys. uczniów (ok. 90 tys. dziewcząt). Na 10.000 mieszkańców przypadało 84 uczniów szkół średnich ogólnokształcących, z czego tylko 4-5 wywodziło się z rodzin robotniczych. Przeważały dzieci funkcjonariuszy państwowych.

W szkołach prywatnych roczna opłata za naukę wynosiła od 700 do 800 zł, podczas gdy roczne zarobki robotnika wynosiły ok. 1500 - 2000 zł. (150 zł. miesięcznie), pracowników umysłowych ok. 2000 - 3000 zł.

Szkolnictwo zawodowe

Było słabo rozwinięte na skutek techniczno-ekonomicznego zacofania kraju. Jego struktura nie była ustalona aż do 1932 r.

Szkoły zawodowe dzieliły się na:

1. szkoły niższe - po IV - V klasach szkoły podstawowej, dla młodzieży 15 - 16 letniej, z 2 - 4 letnim cyklem kształcenia. Nauka w nich kończyła się zwykle egzaminem czeladniczym. Do 3 letnich szkół handlowych przyjmowano zwykle młodzież po VI klasie szkoły powszechnej lub po III klasie gimnazjum ogólnokształcącego.

2. szkoły średnie - przyjmowały po VI - VII klasie szkoły powszechnej lub po IV klasie gimnazjum. Nauka trwała 3 - 5 lat. Absolwenci na podstawie egzaminów uzyskiwali tytuł technika.

3. szkoły ponad średnie (nieliczne), dla absolwentów 6 klas gimnazjalnych. Nauka w nich trwała 6 - 7 semestrów. Kształciły technologów. Do najbardziej znanych tego typu szkół należały: Państwowa Szkoła Budowy Maszyn i Elektrotechniki im. A. Wawelberga i S. Rotwanda w Warszawie, taka sama szkoła była w Poznaniu; Państwowa Szkoła Włókiennicza w Łodzi, Państwowa Szkoła Techniczna w Wilnie, Państwowa Szkoła Przemysłowa w Krakowie, Państwowa Szkoła Gospodarstwa Wiejskiego w Cieszynie i taka sama w Bydgoszczy.

Najbardziej rozpowszechnioną formą zawodowego kształcenia młodzieży było tzw. „terminowanie” u majstra. Po wyzwoleniu na czeladnika, organizowano dla nich 2 - 3 letnie szkoły mistrzów i nadzorców.

Ponadto organizowano (zwykle roczne) kursy zawodowe - handlowe dla absolwentów 6 klasy szkoły powszechnej lub 3 klasy gimnazjum.

Szkoła zawodowa tradycyjnie traktowana była przez społeczeństwo jako szkoła gorsza.

Szkolnictwo wyższe

W chwili odzyskania przez Polskę niepodległości ilość szkół wyższych, zwłaszcza w porównaniu z państwami zachodnioeuropejskimi była bardzo mała, a geografia ich rozmieszczenia wyjątkowo niekorzystna. Na ziemiach polskich pod zaborem pruskim w ogóle nie było szkół wyższych. Młodzież polska tego zaboru mogła się kształcić w niemieckich uniwersytetach, m.in. w Berlinie, Wrocławiu i Królewcu.

W zaborze rosyjskim na olbrzymich terenach dawnej Rzeczypospolitej zagarniętych przez Rosję, po zamknięciu Uniwersytetu Wileńskiego, nie było ani jednej wyższej uczelni. Znacznie korzystniej kształtowała się sytuacja w Królestwie Polskim. Tu, od strajku szkolnego w 1905 r., młodzież polska bojkotowała Uniwersytet i Politechnikę Warszawską. Dopiero w 1915 r., kiedy wojska niemieckie zmusiły Rosjan do wycofania się z całego obszaru Królestwa, z inicjatywy Towarzystwa Kursów Naukowych doszło do całkowitej repolonizacji obu tych uczelni. Jednocześnie z inicjatywy wychowanków b. Szkoły Handlowej im Kronenberga utworzono Wyższe Kursy Handlowe przekształcone następnie na Wyższą Szkołę Handlową, zaś Koło Lipszczan z inicjatywy Edmunda Jana Reymana, w oparciu o wzory francuskie, otworzyło Szkołę Nauk Politycznych i Handlowych. W parę miesięcy później, działające od 1911 r. na podbudowie Muzeum Przemysłu i Rolnictwa Kursy Przemysłowo-Rolnicze przekształcono w Wyższą Szkołę Rolniczą, które od września 1918 r. (po upaństwowieniu i zreformowaniu) rozpoczęły działalność jako Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego.

Jego organizację w sposób bardzo nowoczesny regulowała „Ustawa o szkołach akademickich” z 13 lipca 1920 r.

Stan szkół wyższych w 1930 r. ukazuje poniższa tabela:

Potencjał kadrowy i liczba studentów w uczelniach wyższych w Polsce w 1930 r.

Miasto Nazwa uczelni	Liczba nauczycieli akademickich					Liczba studentów
		prof.	docentów	wykład.	asyst.		razem
Warszawa	333	150	468	389	1340	19 563
Uniwersytet Warszawski	135	88	174	124	521	9 158
Politechnika Warszawska	67	10	102	157	336	4 316
Szkoła Główna Gosp. Wiejsk.	25	4	38	60	127	1 049
Państw. Szkoła Sztuk Pięknych	10		9	8	27	369
Państw. Instytut Dentystyczny	4		15		19	442
Wolna Wszechnica Polska *	81	41	25	40	187	679
Szkoła Nauk Politycznych *			40		40	1 094
Wyższa Szk. Dziennikarska *			23		23	130
Państw. Konserwat. Muzyczne						753
Wyższa Szkoła Handlowa	11	7	42		60	1 573
Kraków	184	65	123		372	9 101
Uniw. Jagielloński	136	62	57		255	7 144
Akademia Górnicza	24	3	18		45	537
Akademia Sztuk Pięknych	16		11		27	137
Wyższe Studium Handlowe *	8		37		45	1 283
Lwów	197	57	147		401	10 087
Uniwersytet Jana Kazimierza	105	49	26		180	6 276
Szkoła Politechniczna	73	5	73		151	2 947
Akademia Medyc. Weterynaryjnej	13	3	25		41	541
Wyższa Szk. Handlu Zagranicznego	6		23		29	323
Lublin
Katolicki Uniwersytet	43		7	4	54	711
Łódź
Oddz. Wolnej Wszechnicy Polskiej *	24	6	13		43	455
Poznań
Uniwersytet Poznański	118	29	80	84	311	4 414
Wyższa Szkoła Handlowa *	9		34		43	959
Wilno
Uniwersytet Stefana Batorego	90	10	50	58	208	3 618

Uwaga: * część profesorów i wykładowców zatrudniona była na pierwszych etatach w innych uczelniach

Kształcenie nauczycieli

Głownie odbywało się ono w 5 letnich seminariach nauczycielskich.

W 1928 r. było 209 seminariów (w tym 74 prywatne), obejmujących ponad 36 tys. uczniów. Wielu z nich wywodziło się z rodzin chłopskich i robotniczych. Był to dla nich awans, a nauka w seminarium była tańsza niż w gimnazjum, łatwiej było o miejsce w internacie i o stypendium.

Pomocniczymi formami kształcenia były Państwowe Kursy Nauczycielskie (PKN). Ich statut ustalono w 1920 r. Dla kandydatów po VI klasie gimnazjum kurs nauki trwał 2 lata, a po maturze - 1 rok. Dużą popularnością cieszyły się Wyższe Kursy Nauczycielskie (WKN), które dostępne były dla nauczycieli legitymujących się świadectwem dojrzałości.

Dla absolwentów seminariów nauczycielskich w 1918 r. zorganizowano w Warszawie Państwowy Instytut Pedagogiczny (działał do 1925 r.). Z inicjatywy związkowej założono także Państwowy Instytut Nauczycielski (zlikwidowano go w 1926 r.) Ich absolwenci mieli prawo do nauczania w szkolnictwie średnim, w wybranej grupie przedmiotowej (polonistyka, historia, matematyka, przyroda).

Na skutek głosów krytyki ze strony nauczycielstwa, ministerstwo w 1930 r. utworzyło Państwowy Instytut Nauczycielski z 2 letnim cyklem kształcenia, ale nie w zakresie przedmiotowym. Studia obejmowały naukę psychologii, pedagogiki, opieki społecznej, dziejów kultury, filozofii, sztuki, wychowania fizycznego oraz luźne cykle wykładów na różne tematy z różnych dziedzin życia. Instytutem tym kierowała dr Maria Grzegorzewska. O podobnym profilu działał także Instytut Pedagogiczny w Katowicach oraz Wydział Pedagogiczny Wolnej Wszechnicy Polskiej Oddział w Łodzi. Od 1922 r. dla czynnych zawodowo nauczycieli, powołano dożycia Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej (PIPS), z 2 letnim cyklem kształcenia, którym przez cały międzywojenny okres kierowała dr Maria Grzegorzewska.

2. Reforma szkolna w 1932 r.

Dn. 11 marca 1932 r. Sejm zatwierdził ustawę „O ustroju szkolnictwa”, w oparciu o którą rząd sanacyjny dokonał reformy całego systemy szkolnictwa. Od nazwiska ówczesnego ministra WRiOP Janusza Jędrzejewicza nazywamy często tę reformę „Jędrzejewiczowską”.

Program nauczania szkoły powszechnej rozbito na trzy szczeble, którym odpowiadały trzy stopnie organizacyjne. Nauka w każdej szkole powszechnej, niezależnie od stopnia organizacyjnego, trwała 7 lat. Szkoła I stopnia miała realizować program czterech pierwszych klas z elementami programowymi klas starszych (V-VII). Nauka w klasie I i II miała trwać po jednym roku; w klasie III - dwa lata, a w klasie IV - trzy lata.

Szkoła II stopnia realizowała w pełnym zakresie program nauczania przepisany dla klas I-VI, z pewnymi elementami programu klasy VII. Klasa VI - miała być dwuletnia. Pełny program miała realizować szkoła III stopnia, obejmujący 7 klas i 7 lat nauki.

W wydanym rok później „Statucie szkoły powszechnej” (1933) ustalono nowe zasady tworzenia sieci szkolnej.

Szkoła I stopnia miała mieć od 60 (a nie jak dotąd 40) do 120 uczniów i zatrudniać 1 lub 2 nauczycieli. Szkoła II stopnia licząca od 121 do 160 uczniów - miała mieć 3 nauczycieli, a od 161 do 210 uczniów - 4 nauczycieli. Szkoła III stopnia licząca od 211 do 260 uczniów - 5 nauczycieli od 261 do 310 uczniów - 6 nauczycieli 310 uczniów i więcej - 7 i więcej nauczycieli

We wstępie do ustawy sformułowano cele edukacyjne szkolnictwa. Szkoły powszechne - pisano - mają ułatwiać państwu „organizację wychowania i kształcenia ogółu na świadomych swych obowiązków i twórczych obywateli Rzeczypospolitej, obywatelom tym - zapewnić jak najwyższe wyrobienie religijne, moralne, umysłowe i fizyczne oraz jak najlepsze przygotowanie do życia, zdolnym zaś i dzielniejszym jednostkom ze wszelkich środowisk umożliwić osiągnięcie najwyższych szczebli naukowego i zawodowego wykształcenia”.

Ustawa wprowadziła obowiązkowe dokształcanie ogólne i zawodowe całej młodzieży do lat 18. Miało być ono wcielane w życie stopniowo, w miarę możliwości finansowych.

W miejsce 8 letniego gimnazjum wprowadzono 4-letnie gimnazja i 2-letnie licea programowo zróżnicowane (klasyczne, humanistyczne, matematyczno-fizyczne i przyrodnicze).

Szkoły zawodowe według ustawy miały tworzyć:

a). szkoły dokształcające - dla młodzieży pracującej, 3-letnie, na podbudowie I lub II stopnia szkoły powszechnej;

b). szkoły zawodowe typu zasadniczego trzech typów:

1. niższe - o charakterze praktycznym, z 2-3 letnim programem nauczania na

podbudowie szkoły powszechnej I stopnia;

2. gimnazjalne - obok praktycznego, miały dawać także przygotowanie teoretyczne i ogólne; z 2 - 4 letnim kursem nauczania na podbudowie szkoły powszechnej II stopnia;

3. licealne - dające głębsze wykształcenie teoretyczne i ogólne, na podbudowie

gimnazjum z 2 - 3 letnim programem nauczania.

Poza tym utworzono: szkoły mistrzów i nadzorców, szkoły przysposobienia zawodowego i zawodowe kursy specjalistyczne.

System kształcenia nauczycieli szkół powszechnych stanowić miały: 3-letnie licea pedagogiczne na podbudowie gimnazjum ogólnokształcącego oraz 2-letnie pedagogia - dla absolwentów liceów ogólnokształcących, pragnących podjąć pracę w szkolnictwie.

Kształcenie wychowawczyń przedszkoli miało się odbywać: w 4-letnich seminariach na podbudowie szkoły powszechnej II stopnia oraz w 2-letnich liceach dla wychowawczyń przedszkoli - na podbudowie ogólnokształcącego gimnazjum.

Absolwenci wszystkich szkół szczebla licealnego mogli wstępować do szkół wyższych na podstawie świadectwa dojrzałości.

Reformę wprowadzano etapami. Pierwsi absolwenci liceów ogólnokształcących wyszli w 1939 r. Wybuch wojny uniemożliwił im podjęcie studiów, a wyższe uczelnie sprawdzić poziomu ich przygotowania do studiów akademickich.

Tym przeobrażeniom strukturalnym i organizacyjnym towarzyszyły głębokie zmiany o charakterze ideologicznym oraz w programach i treściach kształcenia.

Pytania kontrolne

1. Kiedy i w jakim celu zwołano Sejm Nauczycielski w Warszawie?

2. Jaki był system szkolny w Polsce w latach międzywojennych ?

3. Organizacja szkolnictwa zawodowego przed i po reformie Jędrzejewicza

4. Kiedy została uchwalona i na czym polegała reforma szkolna Janusza Jędrzejewicza?

5. Przedstaw organizację szkoły powszechnej wg ustawy szkolnej z 1932 r.

6. Jakie były główne formy kształcenia nauczycieli szkół powszechnych w Polsce przed

i po reformie szkolnej Jędrzejewicza ?

7. Kim byli twórcy ideału wychowawczego endecji ?

8. Na czym polegało wychowanie obywatelskie i państwowe propagowane przez Sanację?

9. Wymień czołowych polskich pedagogów i działaczy oświatowych z I połowy XX w.

10. Określ kierunki i formy działalność nauczycielskich organizacji związkowych

31

---