WYKŁAD V
Zreformowany system oświaty w Polsce. Szkoła w środowisku lokalnym
USTAWA z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty
ogłoszono dnia 2 grudnia 2004 r. obowiązuje od dnia 25 października 1991 r.
(Stan na 21-10-2005)
Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Nauczanie i wychowanie - respektując chrześcijański system wartości - za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.
Rozdział 1 Przepisy ogólne
Art. 1. System oświaty zapewnia w szczególności:
1) realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju;
2) wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny;
3) możliwość zakładania i prowadzenia szkół i placówek przez różne podmioty;
4) dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej;
5) możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami;
5a) opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych;
6) opiekę nad uczniami szczególnie uzdolnionymi poprzez umożliwianie realizowania indywidualnych programów nauczania oraz ukończenia szkoły każdego typu w skróconym czasie;
12) opiekę uczniom pozostającym w trudnej sytuacji materialnej i życiowej,
15) warunki do rozwoju zainteresowań i uzdolnień uczniów przez organizowanie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych oraz kształtowanie aktywności społecznej i umiejętności spędzania czasu wolnego;
Art. 2. System oświaty obejmuje:
1) przedszkola, w tym z oddziałami integracyjnymi oraz przedszkola specjalne,
2) szkoły:
a) podstawowe, w tym: specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi i sportowymi, sportowe i mistrzostwa sportowego,
b) gimnazja, w tym: specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi, sportowymi i przysposabiającymi do pracy, sportowe i mistrzostwa sportowego,
c) ponadgimnazjalne, w tym: specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi i sportowymi, sportowe, mistrzostwa sportowego, rolnicze i leśne,
d) artystyczne;
3) placówki oświatowo-wychowawcze, w tym szkolne schroniska młodzieżowe, umożliwiające rozwijanie zainteresowań i uzdolnień oraz korzystanie z różnych form wypoczynku i organizacji czasu wolnego;
4) poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym poradnie specjalistyczne udzielające dzieciom, młodzieży, rodzicom i nauczycielom pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a także pomocy uczniom w wyborze kierunku kształcenia i zawodu;
5) młodzieżowe ośrodki wychowawcze, młodzieżowe ośrodki socjoterapii, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze oraz specjalne ośrodki wychowawcze dla dzieci i młodzieży wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania, a także ośrodki umożliwiające (...) dzieciom i młodzieży upośledzonym umysłowo ze sprzężonymi niepełnosprawnościami realizację odpowiednio obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3, obowiązku szkolnego i obowiązku nauki;
8) Ochotnicze Hufce Pracy - w zakresie kształcenia i wychowania ich uczestników;
9) zakłady kształcenia i placówki doskonalenia nauczycieli,
10) biblioteki pedagogiczne; (...)
1) jednostkę samorządu terytorialnego;
2) inną osobę prawną;
3) osobę fizyczną.
7. Organ prowadzący szkołę lub placówkę odpowiada za jej działalność. Do zadań organu prowadzącego szkołę lub placówkę należy w szczególności:
1) zapewnienie warunków działania szkoły lub placówki, w tym bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki;
2) wykonywanie remontów obiektów szkolnych oraz zadań inwestycyjnych w tym zakresie;
4) wyposażenie szkoły lub placówki w pomoce dydaktyczne i sprzęt niezbędny do pełnej realizacji programów nauczania, programów wychowawczych, przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów oraz wykonywania innych zadań statutowych.
Art. 5b. Prawa i obowiązki nauczycieli przedszkoli, szkół i placówek określa ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. - Karta Nauczyciela. (...)
1) zapewnia bezpłatne nauczanie w zakresie ramowych planów nauczania;
2) przeprowadza rekrutację uczniów w oparciu o zasadę powszechnej dostępności;
3) zatrudnia nauczycieli posiadających kwalifikacje określone w odrębnych przepisach, z zastrzeżeniem ust. 1a;
4) realizuje:
a) programy nauczania uwzględniające podstawę programową kształcenia ogólnego, w przypadku liceum profilowanego - również podstawę programową kształcenia w profilach kształcenia ogólnozawodowego, a w przypadku szkoły prowadzącej kształcenie zawodowe - również podstawę programową kształcenia w danym zawodzie,
5) realizuje ustalone przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania zasady oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów.
2. Szkoły publiczne umożliwiają uzyskanie świadectw lub dyplomów państwowych.
1) realizuje programy nauczania uwzględniające podstawy programowe (...),
2) realizuje zajęcia edukacyjne w cyklu nie krótszym oraz w wymiarze nie niższym niż łączny wymiar obowiązkowych zajęć edukacyjnych określony w ramowym planie nauczania szkoły publicznej danego typu,
3) stosuje zasady klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów, (...), z wyjątkiem egzaminów wstępnych,
5) w przypadku szkoły prowadzącej kształcenie zawodowe - kształci w zawodach określonych w klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, o której mowa w art. 24 ust. 1, a w przypadku liceum profilowanego - kształci w profilach kształcenia ogólnozawodowego, o których mowa w art. 24 ust. 6,
6) zatrudnia nauczycieli obowiązkowych zajęć edukacyjnych, (...), posiadających kwalifikacje określone dla nauczycieli szkół publicznych; przepis ust. 1a stosuje się odpowiednio, z zastrzeżeniem (...).
Art. 8. Szkoła podstawowa i gimnazjum może być tylko szkołą publiczną lub niepubliczną o uprawnieniach szkoły publicznej.
Art. 9. 1. Szkoły publiczne i niepubliczne dzielą się na następujące typy:
1) sześcioletnią szkołę podstawową, w której w ostatnim roku nauki przeprowadza się sprawdzian;
2) trzyletnie gimnazjum, w którym w ostatnim roku nauki przeprowadza się egzamin, dające możliwość dalszego kształcenia w szkołach, o których mowa w pkt 3 lit. a-d oraz h;
3) szkoły ponadgimnazjalne:
zasadnicze szkoły zawodowe o okresie nauczania nie krótszym niż 2 lata i nie dłuższym niż 3 lata, których ukończenie umożliwia uzyskanie dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe po zdaniu egzaminu,
b) trzyletnie licea ogólnokształcące, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego,
c) trzyletnie licea profilowane kształcące w profilach kształcenia ogólnozawodowego, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego,
d) czteroletnie technika, których ukończenie umożliwia uzyskanie dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe po zdaniu egzaminu, a także umożliwiające uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego, (...)
g) szkoły policealne o okresie nauczania nie dłuższym niż 2,5 roku, których ukończenie umożliwia osobom posiadającym wykształcenie średnie uzyskanie dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe po zdaniu egzaminu,
h) trzyletnie szkoły specjalne przysposabiające do pracy dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym oraz dla uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa potwierdzającego przysposobienie do pracy.
Art. 9a. 1. Tworzy się Centralną Komisję Egzaminacyjną z siedzibą w Warszawie.
2. Do zadań Centralnej Komisji Egzaminacyjnej należy w szczególności:
1) opracowywanie propozycji standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów oraz egzaminów, o których mowa w art. 9 ust. 1, we współpracy w szczególności z zainteresowanymi ministrami, szkołami wyższymi, jednostkami badawczo-rozwojowymi, organizacjami pracodawców i samorządami zawodowymi;
1a) przygotowywanie pytań, zadań i testów oraz ustalanie zestawów do przeprowadzania sprawdzianu i egzaminów, o których mowa w art. 9 ust. 1;
1b) opracowywanie, we współpracy z okręgowymi komisjami egzaminacyjnymi, a w zakresie egzaminów zawodowych również z ministrami właściwymi dla zawodów, oraz ogłaszanie informatorów zawierających w szczególności opis zakresu sprawdzianu i egzaminów, o których mowa w art. 9 ust. 1, przykładowe pytania, zadania i testy oraz kryteria ich oceniania;
2) dokonywanie analizy wyników sprawdzianów i egzaminów, o których mowa w art. 9 ust. 1, oraz składanie ministrowi właściwemu do spraw oświaty i wychowania corocznych sprawozdań o poziomie osiągnięć uczniów na poszczególnych etapach kształcenia;
3) przygotowywanie i upowszechnianie programów doskonalenia nauczycieli w zakresie diagnozowania i oceniania;
4) inspirowanie badań naukowych i innowacji w dziedzinie oceniania i egzaminowania;
6) koordynowanie działalności okręgowych komisji egzaminacyjnych oraz nadzorowanie ich prac związanych z opracowywaniem propozycji zestawów zadań, pytań i testów do sprawdzianu i egzaminów, o których mowa w art. 9 ust. 1, a także nadzorowanie prac związanych z ich przeprowadzaniem, w tym ocenianiem przez okręgowe komisje egzaminacyjne prac egzaminacyjnych, w celu zapewnienia jednolitości i jakości działań wykonywanych przez okręgowe komisje egzaminacyjne oraz porównywalności wyników sprawdzianu i egzaminów.
Art. 9c. 1. Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania tworzy, w drodze rozporządzenia, okręgowe komisje egzaminacyjne oraz określa ich zasięg terytorialny.
2. Do zadań okręgowych komisji egzaminacyjnych należy w szczególności:
1) przeprowadzanie sprawdzianów i egzaminów, o których mowa w art. 9 ust. 1;
2) przygotowywanie, w porozumieniu z Centralną Komisją Egzaminacyjną, propozycji pytań, zadań i testów oraz ich zestawów do przeprowadzania sprawdzianu i egzaminów, o których mowa w art. 9 ust. 1;
2a) przygotowywanie, w porozumieniu z Centralną Komisją Egzaminacyjną, propozycji pytań, zadań i testów oraz kryteriów ich oceniania do informatorów, o których mowa w art. 9a ust. 2 pkt 1b;
3) analizowanie wyników sprawdzianów i egzaminów, o których mowa w art. 9 ust. 1, oraz formułowanie wniosków;
4) opracowywanie i przekazywanie sprawozdań z przeprowadzonych sprawdzianów i egzaminów, o których mowa w art. 9 ust. 1, dyrektorom szkół, organom prowadzącym szkoły, kuratorom oświaty i Centralnej Komisji Egzaminacyjnej;
5) szkolenie kandydatów na egzaminatorów i egzaminatorów;
6) współpraca z innymi okręgowymi komisjami egzaminacyjnymi oraz Centralną Komisją Egzaminacyjną;
7) prowadzenie ewidencji egzaminatorów zamieszkujących na terenie objętym właściwością danej okręgowej komisji egzaminacyjnej;
8) współpraca z kuratorami oświaty właściwymi ze względu na zasięg terytorialny komisji w sprawach związanych z przeprowadzaniem sprawdzianu i egzaminów, o których mowa w art. 9 ust. 1, oraz doskonaleniem nauczycieli w zakresie diagnozowania, oceniania, egzaminowania i badania osiągnięć edukacyjnych uczniów. (...)
Art. 11a. 1. Wykształcenie podstawowe posiada osoba, która ukończyła szkołę podstawową lub ukończyła podstawowe studium zawodowe.
2. Wykształcenie gimnazjalne posiada osoba, która ukończyła gimnazjum.
3. Wykształcenie zasadnicze zawodowe posiada osoba, która:
1) ukończyła zasadniczą szkołę zawodową, szkołę zasadniczą lub inną szkołę równorzędną, albo
2) ukończyła zasadniczą szkołę zawodową, (...).
4. Wykształcenie średnie posiada osoba, która:
1) ukończyła szkołę ponadpodstawową, z wyjątkiem szkół wymienionych w ust. 3 pkt 1, lub
2) ukończyła szkołę ponadgimnazjalną, z wyjątkiem szkoły wymienionej w art. 9 ust. 1 pkt 3 lit. a i h.
Art. 12. 1. Publiczne przedszkola, szkoły podstawowe i gimnazja organizują naukę religii na życzenie rodziców, publiczne szkoły ponadgimnazjalne na życzenie bądź rodziców, bądź samych uczniów; po osiągnięciu pełnoletności o pobieraniu nauki religii decydują uczniowie.
(...)
Art. 13. 1. Szkoła i placówka publiczna umożliwia uczniom podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej, a w szczególności naukę języka oraz własnej historii i kultury.
2. Na wniosek rodziców nauka, o której mowa w ust. 1, może być prowadzona:
1) w osobnych grupach, oddziałach lub szkołach;
2) w grupach, oddziałach lub szkołach - z dodatkową nauką języka oraz własnej historii i kultury;
3) w międzyszkolnych zespołach nauczania. (...)
Rozdział 2 Wychowanie przedszkolne, obowiązek szkolny i obowiązek nauki
Art. 14. 1. Wychowanie przedszkolne obejmuje dzieci w wieku 3-6 lat.
1a. W przypadku dzieci posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wychowaniem przedszkolnym może być objęte dziecko w wieku powyżej 6 lat, nie dłużej jednak niż do końca roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 10 lat. Obowiązek szkolny tych dzieci może być odroczony do końca roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 10 lat.
1b. W szczególnie uzasadnionych przypadkach dyrektor przedszkola może przyjąć do przedszkola dziecko, które ukończyło 2,5 roku. (...)
3. Dziecko w wieku 6 lat jest obowiązane odbyć roczne przygotowanie przedszkolne w przedszkolu albo w oddziale przedszkolnym zorganizowanym w szkole podstawowej.
3a. Obowiązek, o którym mowa w ust. 3, rozpoczyna się z początkiem roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 6 lat. W przypadku dziecka, o którym mowa w ust. 1a, obowiązek ten rozpoczyna się z początkiem roku szkolnego poprzedzającego rok szkolny, w którym dziecko rozpocznie spełnianie obowiązku szkolnego. (...)
Art. 15. 1. Nauka jest obowiązkowa do ukończenia 18 roku życia.
2. Obowiązek szkolny dziecka rozpoczyna się z początkiem roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 7 lat oraz trwa do ukończenia gimnazjum, nie dłużej jednak niż do ukończenia 18 roku życia.
Art. 16. 1. Na wniosek rodziców naukę w szkole podstawowej może także rozpocząć dziecko, które przed dniem 1 września kończy 6 lat, jeżeli wykazuje psychofizyczną dojrzałość do podjęcia nauki szkolnej.
2. Decyzję o wcześniejszym przyjęciu dziecka do szkoły podstawowej podejmuje dyrektor szkoły po zasięgnięciu opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej. Dziecko, które zostało wcześniej przyjęte do szkoły podstawowej, jest zwolnione z obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3.
3. W przypadkach uzasadnionych ważnymi przyczynami rozpoczęcie spełniania przez dziecko obowiązku szkolnego może być odroczone, nie dłużej jednak niż o jeden rok.
4. Decyzję w sprawie odroczenia obowiązku szkolnego podejmuje dyrektor publicznej szkoły podstawowej, w obwodzie której dziecko mieszka, po zasięgnięciu opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej.
5. Obowiązek szkolny spełnia się przez uczęszczanie do szkoły podstawowej i gimnazjum, publicznych albo niepublicznych. (...)
8. Na wniosek rodziców dyrektor publicznej szkoły podstawowej lub gimnazjum, w obwodzie których dziecko mieszka, lub dyrektor szkoły ponadgimnazjalnej, do której dziecko uczęszcza, może zezwolić na spełnianie przez dziecko odpowiednio obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki poza szkołą oraz określa warunki jego spełniania. Dziecko spełniając odpowiednio obowiązek szkolny lub obowiązek nauki w tej formie może otrzymać świadectwo ukończenia poszczególnych klas danej szkoły lub ukończenia tej szkoły na podstawie egzaminów klasyfikacyjnych przeprowadzonych przez szkołę, której dyrektor zezwolił na taką formę spełniania obowiązku szkolnego lub nauki.
Art. 17. 1. 3a. Obowiązkiem gminy jest zapewnienie uczniom niepełnosprawnym, których kształcenie i wychowanie odbywa się na podstawie art. 71b, bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbliższej szkoły podstawowej, gimnazjum lub ośrodka umożliwiającego realizację obowiązku szkolnego i obowiązku nauki dzieciom i młodzieży, o których mowa w art. 16 ust. 7, a także dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umysłowym ze sprzężonymi niepełnosprawnościami albo zwrot kosztów przejazdu ucznia i opiekuna środkami komunikacji publicznej, jeżeli dowożenie zapewniają rodzice.
Art. 18. Rodzice dziecka podlegającego obowiązkowi szkolnemu są obowiązani do:
1) dopełnienia czynności związanych ze zgłoszeniem dziecka do szkoły;
2) zapewnienia regularnego uczęszczania dziecka na zajęcia szkolne;
3) zapewnienia dziecku warunków umożliwiających przygotowywanie się do zajęć szkolnych;
4) zapewnienia dziecku, realizującemu obowiązek szkolny poza szkołą, warunków nauki określonych w zezwoleniu, o którym mowa w art. 16 ust. 8;
5) powiadamiania organów gminy o formie spełniania obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki przez młodzież w wieku 16-18 lat i zmianach w tym zakresie. (...)
Art. 20. Niespełnianie obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3, obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki podlega egzekucji w trybie przepisów o postępowaniu egzekucyjnym w administracji.
Rozdział 3 Zarządzanie szkołami i placówkami publicznymi
Art. 22. (...) 2. Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania określi ponadto, w drodze rozporządzenia:
1) ramowe plany nauczania, w tym wymiar godzin do dyspozycji dyrektora szkoły, z uwzględnieniem w szczególności obowiązującego wymiaru godzin zajęć edukacyjnych dla poszczególnych etapów edukacyjnych, a także wymiaru godzin zajęć rewalidacyjnych dla uczniów niepełnosprawnych;
uwzględniając w szczególności zestawy celów i treści nauczania, umiejętności uczniów, a także zadania wychowawcze szkoły, odpowiednio do poszczególnych etapów kształcenia i typów szkół oraz zawodów i profili kształcenia ogólnozawodowego;
3) warunki i tryb zalecania do użytku szkolnego środków dydaktycznych, uwzględniając w szczególności:
a) konieczność uzyskania opinii rzeczoznawców wpisanych na listę prowadzoną przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania,
b) warunki, jakie muszą spełniać osoby wpisywane na listę rzeczoznawców, oraz warunki i tryb skreślania z listy,
c) konieczność zapewnienia poprawności merytorycznej i przydatności dydaktycznej, stopnia bezpieczeństwa, jakości technicznej i estetyki wykonania tych środków;
4) warunki i sposób oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów, z uwzględnieniem:
a) prawa ucznia do jawnej i umotywowanej oceny oraz informacji o wymaganiach edukacyjnych,
b) tworzenia wewnątrzszkolnych systemów oceniania,
c) dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia,
e) kompetencji okręgowych komisji egzaminacyjnych w zakresie przygotowywania, przeprowadzania i oceniania sprawdzianu i egzaminów,
f) możliwości zwalniania z części lub całości sprawdzianu i egzaminu laureatów i finalistów odpowiednio konkursów i olimpiad przedmiotowych,
g) możliwości unieważnienia sprawdzianu lub egzaminu w przypadku stwierdzenia naruszenia przepisów dotyczących przeprowadzania sprawdzianu i egzaminów, jeżeli to naruszenie mogło mieć wpływ na wynik sprawdzianu lub egzaminu;
5) sposób prowadzenia przez szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzaje tej dokumentacji, uwzględniające w szczególności ewidencję dzieci i młodzieży podlegających obowiązkowi szkolnemu i obowiązkowi nauki, a także stanowiące podstawę wydawania uczniom świadectw i dyplomów;
6) warunki prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez szkoły i placówki, uwzględniające możliwość wprowadzania nowych rozwiązań programowych, organizacyjnych i metodycznych w zakresie działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej, a także wprowadzania odmiennych od powszechnie obowiązujących warunków działania i organizacji szkół i placówek;
7) organizację roku szkolnego, uwzględniającą w szczególności terminy rozpoczynania i kończenia zajęć dydaktyczno-wychowawczych, przerw świątecznych i ferii szkolnych;
8) organizację oraz sposób przeprowadzania konkursów, turniejów i olimpiad, uwzględniając, że konkursy, turnieje i olimpiady powinny służyć odkrywaniu i rozwijaniu uzdolnień uczniów, pobudzaniu twórczego myślenia, wspomaganiu zdolności stosowania zdobytej wiedzy w praktycznym działaniu, a także lepszemu przygotowaniu uczniów do nauki w szkołach wyższego stopnia lub do wykonywania zawodu;
10) standardy wymagań będące podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów, z uwzględnieniem zasady, że wymagania powinny uwzględniać cele i zadania edukacyjne, zakres treści nauczania oraz umiejętności i osiągnięcia uczniów zawarte w odpowiednich podstawach programowych,
11) zasady udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkołach i placówkach, które powinny tworzyć warunki dla zaspokajania potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów, w szczególności wspomagać rozwój uczniów i efektywność uczenia się;
Art. 22a. 1. Nauczyciel ma prawo wyboru programu wychowania przedszkolnego, programu nauczania oraz podręcznika spośród programów i podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego.
2. Nauczyciel ma prawo opracowania własnego programu wychowania przedszkolnego lub programu nauczania.
3. Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania, (...), w drodze decyzji administracyjnej, dopuszcza do użytku szkolnego programy wychowania przedszkolnego, programy nauczania i podręczniki.
4. Program lub podręcznik może być dopuszczony do użytku szkolnego, jeżeli uzyskał pozytywne opinie rzeczoznawców wskazanych odpowiednio przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania lub ministra właściwego do spraw kultury i ochrony dziedzictwa narodowego spośród rzeczoznawców wpisanych na listy rzeczoznawców prowadzone przez tych ministrów. (...)
Art. 32. 1. Kurator oświaty wykonuje swoje zadania i kompetencje przy pomocy kuratorium oświaty.
Art. 33. 1. Nadzór pedagogiczny polega na:
1) ocenianiu stanu i warunków działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkół, placówek i nauczycieli;
2) analizowaniu i ocenianiu efektów działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół i placówek;
3) udzielaniu pomocy szkołom, placówkom i nauczycielom w wykonywaniu ich zadań dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych;
4) inspirowaniu nauczycieli do innowacji pedagogicznych, metodycznych i organizacyjnych.
2. W zakresie wymienionym w ust. 1 pkt 1 i 2 nadzorowi podlega w szczególności:
1) zgodność zatrudniania nauczycieli z wymaganymi kwalifikacjami;
2) realizacja podstaw programowych i ramowych planów nauczania;
3) przestrzeganie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania egzaminów, a także przestrzeganie przepisów dotyczących obowiązku szkolnego oraz obowiązku nauki;
5) (uchylony);
6) przestrzeganie praw dziecka i praw ucznia oraz upowszechnianie wiedzy o tych prawach;
7) zapewnienie uczniom bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki.
3. Nauczyciele, (...), wykonujący czynności z zakresu nadzoru pedagogicznego mają prawo:
2) wglądu do prowadzonej przez szkołę lub placówkę dokumentacji dotyczącej przebiegu nauczania, wychowania i opieki oraz organizacji pracy;
3) udziału w posiedzeniu rady pedagogicznej, po uprzednim powiadomieniu dyrektora szkoły;
4) wstępu w charakterze obserwatora na zajęcia dydaktyczne, wychowawcze, opiekuńcze i inne zajęcia organizowane przez szkołę lub placówkę, po uprzednim powiadomieniu dyrektora szkoły lub placówki;
5) przeprowadzania badań służących ocenie efektywności działalności dydaktycznej, wychowawczej oraz opiekuńczej szkół i placówek.
4. Nauczyciele, o których mowa (...), mogą wydawać dyrektorom szkół i placówek doraźne zalecenia oraz zgłaszać uwagi i wnioski wynikające z przeprowadzonych czynności.
5. Dyrektor szkoły lub placówki w ciągu 7 dni od otrzymania zaleceń, uwag i wniosków, o których mowa w ust. 4, może zgłosić wobec nich zastrzeżenia do organu sprawującego nadzór pedagogiczny.
6. W przypadku nieuwzględnienia zastrzeżeń przez organ sprawujący nadzór pedagogiczny, dyrektor szkoły lub placówki jest obowiązany powiadomić ten organ o realizacji zaleceń, uwag i wniosków w terminie 30 dni.
7. W razie stwierdzenia istotnych uchybień w działalności szkoły lub placówki, organ sprawujący nadzór pedagogiczny niezależnie od środków, o których mowa w ust. 4, zawiadamia o stwierdzonych uchybieniach organ prowadzący szkołę lub placówkę.
8. Organ sprawujący nadzór pedagogiczny może wydawać organowi prowadzącemu szkołę lub placówkę zalecenia wynikające z czynności nadzoru. (...).
Art. 34. 1. Jeżeli szkoła lub placówka albo organ prowadzący prowadzi swoją działalność z naruszeniem przepisów ustawy, organ sprawujący nadzór pedagogiczny może polecić, w drodze decyzji, usunięcie uchybień w wyznaczonym terminie, z zastrzeżeniem ust. 5.
2. W przypadku stwierdzenia niedostatecznych efektów kształcenia lub wychowania w szkole lub placówce organ sprawujący nadzór pedagogiczny poleca dyrektorowi szkoły lub placówki opracowanie, w uzgodnieniu z organem prowadzącym, programu i harmonogramu poprawy efektywności kształcenia lub wychowania. Wdrożenie programu następuje w terminach określonych w harmonogramie, zaakceptowanych przez organ sprawujący nadzór pedagogiczny. Program musi uwzględnić uwagi i wnioski zgłoszone przez organ sprawujący nadzór pedagogiczny.
2a. Jeżeli dyrektor szkoły lub placówki nie usunie w wyznaczonym terminie uchybień, o których mowa w ust. 1, nie opracuje lub nie wdroży w określonych w harmonogramie terminach programu poprawy efektywności kształcenia lub wychowania albo nie uwzględni w tym programie zgłoszonych uwag i wniosków, organ sprawujący nadzór pedagogiczny występuje do organu prowadzącego szkołę lub placówkę z wnioskiem o odwołanie dyrektora szkoły lub placówki z końcem albo w czasie roku szkolnego bez wypowiedzenia. Wniosek złożony w tej sprawie przez organ sprawujący nadzór pedagogiczny jest wiążący dla organu prowadzącego szkołę lub placówkę.
3. W przypadku szkoły prowadzonej przez osobę prawną lub fizyczną, z wyjątkiem szkoły prowadzonej przez jednostkę samorządu terytorialnego, niewykonanie polecenia, o którym mowa w ust. 1 lub 2, może stanowić podstawę cofnięcia, w drodze decyzji, zezwolenia na założenie tej szkoły. Cofnięcie zezwolenia na założenie szkoły jest równoznaczne z postawieniem jej w stan likwidacji.
Art. 35. (...) 4. Dyrektor szkoły lub placówki oraz inni nauczyciele zajmujący stanowiska kierownicze, z zastrzeżeniem art. 36 ust. 2, sprawują nadzór pedagogiczny w stosunku do nauczycieli zatrudnionych w tych szkołach i placówkach, a w szkołach i placówkach prowadzących kształcenie zawodowe oraz u pracodawców, u których jest organizowana praktyczna nauka zawodu, także w stosunku do instruktorów praktycznej nauki zawodu. (...)
Art. 36. 1. Szkołą lub placówką kieruje nauczyciel mianowany lub dyplomowany, któremu powierzono stanowisko dyrektora.
2. Szkołą lub placówką, za zgodą kuratora oświaty, może również kierować osoba niebędąca nauczycielem powołana na stanowisko dyrektora przez organ prowadzący. Kurator oświaty przy wyrażaniu zgody uwzględnia w szczególności posiadanie przez tę osobę wykształcenia i przygotowania zawodowego odpowiadającego kierunkowi kształcenia w szkole lub zakresowi zadań placówki.
2a. Osoba, o której mowa w ust. 2, nie może sprawować nadzoru pedagogicznego. W przypadku powołania takiej osoby na stanowisko dyrektora nadzór pedagogiczny sprawuje nauczyciel zajmujący inne stanowisko kierownicze w szkole lub placówce.
Art. 36a. 1. Stanowisko dyrektora szkoły lub placówki, (...), powierza organ prowadzący szkołę lub placówkę.
2. Powierzenie przez organ prowadzący stanowiska dyrektora szkoły lub placówki może nastąpić, jeżeli organ sprawujący nadzór pedagogiczny nie zgłosi, w terminie 14 dni od przedstawienia kandydata na to stanowisko, umotywowanego zastrzeżenia.
3. Kandydata na stanowisko dyrektora szkoły lub placówki wyłania się w drodze konkursu. Kandydatowi nie można odmówić powierzenia stanowiska dyrektora, chyba że organ sprawujący nadzór pedagogiczny zgłosił zastrzeżenie, o którym mowa w ust. 2.
4. Jeżeli do konkursu nie zgłosi się żaden kandydat albo w wyniku konkursu nie wyłoniono kandydata, organ prowadzący powierza to stanowisko ustalonemu przez siebie kandydatowi, po zasięgnięciu opinii rady szkoły lub placówki i rady pedagogicznej. Przepis ust. 2 stosuje się odpowiednio.
4a. Do czasu powierzenia stanowiska dyrektora, zgodnie z ust. 3 lub 4, organ prowadzący może powierzyć pełnienie obowiązków dyrektora szkoły wicedyrektorowi, a w szkołach, w których nie ma wicedyrektora, nauczycielowi tej szkoły, jednak nie dłużej niż na okres 6 miesięcy.
5. W celu przeprowadzenia konkursu organ prowadzący szkołę lub placówkę powołuje komisję konkursową w składzie:
1) po trzech przedstawicieli:
b) organu sprawującego nadzór pedagogiczny;
2) po dwóch przedstawicieli:
a) rady pedagogicznej,
b) rodziców;
3) po jednym przedstawicielu zakładowych organizacji związkowych, przy czym przedstawiciel związku zawodowego nie może być zatrudniony w szkole lub placówce, której konkurs dotyczy. (...)
8. Stanowisko dyrektora szkoły lub placówki powierza się na 5 lat szkolnych. W uzasadnionych przypadkach, w uzgodnieniu z kuratorem oświaty, (...) , można powierzyć to stanowisko na krótszy okres, jednak nie krótszy niż 1 rok szkolny.
9. Po upływie okresu, o którym mowa w ust. 8, organ prowadzący, po zasięgnięciu opinii rady szkoły lub placówki i rady pedagogicznej, w uzgodnieniu z kuratorem oświaty, (...), może przedłużać powierzenie stanowiska na kolejne okresy wymienione w ust. 8. (...)
2) sprawuje nadzór pedagogiczny, z zastrzeżeniem art. 36 ust. 2;
3) sprawuje opiekę nad uczniami oraz stwarza warunki harmonijnego rozwoju psychofizycznego poprzez aktywne działania prozdrowotne;
4) realizuje uchwały rady szkoły lub placówki oraz rady pedagogicznej, podjęte w ramach ich kompetencji stanowiących;
5) dysponuje środkami określonymi w planie finansowym szkoły lub placówki zaopiniowanym przez radę szkoły lub placówki i ponosi odpowiedzialność za ich prawidłowe wykorzystanie, a także może organizować administracyjną, finansową i gospodarczą obsługę szkoły lub placówki;
6) wykonuje inne zadania wynikające z przepisów szczególnych;
7) współdziała ze szkołami wyższymi oraz zakładami kształcenia nauczycieli w organizacji praktyk pedagogicznych;
8) odpowiada za właściwą organizację i przebieg sprawdzianu i egzaminów, o których mowa w art. 9 ust. 1, przeprowadzanych w szkole lub placówce.
2. Dyrektor szkoły lub placówki może, w drodze decyzji, skreślić ucznia z listy uczniów w przypadkach określonych w statucie szkoły lub placówki. Skreślenie następuje na podstawie uchwały rady pedagogicznej, po zasięgnięciu opinii samorządu uczniowskiego.
2a. Przepis ust. 2 nie dotyczy ucznia objętego obowiązkiem szkolnym. W uzasadnionych przypadkach uczeń ten, na wniosek dyrektora szkoły, może zostać przeniesiony przez kuratora oświaty do innej szkoły.
3. Dyrektor jest kierownikiem zakładu pracy dla zatrudnionych w szkole lub placówce nauczycieli i pracowników niebędących nauczycielami. Dyrektor w szczególności decyduje w sprawach:
1) zatrudniania i zwalniania nauczycieli oraz innych pracowników szkoły lub placówki;
2) przyznawania nagród oraz wymierzania kar porządkowych nauczycielom i innym pracownikom szkoły lub placówki;
3) występowania z wnioskami, po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej i rady szkoły lub placówki, w sprawach odznaczeń, nagród i innych wyróżnień dla nauczycieli oraz pozostałych pracowników szkoły lub placówki.
4. Dyrektor szkoły lub placówki w wykonywaniu swoich zadań współpracuje z radą szkoły lub placówki, radą pedagogiczną, rodzicami i samorządem uczniowskim. (...)
Art. 40. 1. W szkole lub placówce zatrudniającej co najmniej 3 nauczycieli działa rada pedagogiczna, która jest kolegialnym organem szkoły lub placówki w zakresie realizacji jej statutowych zadań dotyczących kształcenia, wychowania i opieki.
2. Nauczyciele szkół zatrudniających mniej niż 3 nauczycieli są członkami rady pedagogicznej szkoły, której jest podporządkowana szkoła filialna.
3. W skład rady pedagogicznej wchodzą wszyscy nauczyciele zatrudnieni w szkole lub placówce oraz pracownicy innych zakładów pracy pełniący funkcję instruktorów praktycznej nauki zawodu lub prowadzący pracę wychowawczą z młodocianymi pracownikami w placówkach zbiorowego zakwaterowania, dla których praca dydaktyczna i wychowawcza stanowi podstawowe zajęcie. W zebraniach rady pedagogicznej mogą także brać udział z głosem doradczym osoby zapraszane przez jej przewodniczącego za zgodą lub na wniosek rady pedagogicznej.
5. Zebrania plenarne rady pedagogicznej są organizowane przed rozpoczęciem roku szkolnego, w każdym okresie (semestrze) w związku z zatwierdzeniem wyników klasyfikowania i promowania uczniów, po zakończeniu rocznych zajęć szkolnych oraz w miarę bieżących potrzeb. Zebrania mogą być organizowane na wniosek organu sprawującego nadzór pedagogiczny, z inicjatywy przewodniczącego, rady szkoły lub placówki, organu prowadzącego szkołę lub placówkę albo co najmniej 1/3 członków rady pedagogicznej.
6. Przewodniczący prowadzi i przygotowuje zebrania rady pedagogicznej oraz jest odpowiedzialny za zawiadomienie wszystkich jej członków o terminie i porządku zebrania zgodnie z regulaminem rady.
7. Dyrektor szkoły lub placówki przedstawia radzie pedagogicznej, nie rzadziej niż dwa razy w roku szkolnym, ogólne wnioski wynikające ze sprawowanego nadzoru pedagogicznego oraz informacje o działalności szkoły.
Art. 41. 1. Do kompetencji stanowiących rady pedagogicznej należy:
2) podejmowanie uchwał w sprawie wyników klasyfikacji i promocji uczniów;
3) podejmowanie uchwał w sprawie innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkole lub placówce, po zaopiniowaniu ich projektów przez radę szkoły lub placówki;
4) ustalanie organizacji doskonalenia zawodowego nauczycieli szkoły lub placówki;
5) podejmowanie uchwał w sprawach skreślenia z listy uczniów.
2. Rada pedagogiczna opiniuje w szczególności:
1) organizację pracy szkoły lub placówki, w tym zwłaszcza tygodniowy rozkład zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych;
3) wnioski dyrektora o przyznanie nauczycielom odznaczeń, nagród i innych wyróżnień;
4) propozycje dyrektora szkoły lub placówki w sprawach przydziału nauczycielom stałych prac i zajęć w ramach wynagrodzenia zasadniczego oraz dodatkowo płatnych zajęć dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych. (...)
Art. 42. 1. Rada pedagogiczna przygotowuje projekt statutu szkoły lub placówki albo jego zmian i przedstawia do uchwalenia radzie szkoły lub placówki.
2. Rada pedagogiczna może wystąpić z wnioskiem o odwołanie nauczyciela ze stanowiska dyrektora lub z innego stanowiska kierowniczego w szkole lub placówce.
3. W przypadku określonym w ust. 2, organ uprawniony do odwołania jest obowiązany przeprowadzić postępowanie wyjaśniające i powiadomić o jego wyniku radę pedagogiczną w ciągu 14 dni od otrzymania wniosku.
Art. 43. 1. Uchwały rady pedagogicznej są podejmowane zwykłą większością głosów w obecności co najmniej połowy jej członków.
2. Rada pedagogiczna ustala regulamin swojej działalności. Zebrania rady pedagogicznej są protokołowane.
3. Nauczyciele są zobowiązani do nieujawniania spraw poruszanych na posiedzeniu rady pedagogicznej, które mogą naruszać dobro osobiste uczniów lub ich rodziców, a także nauczycieli i innych pracowników szkoły lub placówki. (...)
Rozdział 4 Społeczne organy w systemie oświaty
Art. 50. 1. W szkołach i placówkach mogą działać rady szkół i placówek.
2. Rada szkoły lub placówki uczestniczy w rozwiązywaniu spraw wewnętrznych szkoły lub placówki, a także:
2) przedstawia wnioski w sprawie rocznego planu finansowego środków specjalnych szkoły lub placówki i opiniuje projekt planu finansowego szkoły lub placówki;
3) może występować do organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą lub placówką z wnioskami o zbadanie i dokonanie oceny działalności szkoły lub placówki, jej dyrektora lub innego nauczyciela zatrudnionego w szkole lub placówce; wnioski te mają dla organu charakter wiążący;
4) opiniuje plan pracy szkoły lub placówki, projekty innowacji i eksperymentów pedagogicznych oraz inne sprawy istotne dla szkoły lub placówki;
5) z własnej inicjatywy ocenia sytuację oraz stan szkoły lub placówki i występuje z wnioskami do dyrektora, rady pedagogicznej, organu prowadzącego szkołę lub placówkę oraz do wojewódzkiej rady oświatowej, w szczególności w sprawach organizacji zajęć pozalekcyjnych i przedmiotów nadobowiązkowych.
3. W celu wspierania działalności statutowej szkoły lub placówki rada szkoły lub placówki może gromadzić fundusze z dobrowolnych składek oraz innych źródeł. Zasady wydatkowania funduszy rady szkoły lub placówki określa regulamin, o którym mowa w art. 51 ust. 5.
1) nauczyciele wybrani przez ogół nauczycieli;
1a. W skład rady szkoły w szkołach podstawowych nie wchodzą uczniowie, a w gimnazjach udział uczniów w radzie szkoły nie jest obowiązkowy.
2. Rada powinna liczyć co najmniej 6 osób.
3. Tryb wyboru członków rady szkoły lub placówki określa statut szkoły lub placówki. Statut szkoły lub placówki może przewidywać rozszerzenie składu rady o inne osoby niż wymienione w ust. 1.
4. Kadencja rady szkoły lub placówki trwa 3 lata. Statut szkoły lub placówki może dopuszczać dokonywanie corocznej zmiany jednej trzeciej składu rady.
5. Rada szkoły lub placówki uchwala regulamin swojej działalności oraz wybiera przewodniczącego. Zebrania rady są protokołowane.
5a. W regulaminie, o którym mowa w ust. 5, mogą być określone rodzaje spraw, w których rozpatrywaniu nie biorą udziału przedstawiciele uczniów.
6. W posiedzeniach rady szkoły lub placówki może brać udział, z głosem doradczym, dyrektor szkoły lub placówki.
7. Do udziału w posiedzeniach rady szkoły lub placówki mogą być zapraszane przez przewodniczącego, za zgodą lub na wniosek rady, inne osoby z głosem doradczym.
9. Powstanie rady szkoły lub placówki organizuje dyrektor szkoły lub placówki z własnej inicjatywy albo na wniosek rady rodziców, a w przypadku gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych także na wniosek samorządu uczniowskiego.
Art. 52. 1. Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania określi, w drodze rozporządzenia, typy szkół i placówek, w których w skład rady szkoły lub placówki nie wchodzą rodzice lub uczniowie, a także typy szkół i placówek, w których nie powołuje się rady szkoły lub placówki, ze względu na specyficzną organizację pracy i zadania szkoły lub placówki bądź brak możliwości wyłonienia stałej reprezentacji rodziców lub uczniów.
2. W szkołach lub placówkach, w których rada nie została powołana, zadania rady wykonuje rada pedagogiczna.
Art. 54. 1. Rada rodziców może występować do organu prowadzącego szkołę lub placówkę, organu sprawującego nadzór pedagogiczny, dyrektora, rady pedagogicznej oraz rady szkoły lub placówki z wnioskami i opiniami dotyczącymi wszystkich spraw szkoły lub placówki.
2. W celu wspierania działalności statutowej szkoły lub placówki rada rodziców może gromadzić fundusze z dobrowolnych składek rodziców oraz innych źródeł. Zasady wydatkowania funduszy rady rodziców określa regulamin, o którym mowa w art. 53 ust. 3.
3. Zasady wybierania i działania organów samorządu określa regulamin uchwalany przez ogół uczniów w głosowaniu równym, tajnym i powszechnym. Organy samorządu są jedynymi reprezentantami ogółu uczniów.
5. Samorząd może przedstawiać radzie szkoły lub placówki, radzie pedagogicznej oraz dyrektorowi wnioski i opinie we wszystkich sprawach szkoły lub placówki, w szczególności dotyczących realizacji podstawowych praw uczniów, takich jak:
1) prawo do zapoznawania się z programem nauczania, z jego treścią, celem i stawianymi wymaganiami;
2) prawo do jawnej i umotywowanej oceny postępów w nauce i zachowaniu;
3) prawo do organizacji życia szkolnego, umożliwiające zachowanie właściwych proporcji między wysiłkiem szkolnym a możliwością rozwijania i zaspokajania własnych zainteresowań;
4) prawo redagowania i wydawania gazety szkolnej;
5) prawo organizowania działalności kulturalnej, oświatowej, sportowej oraz rozrywkowej zgodnie z własnymi potrzebami i możliwościami organizacyjnymi, w porozumieniu z dyrektorem;
6) prawo wyboru nauczyciela pełniącego rolę opiekuna samorządu.
6. Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania określi, w drodze rozporządzenia, typy szkół i placówek, w których nie tworzy się samorządu uczniowskiego ze względu na konieczność stosowania w szkole lub placówce specjalnej organizacji nauki i metod pracy, a także ze względów wychowawczych, opiekuńczych i resocjalizacyjnych. (...)
Rozdział 5 Organizacja kształcenia, wychowania i opieki w szkołach i placówkach publicznych
5) zakres zadań nauczycieli oraz innych pracowników szkoły lub placówki;
6) zasady rekrutacji uczniów;
7) prawa i obowiązki uczniów, w tym przypadki, w których uczeń może zostać skreślony z listy uczniów szkoły. (...)
Art. 64. 1. Podstawowymi formami działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły są:
1) obowiązkowe zajęcia edukacyjne;
2) dodatkowe zajęcia edukacyjne;
3) zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze i specjalistyczne organizowane dla uczniów mających trudności w nauce oraz inne zajęcia wspomagające rozwój dzieci i młodzieży z zaburzeniami rozwojowymi;
4) nadobowiązkowe zajęcia pozalekcyjne;
5) w szkołach prowadzących kształcenie zawodowe - praktyczna nauka zawodu.
2. Zajęcia wymienione w ust. 1 pkt 3 i 4 mogą być prowadzone także z udziałem wolontariuszy.
Art. 66. 1. Na wniosek lub za zgodą rodziców albo pełnoletniego ucznia dyrektor szkoły po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej i publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, może zezwolić uczniowi na indywidualny program lub tok nauki oraz wyznaczyć nauczyciela-opiekuna. Odmowa udzielenia zezwolenia następuje w drodze decyzji administracyjnej.
Art. 67. 1. Do realizacji zadań statutowych szkoła publiczna powinna zapewnić uczniom możliwość korzystania z:
1) pomieszczeń do nauki z niezbędnym wyposażeniem;
2) biblioteki;
3) świetlicy;
4) gabinetu profilaktyki zdrowotnej i pomocy przedlekarskiej;
5) zespołu urządzeń sportowych i rekreacyjnych;
6) pomieszczeń administracyjno-gospodarczych.
Art. 71b. 1. Kształceniem specjalnym obejmuje się dzieci i młodzież, (...), wymagające stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy. Kształcenie to może być prowadzone w formie nauki w szkołach ogólnodostępnych, szkołach lub oddziałach integracyjnych, szkołach lub oddziałach specjalnych i ośrodkach, o których mowa w art. 2 pkt 5.
1a. Indywidualnym nauczaniem obejmuje się dzieci i młodzież, których stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły.
2. W zależności od rodzaju niepełnosprawności, w tym stopnia upośledzenia umysłowego, dzieciom i młodzieży, o których mowa w ust. 1, organizuje się kształcenie i wychowanie, które stosownie do potrzeb umożliwia naukę w dostępnym dla nich zakresie, usprawnianie zaburzonych funkcji, rewalidację i resocjalizację oraz zapewnia specjalistyczną pomoc i opiekę.
2a. W przedszkolach i szkołach podstawowych, w tym specjalnych, oraz w ośrodkach, o których mowa w art. 2 pkt 5, a także w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym poradniach specjalistycznych, mogą być tworzone zespoły wczesnego wspomagania rozwoju dziecka w celu pobudzania psychoruchowego i społecznego rozwoju dziecka, od chwili wykrycia niepełnosprawności do podjęcia nauki w szkole, prowadzonego bezpośrednio z dzieckiem i jego rodziną. (...)
Osuch M., Wychowanie i wychowawca w polskich przepisach prawa, w: Poradnik wychowawcy, red. M. Pomianowska, część I, Warszawa 2000, Wydawnictwo Dr Josef Raabe, C 2.1. (wybrane fragmenty).
(…) 4.2. Obowiązek szkolny
Jako wychowawca bezpośrednio odpowiadasz za terminowe powiadomienie dyrektora szkoły o niespełnieniu przez dziecko obowiązku szkolnego. Od ciebie zależy, kiedy uznasz, że liczba nieobecnych dni (godzin) może sugerować brak spełniania obowiązku szkolnego.
Co wtedy robić?
Najlepiej szybko próbować kontaktować się z rodzicami lub opiekunami dziecka
(być może jest ono chore lub z innych przyczyn do szkoły nie może chodzić)
Kiedy już ustalisz, lub z braku możliwości kontaktu nie ustalisz, co się z dzieckiem
dzieje, powiadom dyrekcję szkoły o podejrzeniu niespełnienia obowiązku szkolnego
Jeżeli dyrekcja uzna, że faktycznie tak jest, to na podstawie art. 19 i 20 poczynią od
powiednie kroki administracyjne do zmobilizowania rodziców do wypełniania ich
ustawowego obowiązku zawartego w treści art. 18:
Rodzic zapewnia regularne uczęszczanie dziecka na zajęcia i zapewnia warunki umożliwiające przygotowanie się do nauki [...]
4.5. Skreślenie z listy uczniów
Skreślenie z listy uczniów następuje w drodze decyzji, po podjęciu uchwały przez radę pedagogiczną. Ponieważ uchwały zapadają zwykłą większością, ważne jest przed głosowaniem rzetelnie przedstawić problem ucznia skreślanego! Próbować go obronić. Co zrobimy dziecku, kiedy je skreślimy?... My pozbędziemy się problemu.
Najlepiej na radę pedagogiczną zaprosić ucznia lub jego rodziców - na to jednak muszą wyrazić zgodę pozostali członkowie rady. Jeżeli nie - obrona należy do nas - wychowawców!
Nawet jeśli zapadnie uchwała, rola wychowawcy się nie kończy! Teraz musi czuwać nad przebiegiem podejmowania decyzji przez dyrektora - to dyrektor skreśla, nie rada pedagogiczna!
Pamiętaj! Dyrektor może skreślić ucznia z listy uczniów, ale tylko w przypadkach przewidzianych w statucie szkoły i po zasięgnięciu opinii samorządu uczniowskiego - decyzja na piśmie. |
Twój uczeń może chodzić do szkoły przez jeszcze dwa tygodnie (chyba, że zawarto rygor natychmiastowej wykonalności - ale to tylko w ekstremalnych przypadkach - patrz Kodeks postępowania administracyjnego) i w tym czasie ma prawo się odwołać do kuratora oświaty.
W trakcie wyjaśniania problemu przez kuratora oświaty nadal uczeń ma prawo chodzić
do szkoły!
Jeżeli decyzja będzie podtrzymana można się jeszcze odwołać do Naczelnego Sądu
Administracyjnego.
Zadanie dla wychowawcy: pomóc skreślanemu uczniowi w procedurach prawnych!
z dnia 7 stycznia 2003 r.
w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach
§ 2.
1. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna polega w szczególności na:
1) diagnozowaniu środowiska ucznia;
2) rozpoznawaniu potencjalnych możliwości oraz indywidualnych potrzeb ucznia i umożliwianiu ich zaspokojenia;
3) rozpoznawaniu przyczyn trudności w nauce i niepowodzeń szkolnych;
4) wspieraniu ucznia z wybitnymi uzdolnieniami;
5) organizowaniu różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej;
6) podejmowaniu działań wychowawczych i profilaktycznych wynikających z programu wychowawczego szkoły i programu profilaktyki, o których mowa w odrębnych przepisach, oraz wspieraniu nauczycieli w tym zakresie;
7) prowadzeniu edukacji prozdrowotnej i promocji zdrowia wśród uczniów, nauczycieli i rodziców;
8) wspieraniu uczniów, metodami aktywnymi, w dokonywaniu wyboru kierunku dalszego kształcenia, zawodu i planowaniu kariery zawodowej oraz udzielaniu informacji w tym zakresie;
9) wspieraniu nauczycieli w organizowaniu wewnątrzszkolnego systemu doradztwa oraz zajęć związanych z wyborem kierunku kształcenia i zawodu;
10) wspieraniu nauczycieli i rodziców w działaniach wyrównujących szanse edukacyjne ucznia;
11) udzielaniu nauczycielom pomocy w dostosowaniu wymagań edukacyjnych wynikających z realizowanych przez nich programów nauczania do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom;
12) wspieraniu rodziców i nauczycieli w rozwiązywaniu problemów wychowawczych;
13) umożliwianiu rozwijania umiejętności wychowawczych rodziców i nauczycieli;
14) podejmowaniu działań mediacyjnych i interwencyjnych w sytuacjach kryzysowych.(…)
.
§ 3.
Korzystanie z pomocy psychologiczno-pedagogicznej jest dobrowolne i nieodpłatne.
§ 4.
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w przedszkolu, szkole lub placówce może być udzielana na wniosek:
1) ucznia;
2) rodziców;
3) nauczyciela, w szczególności nauczyciela uczącego ucznia i nauczyciela prowadzącego zajęcia specjalistyczne, o których mowa w § 5 ust. 1 pkt 1, ust. 2 pkt 2 i ust. 5 pkt 2;
4) pedagoga;
5) psychologa;
6) logopedy;
7) doradcy zawodowego;
8) poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej.
§ 5.
(…) 2. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w szkole jest organizowana w szczególności w formie:
1) zajęć dydaktyczno-wyrównawczych;
2) zajęć specjalistycznych: korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, socjoterapeutycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym;
3) klas wyrównawczych, z zastrzeżeniem ust. 3;
4) klas terapeutycznych, z zastrzeżeniem ust. 4;
5) zajęć psychoedukacyjnych dla uczniów;
6) zajęć psychoedukacyjnych dla rodziców;
7) zajęć związanych z wyborem kierunku kształcenia i zawodu;
8) porad dla uczniów;
9) porad, konsultacji i warsztatów dla rodziców i nauczycieli.
3. Klas wyrównawczych nie organizuje się w szkołach ponadgimnazjalnych i szkołach ponadpodstawowych oraz w szkołach specjalnych.
4. Klas terapeutycznych nie organizuje się w szkołach specjalnych.
5. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w placówce, stosownie do zakresu jej działania, jest organizowana w szczególności w formie:
1) zajęć dydaktyczno-wyrównawczych;
2) zajęć specjalistycznych: korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, socjoterapeutycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym;
3) zajęć psychoedukacyjnych dla uczniów;
4) zajęć związanych z wyborem kierunku kształcenia i zawodu;
5) porad dla uczniów;
6) porad, konsultacji i warsztatów dla rodziców i nauczycieli.
6. Objęcie ucznia zajęciami dydaktyczno-wyrównawczymi, zajęciami specjalistycznymi, zajęciami psychoedukacyjnymi oraz nauką w klasie wyrównawczej lub klasie terapeutycznej wymaga zgody rodziców.
§ 6.
1. Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze organizuje się dla uczniów, którzy mają znaczne trudności w uzyskaniu osiągnięć z zakresu określonych zajęć edukacyjnych, wynikających z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego. Zajęcia prowadzone są przez nauczyciela właściwych zajęć edukacyjnych. Liczba uczestników zajęć wynosi od 4 do 8 uczniów.
2. Za zgodą organu prowadzącego szkołę lub placówkę liczba uczestników zajęć dydaktyczno-wyrównawczych może być niższa od określonej w ust. 1.
§ 7.
1. Zajęcia specjalistyczne:
1) korekcyjno-kompensacyjne organizuje się dla uczniów, u których stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające uzyskanie osiągnięć wynikających z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego; zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej; liczba uczestników zajęć wynosi od 2 do 5 uczniów;
2) logopedyczne organizuje się dla uczniów z zaburzeniami mowy, które powodują zakłócenia komunikacji językowej oraz utrudniają naukę; zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie logopedii lub logopedii szkolnej; liczba uczestników zajęć wynosi od 2 do 4 uczniów;
3) socjoterapeutyczne oraz inne zajęcia o charakterze terapeutycznym organizuje się dla uczniów z dysfunkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie społeczne; zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie pracy o charakterze terapeutycznym lub socjoterapii; liczba uczestników zajęć wynosi od 3 do 10 uczniów.
2. W szczególnie uzasadnionych przypadkach, za zgodą organu prowadzącego przedszkole, szkołę lub placówkę, zajęcia specjalistyczne mogą być prowadzone indywidualnie.
§ 8.
1. Klasy wyrównawcze organizuje się w celu intensywnej pomocy edukacyjnej i wychowawczej w uzyskaniu osiągnięć wynikających z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego przez uczniów, którzy mają rozległe trudności w opanowaniu wiadomości i umiejętności.
2. Klasy terapeutyczne organizuje się dla uczniów wykazujących jednorodne lub sprzężone zaburzenia, wymagających dostosowania organizacji i procesu nauczania do ich specyficznych potrzeb edukacyjnych oraz długotrwałej pomocy specjalistycznej.
3. Zajęcia w klasach wyrównawczych i klasach terapeutycznych prowadzą nauczyciele właściwych zajęć edukacyjnych.
4. Nauczanie w klasach wyrównawczych i klasach terapeutycznych prowadzone jest według obowiązujących w danych typach szkół programów nauczania, z dostosowaniem metod i form ich realizacji do indywidualnych psychofizycznych i edukacyjnych potrzeb uczniów.
5. Liczba uczniów w klasie wyrównawczej i klasie terapeutycznej wynosi od 10 do 15.
6. W uzasadnionych przypadkach, za zgodą organu prowadzącego szkołę, w ramach posiadanych środków, liczba uczniów w klasie wyrównawczej lub klasie terapeutycznej może być niższa od określonej w ust. 5.
7. Klasy wyrównawcze i klasy terapeutyczne organizuje się z początkiem roku szkolnego.
8. Do klas wyrównawczych i klas terapeutycznych, za zgodą organu prowadzącego szkołę, w ramach posiadanych środków, mogą uczęszczać uczniowie innych szkół, z uwzględnieniem przepisów art. 17 ust. 2-3a ustawy, o której mowa w § 1.
§ 9.
1. O objęciu ucznia zajęciami dydaktyczno-wyrównawczymi, zajęciami specjalistycznymi oraz nauką w klasach wyrównawczych i klasach terapeutycznych decyduje dyrektor przedszkola, szkoły lub placówki, z zastrzeżeniem ust. 2.
2. Objęcie ucznia nauką w klasie terapeutycznej wymaga opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej.
§ 10.
1. Udział ucznia w zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych, zajęciach specjalistycznych oraz nauka w klasach wyrównawczych i klasach terapeutycznych trwa do czasu zlikwidowania opóźnień w uzyskaniu osiągnięć edukacyjnych wynikających z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego lub złagodzenia bądź wyeliminowania zaburzeń stanowiących powód objęcia ucznia daną formą pomocy.
2. O zakończeniu udzielania pomocy w formie określonej w ust. 1 decyduje dyrektor przedszkola, szkoły lub placówki na wniosek rodziców lub nauczyciela prowadzącego zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze lub zajęcia specjalistyczne, a w przypadku klas wyrównawczych i klas terapeutycznych - na wniosek wychowawcy klasy.
WYKŁAD VI
Start zawodowy nauczyciela
A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, str. 45 -49, 88- 99, 131-139, 146 -163 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1995
POCZĄTEK GRY, CZYLI PIERWSZE SPOTKANIE
Dlaczego traktować odmiennie pierwsze spotkanie?
(…) Zainteresowanie pierwszym kontaktem jest stosunkowo nowe.(…). Dopiero badania przeprowadzone w latach osiemdziesiątych wykazały, że pierwszy kontakt odbywa się według pewnych szczególnych reguł, które niekoniecznie znajdują zastosowanie później. Inaczej mówiąc: w czasie tego pierwszego kontaktu zaczynają rysować się wzorce strategii postępowania tak nauczyciela, jak i uczniów, które potem, w trakcie długotrwałych interakcji występują, ale pojawiają się także pewne swoiste cechy pierwszego spotkania, których potem już można nie zauważyć (…). To, że późno zwrócono uwagę na pierwszy kontakt, jest też związane z niechęcią dyrektorów szkół i nadzoru szkolnego do prowadzenia badań w momencie rozpoczynania zajęć. Uważają oni — i słusznie, — że w pierwszych godzinach kontakty nie są utrwalone, że sporo tam przypadkowości - jednym słowem, że to, co można tam zobaczyć, jest jakoś wyjątkowe. Zrozumiałe jest też, że nauczyciele nie lubią obecności badaczy w trakcie pierwszego spotkania, ponieważ wiedzą, że może nie udać się im opanować klasy, więc w rezultacie badacze będą świadkami ich niepowodzenia.
Zainteresowanie sprawą, o której piszemy, było pierwotnie wywołane pewnymi teoretycznymi założeniami interakcjonistów symbolicznych. Otóż przywiązują oni w ogóle duże znaczenie do badania pierwszego kontaktu człowieka z jakąkolwiek nową kulturą, — przy czym kulturę można tu rozumieć bardzo szeroko. Gdy badano zachowanie człowieka w jakimkolwiek nowym otoczeniu, okazywało się, że zwykle musi on poświęcić wiele czasu i uwagi na wykrycie reguł, norm, wartości rządzących postępowaniem ludzi w tym otoczeniu — musi zorientować się, kto jest przywódcą, co czynić wypada, a co nie, co jest dozwolone, a co jest tabu. w jaki sposób zachowywać się, by się nie narażać i nie zostać odrzuconym itp. Tak więc są to wszystko pewne niezbędne działania „,orientacyjne”, które w rezultacie mają doprowadzić do odpowiedzi na pytanie: co jest grane?, potem mają umożliwić wypracowanie jakiejś strategii na przeżycie, by następnie, już w dalszej przyszłości, doprowadzić ewentualnie nawet do tego, że człowiek uczy się, jak zmienić owe normy, wzorce i reguły dotąd rządzące danym środowiskiem.(…).
Niezależnie od tego, że osobnik świeżo stykający się z jakimkolwiek otoczeniem musi przedsięwziąć pewne działania orientacyjne, w wielu wypadkach ci, którzy są tam wcześniej, podejmują też działania rozpoznawcze i sprawdzające w stosunku do nowo przybyłego. Niekiedy mogą być zastosowane szczególne procedury sprawdzania, coś w rodzaju trudnego egzaminu dla nowo przybyłego, zanim zosta nie przyjęty i zaakceptowany przez starych bywalców.
Pedagogów interesują zwykle dwa rodzaje pierwszego spotkania. Jedno jest związane ze startem zawodowym nauczyciela, który zarazem rozpoczyna jakby dwa „procesy” — orientowanie się, na czym w praktyce polega bycie nauczycielem, oraz orientowanie się, co do właściwości tej szczególnej grupy uczniów, wśród których przyszło mu rozpocząć pracę. Inny przypadek to pierwsze spotkania nauczyciela z nieznaną mu grupą dzieci nie połączone ze startem zawodowym. Swoiste dla pierwszego kontaktu zjawiska zachodzą zwykle w ciągu mniej więcej pierwszych pięciu spotkań.
(…) Najpierw przedstawię ,,pierwsze spotkanie” nie będące startem zawodowym nauczyciela, a później dopiero pierwsze spotkanie po łączone ze startem. Kolejność ta podyktowana jest jedną ważną okolicznością. Wszystkie właściwości każdego pierwszego spotkania pojawiają się przy starcie zawodowym, ale start zawodowy ma kilka dodatkowych problemów szczególnie utrudniających i komplikujących sytuację nauczyciela.
Spróbujmy zastanowić się nad swoistymi pro pierwszego spotkania w sytuacji, gdy nie jest to start zawodowy nauczyciela.
Co się dzieje w trakcie pierwszych kilku lekcji?
Powiedziałem już, że z punktu widzenia interakcjonistów symbolicznych szczególne zadanie czy rola pierwszego spotkania polega na tym, że każda ze stron stara się uzyskać w tym czasie jak najwięcej informacji o drugiej stronie (…).To samo dotyczy klasy. Aby zadania pedagogiczne mogły być realizowane, osoby uwikłane w sytuację klasy muszą przekazać sobie liczne informacje. Przekazywanie to odbywa się bardziej przez działania niż przez werbalne komunikaty. Tak na przykład uczniowie, i nauczyciele muszą pokazać sobie wzajemnie, jaki poziom szumu i gwaru w klasie jest akceptowany przez obie strony. Uczniowie muszą rozpoznać na podstawie zachowania nauczyciela, jak trzeba się do niego zwracać, jakie ma wymagania, co do sposobu odpowiadania, prowadzenia zeszytów itp. Od momentu wejścia do klasy nauczyciel daje o sobie pewne informacje — przez sposób mówienia, akcent i gestów, wyraz twarzy, sposób, w jaki porusza się w klasie, podchodzi do uczniów czy kontaktuje się z nimi itd. Uważa się zresztą, że w ogóle — nie tylko w odniesieniu do uczniów i nauczycieli — ludzie w każdej nowej sytuacji dokonują dużej pracy interpretacyjnej na podstawie drobnych, krótkich obserwacji dotyczą fragmentów zachowania.
Badania brytyjskie wykazały, że i nauczyciele. i uczniowie są jakoś świadomi znaczenia tego pierwszego spotkania, chociaż nauczyciele wiedzą to bardziej z praktyki niż z teorii. Cytuje się wypowiedzi nauczycieli, którzy mówią, że zdają sobie sprawę, iż na pierwszych lekcjach muszą bardzo wyraźnie pokazać dzieciom, kto tu rządzi.
S. BalI uważa, że z punktu widzenia uczniów pierwsze spotkanie to po prostu „badanie nauczyciela”. Zwykle można tu wyodrębnić dwie fazy:
1) pierwsza, zwykle nie dłuższa niż jedna godzina lekcyjna, polega na biernym obserwowaniu, co nauczyciel robi i jaki jest. Uczniowie są grzeczni, bo nie wiedzą, co się będzie działo. Faza ta czasem nazywana bywa przez nauczycieli ,,miesiącem miodowym” lub „iluzją dyscypliny”
2) faza druga, zaraz na następnej godzinie, polega na eksperymentowaniu czy testowaniu, na ile można sobie w stosunku do tego nauczyciela pozwolić. Rozpoczynaj się próby wprowadzenia złego zachowania, eskalacja wygłupów, wszystko po to, by zobaczyć czy nauczyciel jest przygotowany do obrony swego autorytetu. Długość tej fazy zależy w znacznym stopniu od nauczyciela. Jeśli potrafi on zdecydowanie nadać jednoznaczne reguły dotyczące tego, co akceptuje. i jeśli pokaże, że jest w stanie wymusić poszanowanie dla tych reguł, faza ta może skończyć się po kilku lekcjach. Gdy nauczyciel sam nie bardzo wie, jak powinien postępować, błądzi, zmienia podejście od,,ostrego” do,,luźnego”, jednym słowem, uniemożliwia uczniom jasne odczytanie, czego chce, faza ta będzie się przeciągać.
John Beynon i Paul Atkinson (1984) przeprowadzili badania nad pierwszym spotkaniem w szkole typu comprehensive w południowej Walii. Podważają oni wprowadzony przez Balla podział na dwie fazy rozciągniętego na kilka godzin pierwszego spotkania, ponieważ z ich badań wynika, że niektórzy uczniowie wyłamują się z pasywności pierwszej fazy i już w tym okresie podejmują działania w celu testowania nauczycieli. Inne badania wykazują jednak, że w szkołach amerykańskich też można w postępowaniu uczniów i nauczycieli wyodrębnić dwie fazy pierwszego kontaktu. Wszystko to prawdopodobnie oznacza, że uczniowie najpierw są skłonni wysłuchać tego, co nauczyciel ma im do powiedzenia i zaproponowania w zakresie form ich wspólnych kontaktów. A potem zabierają się do sprawdzenia, czy to, co nauczyciel mówił, należy traktować na serio i czy nauczyciel to, co zapowiadał.
Teoretycznie można to ująć następująco — uczniowie zbierają informacje o nauczycielu, by dowiedzieć się:
jakie ramy władzy, kontroli przewiduje on dla nich oraz
czy posiada możliwości i umiejętności utrzymania ich w tych ramach
Niekoniecznie cała klasa musi podejmować działania sprawdzające, czy ramy wyznaczone przez nauczyciela rzeczywiście istnieją i muszą być respektowane. Zwykle jest tak, że wystarczy jeśli kilku najodważniejszych, najbardziej skłonnych do ,,wychylenia się” i ,,wygłupu” przeprowadzą ,,eksperymenty” Wygłupiają się jakby za innych, bo inni, obserwując ich i widząc reakcje nauczyciela na wygłupy uczą się na podstawie tych doświadczeń.
Wszystkie badania zdają się wskazywać, że sukces lub niepowodzenie nauczyciela w sytuacji pierwszego kontaktu zależy od tego, czy nauczyciel:
— umie jasno zdefiniować sytuacje, czyli określić to, co ma być czynione, a co nie, co jest dozwolone, co zakazane itp..
— potrafi doprowadzić do tego, by ta jego definicja sytuacji stała się definicją obowiązującą w klasie, czyli by umiał wyegzekwować to, co zapowiedział.
D. Hargreaves (1972) uważa, że nauczyciel musi, jeśli chce przetrwać, na samym wstępie narzucić własną definicję sytuacji. Ta początkowa definicja jest nie tyle określeniem reguł, które będą rządziły klasą, ile raczej wyraźnym pokazaniem, że nauczyciel jest całkowicie przy władzy i nie pozwoli, by go lekceważono.
Rzecz polega na tym, że uczniowie chcą narzucić własną definicję sytuacji. Zwykle nie mogą jej wypowiedzieć, ale mogą ją wyrazić działaniami, które podejmują. To, co w rezultacie ostanie się w klasie, będzie skutkiem negocjacji dotyczących tego, czyja definicja sytuacji przeważy. Negocjacje mogą mieć charakter jawny - to jest, gdy rzeczywiście omawia się jakąś sprawę, by doprowadzić do wzajemnie akceptowanego uzgodnienia, bądź też niejawny, który raczej można określić jako walkę,,siłową” , mającą rozstrzygnąć „czyje na wierzchu”
Ważne jest, jak określi się punkt stanowy negocjacji — nauczyciel znacznie ułatwi sobie zadanie, gdy wprowadzi własna definicje sytuacji szybko, zanim alternatywna definicja zdąży się pojawić.
Jakie znaczenie na tle tej walki o definicje sytuacji mają działania podejmowane przez uczniów w celu ,,testowania” nauczyciela? Prawdopodobnie mają one cztery cele, które mogą pojawić się razem lub oddzielnie:
— uczniowie szukają kompetentnej interpretacji definicji sytuacji wprowadzonej przez nauczyciela.
— uczniowie starają się w ten sposób pokazać chęć wynegocjowania wspólnie akceptowanej definicji sytuacji.
— uczniowie starają się podważyć prawo i kompetencje nauczyciela do definiowania sytuacji w obrębie paru fragmentów życia w klasie.
— uczniowie starają się ogólnie podważyć prawo i kompetencje nauczyciela do definiowania sytuacji.(…)
Uczniowie są zainteresowani, by wiedzieć przed czasem, jaka będzie reakcja nauczyciela na takie, czy inne ich zachowanie. Potrzebują tego, bo chcą wiedzieć, jak daleko można się wychylić bez narażenia, a czasem też dla wyraźnego określenia satysfakcji związanej z popełnieniem występku przeciw nauczycielowi, gdy na przykład „występek ten, jako bardzo zagrażający karami i represjami może wyraźnie podnieść prestiż „przestępcy” w oczach kolegów.(…).
Zdaniem J. Beynona i P. Atkinsona (1984) w trakcie pierwszego spotkania każde działanie w klasie ma trojakie skutki, przy czym wszystkie one są wzajemnie zależne. Jeśli więc na przykład uczeń coś uczyni, a nauczyciel na to jakoś zareaguje, będzie to miało znaczenie dla faktu:
— jak ten właśnie uczeń jest postrzegany przez nauczyciela,
— jak nauczyciel jest postrzegany przez ucznia,
— jak uczeń jest postrzegany przez innych uczniów.
Na bazie takich wzajemnych doświadczeń pojawia się dopiero „tożsamość” ucznia w klasie — to, że ktoś jest przez danego nauczyciela i kolegów tak lub inaczej postrzegany. Dla formowania się tożsamości duże znaczenie ma wygłupianie się w trakcie pierwszego spotkania z nauczycielem.
,,Wygłup” ma wiele znaczeń - rozładowanie monotonii, stworzenie sytuacji w której można się pośmiać, ucieczka od rutyny klasowego życia. Jest to także forma partyzanckiego oporu przeciw władzy nauczyciela. Przy tym wszystkim jednak „wygłup” ma za zadanie określenie, „gdzie się jest”, na jakim gruncie się stoi. ,,Wygłup” przy pierwszym spotkaniu może dać parę rezultatów dla wygłupiającego się:
- wszyscy dowiadują się, jak nauczyciel reaguje w sytuacji presji, zwiększa się reputacja wygłupiającego się (zwłaszcza, jeśli „wygłup” zaskoczył nauczyciela i ten nie umiał sobie z nim dać rady),
— „wygłup” może wpłynąć mobilizująco na klasę i skłonić ją do podjęcia wspólnego działania wywrotowego przeciw nauczycielowi.
Metody „wygłupów” są bardzo różne — reguły nimi rządzące są zasadniczo takie same jak reguły wojny partyzanckiej — rozpoznać słabe punkty przeciwnika i zadać mu tam cios przy najmniejszym angażowaniu środków własnych. Często metody „wygłupów” to głośne śmianie się, rzucanie papierów i innych przedmiotów, pisanie na ławkach, szturchanie lub kopanie osoby siedzącej przed sobą, pisanie głupich rzeczy na książkach itp. Szczególną rolę mają akcje, co do których nauczycielowi trudno rozpoznać: gwizd wydawanie dźwięku z zamkniętymi ustami, rzucanie czegoś, gdy nauczyciel jest odwrócony itp.
Liczni badacze (np. Gannaway 1976) zwracają uwagę, że uczniowie w takiej sytuacji starają się wywrzeć jakby nacisk na nauczyciela, by zobaczyć, jak daleko można się posunąć. W tym celu gada się, wychodzi z ławek i wyłamuje się ze wszystkich norm, jakie mają rządzić klasą. Nie jest to jednorazowy frontalny atak, ale raczej stale powolne drążenie i podważanie ustalonych zasad. Jest to droga do odkrywania, jakiego typu relacje można sobie z danym nauczycielem ustalić.
H. Gannaway sądzi, że w uczniowskim widzeniu świata główna różnica istnieje między nauczycielem ,,twardym” i ,,miękkim” przy czym „twardy” budzi więcej sympatii i szacunku, ,,miękki” natomiast jest raczej do tego, żeby „rozrabianiem” jego miękkość wykorzystać.
Ta opinia współbrzmi z rezultatami innych badań, które zdają się wskazywać, że uczniowie wolą nauczyciela surowego, bo surowość daje „strukturę”, w obrębie której wiadomo, czego się trzymać, i wiadomo, jakich zachowań można się od nauczyciela spodziewać. Każdy rodzaj konsekwentnego zachowania ze strony nauczyciela jest bardziej ceniony niż zachowanie niekonsekwentne.
Badacze doszli do wniosku, że istnieją trzy typy błędów popełnianych przez nauczycieli w trakcie pierwszego spotkania:
1. Niektórzy nauczyciele specjalnie starają się uniknąć podawania uczniom ścisłych ram, w obrębie których ci mogą się poruszać, ale poza które nie powinni występować; zwykle czynią to w przekonaniu, że ustalenie przyjaznych osobistych stosunków z uczniami wystarcza, gdyż skłania uczniów do samokontroli.
2. Inni nauczyciele starają się uczniom określić ramy tego, co dozwolone, a co zakazane, ale trudno im uczynić to tak, by komunikat był czytelny i jednoznaczny.
3. Jeszcze inni umieją określić wymagania, ale brak im taktycznej, czy socjotechnicznej wiedzy, jak zapewnić respektowanie tych wymagań.
G. Grace (1978) w relacji z badań nad brytyjskimi nauczycielami szkół miejskich zwraca uwagę, że reakcje nauczycieli na stres wywołany przez pierwsze spotkanie z uczniami może iść w różnych kierunkach. Niektórzy nauczyciele czuli się zmuszeni do wprowadzenia siły: odtąd starali się porządek w klasie i własny autorytet opierać na sile. Inni — i to myślę, jest wartościowa reakcja — potraktowali takie pierwsze spotkanie przede wszystkim jako .„wyzwanie”: ciekawe, wymagające zachowania trudnego, ale szybkiej refleksji, pewnych zdolności aktorskich, jednym słowem, widzieli sytuację w kategoriach bodźca, który wymaga od nich reakcji charakteryzującej się tempem, wdziękiem i stylem. Tak reagują najczęściej ludzie, którzy już wiedzą, na czym nauczanie polega, wielu z nich można określić mianem charyzmatycznych przywódców.
Trzecia grupa nauczycieli — zdaniem badaczy największa — starała się jakoś przejść bezawaryjnie przez fazę pierwszego spotkania po to, by potem możliwie szybko starać się wyrobić sobie z uczniami kontakty „ludzkie osobiste czy przyjacielskie. Nauczyciele ci uważali, że bycie akceptowanym przez uczniów ma główne znaczenie dla skuteczności pracy pedagogicznej, dlatego też starali się dać z siebie sporo, by ta akceptacja była możliwa.
Danie sobie rady z szokiem „pierwszego spotkania” może być znacznie utrudnione przez ważny czynnik o charakterze socjologicznym. Będzie tak zwłaszcza wtedy, gdy nauczyciel, ze względu na swe pochodzenie, wykształcenie lub poglądy skłonny jest proponować reguły, normy i definicje sytuacji mało przystające do opinii, poglądów oraz oczekiwań przyswojonych przez dzieci w domach rodzinnych.(…)
Spójrzmy teraz na swoiste problemy pierwszego spotkania połączonego ze startem zawodowym.
(…) Dyrektorzy przyjmując młodych adeptów do pracy, często interesują się tylko jednym — czy umieją oni utrzymać dyscyplinę. Zalecenie utrzymania ostrej dyscypliny bywa też jedyną radą, jaką młodzi adepci dostają. Często jest również powiązane z tendencją do odrzucenia niepraktycznych abstrakcji pedagogicznych. Oto fragment instrukcji dla rozpoczynającego pracę:
„Nawet w najbardziej demokratycznym klimacie nauczyciel jest przywódcą, najbardziej dojrzałą i odpowiedzialną osobą w pomieszczeniu. Nie może moralnie abdykować ze swej pozycji. Powinien wiedzieć, co jest najlepsze dla dzieci i powinien mieć odwagę postępowania zgodnie z tą wiedzą”(…)
Na ogół kandydaci na nauczycieli nie dostają wskazań dotyczących tego, jak pożądany stan zdyscyplinowania klasy spowodować. Oczywiście, dyrektorzy oczekują, że młodzi nauczyciele bezawaryjnie wtopią się w istniejące realne układy. Szkoła jest im przedstawiana jako autorytarna, hierarchiczna struktura. Często też ma miejsce straszenie młodych kandydatów trudnościami, jakie czekają ich w pracy.
Rozpoczynający pracę nauczyciele szybko spostrzegają, że znajdują się także pod naciskiem uczniów. Uczniowie w swych poprzednich kontaktach z innymi nauczycielami wyrobili już sobie pewne przeświadczenia i oczekiwania wobec roli nauczycielskiej, więc teraz na przykład uważają, że należy spytać się, czy wolno coś robić, choć nowy nauczyciel wcale jeszcze nie powiedział, czy pytanie o zezwolenie w tej konkretnej sprawie jest mu do czegoś potrzebna. Młody nauczyciel może liczyć na uzyskanie od klasy informacji typu , co nauczyciele zawsze robią albo „jak wszyscy w tej czy innej sytuacji się zachowują Bywa więc tak, że młody nauczyciel orientuje się, że jego rola jest już zdefiniowana przez wcześniej zaistniałe okoliczności. Rzec można, że poprzednie sytuacje wywierają presję na nauczyciela.
Istnieje także interesujący nacisk tak zwanej „mentalności pokoju nauczycielskiego” D. Hanson i M. Herrington (1976) przytaczają przykład, gdy w pokoju nauczycielskim komentowano audycję telewizyjną na temat wyrównania szans edukacyjnych. Obecny tam młody nauczyciel szybko zorientował się, że z punktu widzenia osób dyskutujących wszystko było potraktowane jako bzdura, którą kwituje się zdaniem „spróbowaliby tej swej równości z naszymi dziećmi”. Wyrównanie szans było czymś „nierealnym, abstrakcyjnym, intelektualnymi”. Młodemu nauczycielowi radzono, by szybko zapomniał o tej „teorii z college'u” i pamiętał tylko o tym, że uczyć się nauczania można dopiero w klasie, a wszystko, o czym słyszał przedtem w trakcie studiów pedagogicznych, nie ma dla nauczania i uczenia się większego znaczenia. Tak więc koledzy praktycy wywierają nacisk skłaniający do konformizmu wobec konwencjonalnych, obiegowych czy tzw. zdroworozsądkowych mądrości pokoju nauczycielskiego.
W piśmiennictwie amerykańskim istnieje ważny tekst analizujący przeżycia nauczyciela rozpoczynającego pracę zawodową (House, Lapan 1973). Zaczyna się on stwierdzeniem, że na ogół, z perspektywy lat, początek kariery kojarzy się niemal każdemu nauczycielowi i poczuciem zmieszania, przestrachem, a czasem wręcz z paniką. Jest to związane z dwiema swoistymi cechami zawodu — z poczuciem samotności i z poczuciem pełnej odpowiedzialności za klasę.
Nauczyciel rozpoczynając lekcję, wie, że jest sam, że nie ma w bliskości nikogo, kto by chciał, mógł i umiał pomóc. Wśród nauczycieli żywe jest przeświadczenie, że prowadzi się klasę samemu na zasadzie takiej, na jakiej uczy się pływać człowiek wrzucony do wody:,,płyń lub toń” Samotność nauczyciela ma w naszej cywilizacji wielowiekową tradycję. W dawnych wiekach najpierw była klasa z nauczycielem, czasem przy kościele lub zakonie, a potem, przez pączkowanie dochodziły do niej inne klasy i w ten sposób powstała szkoła jako odrębna instytucja. Nigdy nie powstała wyraźniej zarysowana potrzeba tego, by nauczyciel kooperował z innymi i w związku ze swą pracą kontaktował się z pozostałymi nauczycielami.
Szok startu zawodowego jest związany z całkowitą zmianą sytuacji. Jednego dnia jesteś studentem, drugiego stajesz się nauczycielem z pięcioma klasami po 30 uczniów każda. Główne doświadczenie, jakim dysponuje młody kandydat na nauczyciela. opiera się na obserwacji zachowań innych nauczycieli. Ale obserwacja nie daje wiedzy o tym, jak działać. Zgodnie z opinią wyrażoną w omawianej książce, przygotowanie nauczyciela amerykańskiego oparte jest na założeniu, które paradoksalnie da się ująć tak: można się nauczyć prowadzić samochód, obserwując, jak ktoś inny prowadzi. Tymczasem wiedza niezbędna do prowadzenia klasy jest wiedzą praktyczną — nabywa się ją przez działanie, przez doświadczenie niełatwo przekazuje się ją innym. To też jeden z istotnych problemów nowicjusza zawiera się w pytaniu: czego i jak można się nauczyć od najbardziej doświadczonych nauczycieli? (…)
Wspomniałem o strachu związanym z rozpoczynaniem pracy nauczycielskiej. Strach ten, zdaniem E. R. House'a i S. D. Lapana (1978) ma dwie przyczyny. Po pierwsze jest to strach przed staniem na scenie: „Jakżeż ja mam stanąć przed trzydziestoma ludźmi i myśleć o tym, by coś do nich mówić przez 50 minut — nie wspominając już o tym, że ma to być pięć razy w ciągu dnia? Po drugie, strach dotyczy tego, „jak wypełnić godzinę lekcyjną, — co właściwie robić przez ten tak strasznie długi czas?
Główny problem startującego nauczyciela to niepewność, co do tego, czy da sobie radę z utrzymaniem dzieci w spokoju i karności. House i Lapan opowiadają o nauczycielu, który przyszedł do klasy z zamysłem, że będzie prowadził zajęcia w luźny, zrelaksowany, nieformalny sposób przypominający dyskusje na ostatnim roku studiów. „Miałem uczyć ich czytać poezję liryczną tak, by stała się dla młodych uczniów sprawą ważną osobiście i by zobaczyli jej wartość. Miała zmienić ich życie. W rzeczywistości, gdy spróbował realizować swe zamiary, powstał hałas, zamieszanie, bałagan i ogólne nieuczenie się z nauczycielem. Zamiast czytać poezję, nauczyciel spędzał dni, krzycząc na uczniów, by się uspokoili. Najtrudniejsze dla niego było to, że przez długi czas nie mógł zrozumieć, na czyni polega błąd. Nauczyciel ten ciągle zmieniał styl postępowania, gdy już trochę udawało mu się okiełznać uczniów i gdy klasa przez jedną czy dwie lekcje zachowywała się stosunkowo lepiej, natychmiast rozluźniał dyscyplinę. Powracał wówczas chaos, nad którym nauczyciel znów starał się zapanować. Minął rok, zanim zrozumiał on, że należy zaczynać od wprowadzenia ostrej dyscypliny, „luzować dopiero po pewnym czasie, gdy zestawy reguł przez niego wprowadzone zostaną przez uczniów uznane za naturalne i oczywiste. Dopiero mając zapewnioną dyscyplinę, można zacząć nauczać (…).
Dla niektórych osób pierwsze spotkanie połączone ze startem zawodowym kończy się klęską nieraz nie do naprawienia, bo skłaniającą do trwałego porzucenia zawodu.
Jak wygląda nonstarter, czyli osoba, która już na starcie poniosła klęskę? Zdaniem H. Gannawaya (1976) nonstarter to człowiek, który jest zwolennik wolności dzieci posuniętej do absurdu. Częsty przykład: młoda kandydatka na nauczycielkę jest pokonana już na początku spotkani, bo nie umie nawet zaznaczyć swojej obecności w klasie. „Gra” o siłę nie może się rozpocząć. Nauczycielka ta nie jest w stanie nawet ukazać swej osoby i zakomunikować swych żądań i wymagań, jakich chciałaby w przyszłości przestrzegać. Można powiedzieć, że ziarna wygranej lub klęski zostają posiane dosłownie w pierwszych minutach kontaktu. Pierwotny test, jakiemu uczniowie poddają każdego, kto chce ich wychowywać nauczać, dotyczy tego, czy umie utrzymać porządek. Jeśli testu się nie zda, nie ma co mówić o innych możliwościach oddziaływania (…).
Szczególnie tragiczne — z ludzkiego punktu widzenia — są niepowodzenia na starcie nauczycieli „liberalnie nastawionych”, którzy chociaż bardzo dbali o uczniów, nie byli w stanie doprowadzić do tego, by dzieci z nimi współdziałały, ponieważ nie starali się o uzyskanie panowania nad klasą (Nash 1976). Uczniowie oczekiwali kontroli, a niesprawowanie jej przez nauczyciela traktowali jako łamanie ogólnie obowiązujących reguł. Liberalnie nastawionych nauczycieli uczniowie określali zwykle jako zbyt miękkich — nauczyciele tacy chcieli uniknąć klęski, czuli się więc niejako zmuszeni do karania zwiększania dystansu i bardziej sformalizowanego kontaktu z uczniami.
Widoczny i dramatyczny przypadek nonstartera może mieć wielki wpływ na klasę — jest traktowany jako szok, wśród uczniów rodzi się poczucie winy. Klasa nie ma wrażenia, że odniosła zwycięstwo, wszystkim jest głupio.
W gruncie rzeczy oczekiwania uczniów wobec nowego nauczyciela są bardzo wysokie i bardzo trudno im sprostać. Nauczyciel musi ciągłe zachowywać równowagę między twardym i surowym utrzymywaniem porządku a zindywidualizowanym podejściem — między porządkiem a, byciem ludzkim”. Tak więc uczniowie oczekują, że nauczyciel będzie surowy, ale zanim zareaguje ostro, powinien ostrze gać lub dawać szanse poprawy. Może karać, ale nie kilku, gdy zawinił jeden, i nie jednego, gdy zawiniło kilku. Musi utrzymać spokój, ale na pewien szum czy szmer kontaktów powinien pozwalać tylko w pewnych fragmentach lekcji — nie powinien dążyć do uzyskania pełnej ciszy przez cały czas. Rozmiar tych wymagań jest tak, że na początku może oszołomić każdego nauczyciela — a właśnie początek jest najważniejszy. Poza tym nauczyciel rozpoczynający pracę nie ma jeszcze poczucia miary — może wiedzieć, że ma zareagować nie za łagodnie i nie za surowo, ale nie bardzo zdaje sobie sprawę, które jego zachowania będą za surowe, a które za łagodne. Nauczyciele — zdają się komunikować uczniowie — są od tego, żeby sobie dawać z nami radę, sprawdzamy ich, by zobaczyć, czy potrafią nad nami zapanować, i dopiero, gdy to sprawdzenie wypadnie pozytywnie, będziemy skłonni słuchać tego, co mają nam do powiedzenia.
Czytelnika tego rozdziału uderzył zapewne fakt, że przy pierwszym spotkaniu na czoło wysuwa się władza, kontrola i panowanie nad sytuacją. Tak przynajmniej wynika ze wszystkich niemal tekstów powstałych w ostatnich kilkunastu latach w kręgu anglo—amerykańskich badań nad problemami pedagogicznymi. Realizm to czy przesadna reakcja na nadzieje i ułudy nadmiernego progresywizmu i na szlachetną wiarę w chęć dzieci do partycypowania w realizacji zadań szkolnych?
STRATEGIE NAUCZYCIELI - SZTUKA PRZETRWANIA I GRA SAMYM SOBĄ
Spójrzmy teraz na interesującą próbę całościowego opisu strategii używanych przez nauczyciela w klasie. Jest to opracowany przez P. Woodsa ( 1979) zestaw,,strategii przetrwania” (…)
A oto lista strategii przetrwania.
1. Socjalizacja
Zabieg zmierzający do tego, żeby uczniowie zaakceptowali wzorce lansowane przez szkołę. (…) W,,świecie pozaszkolnym” bywa ceniona inicjatywa, aktywność i indywidualizm, szkoła zaś premiuje usłużność, grzeczność, posłuszeństwo i konformizm. Socjalizacji służą tzw. techniki uśmiercania, polegające na tym, by ostentacyjnie nie zwracać uwagi na te aspekty osobowości młodego człowieka, które nie są zgodne z rolą dobrego ucznia. Niedostrzeganie przez nauczyciela pewnych właściwości osobowościowych młodego człowieka ma doprowadzić do tego, by szczególnie zajaśniały inne, pasujące do roli dobrego ucznia. Według P. Woodsa do „technik uśmiercania”(…), należy zaliczyć:
wzorce tak zwanego grzecznego zachowania regulujące sposób zwracania się do nauczycieli , reagowanie na to co mówią itd.,
podkreślanie roli zespołu, a nie jednostki, a więc częste mówienie ,,my - klasa”, ,,my -szkoła”
łamanie woli,
nagradzanie za grzeczność,
nacisk na właściwy wygląd (mundurek, sposób ostrzyżenia włosów - wszystko, co może osłabić poczucie indywidualności),
dryl dotyczący zachowań w szkole, normy dotyczące tego, jak siedzieć w ławce, jak podnosić ręce, jak zachowywać się na przerwie itp. (…)
2. Dominacja
Nauczyciele zwykle są więksi, silniejsi i mądrzejsi niż uczniowie. Można z tego robić użytek. (…)Bardzo często stosuje się groźby wypowiadane nieraz bardzo ostrym i nieprzyjemnym tonem. Wściekłość może być czasem udawana, jako element „scenicznego” zachowania nauczyciela. Jedną z technik w ramach tej strategii może być tzw. wyeksponowanie ucznia ze złośliwym komentarzem tak, by specjalnie doprowadzić go do zmieszania ,,Proszę, zobaczcie, tak wygląda ktoś, kto…” Nauczyciel czyni tak czasem dla podkreślenia swej władzy, czasem z przekonania, że zawstydzenie oddziała wychowująco, zwiększy motywacje do pracy itp., czasem zaś po prostu ze względu na chęć wzięcia odwetu na uczniu.
Warto zwrócić uwagę, że często gorliwymi zwolennikami dominacji stają się ci nauczyciele, którzy rozpoczynali pracę pedagogiczną ze zbyt idealistycznymi poglądami na naturę dziecka i pedagogikę i ponieśli porażkę, a potem zdecydowali się wszystko rozstrzygać autokratywną władzą. W warunkach brytyjskich dominacja nauczyciela jest traktowana jako coś całkowicie normalnego na lekcjach wychowania fizycznego, które są prowadzone w sposób rozkazodawczy a słabość, czy niezręczność jest zwalczana i ośmieszana. Notabene gry fizyczne uczniów ułatwiają nauczycielowi przetrwanie, ponieważ służą wyładowaniu energii, której mniej zostaje na „rozrabianie”
3. Negocjacje
U podstaw tej strategii leży idea wymiany. Używa się tu apeli i próśb, ale też obietnic, pochlebstw, przekupstw i gróźb. Zdanie ,,Jak skończycie możecie wyjść” jest właśnie przykładem wprowadzenia takiej sytuacji. W zamian za dobre sprawowanie i wykonanie pracy nauczyciel oferuje zwykle przerwanie kontaktu (,,wcześniej pójdziecie do domu'), chwilowe przymknięcie oka na jakieś reguły lub obiecuje pewne działanie rozłamujące monotonię życia szkolnego, na przykład filmy, wycieczki itp. Przy apelowaniu do uczniów nauczyciel może powoływać się na rodziców („Twój ojciec chciałby, żebyś…”), na pewne abstrakcje (,,uczciwa gra”,,, rycerskość”) na grupę ( Zrobisz to, wtedy wszyscy przez ciebie ucierpią…) bądź na wspólne więzy między nauczycielem a klasa (,,Staram się was chronić przed... a wy…”). Gdy tego rodzaju negocjacjami uda się wywołać silne poczucie lojalności wobec nauczyciela, wzmacnia to potem jego możliwości przetrwania. Często negocjacje oznaczaj rzeczywiste umówienie się z grupą, co do pewnych norm postępowania i potem uczniowie czują się w pewnym stopniu zobligowani przez te wcześniejsze ustalenia. Często negocjacje mają charakter przetargu — nauczyciele na własną rękę osłabiają jakoś regułę, starając się uzyskać to, co w danej sytuacji jest możliwe. (…)
4.Fraternizacja
Jeden ze sposobów uniknięcia kłopotów, jakie niesie ze sobą kontakt z dziećmi, to stać się mniej dorosłym i starać się w pewnym sensie wejść świat dzieci. Starać się zaprzyjaźnić z dziećmi, udając czy nawet samemu wierząc, że jest się bardziej jednym z nich niż jednym z nauczycieli. Za tego rodzaju postępowaniem je się założenie, że przyjacielskie „ stosunki z dziećmi zlikwidują ich tendencje do sprawiania kłopotów. (…).Młody nauczyciel często usiłuje fraternizować się przez wygląd, sposób ubierania, zachowanie, mowę i zainteresowania. Tego rodzaju postępowanie przynosi nauczycielowi dużą popularność, choć pojawia się tu niebezpieczeństwo, że uczniowie mogą próbować wygrywać jednego nauczyciela przeciwko innym. Starsi nauczyciele stosują czasem inną formę fraternizacji, lekko zaznaczając swój dystans do wymagań dyrekcji, czy tego, co robią inni nauczyciele.
Pewien rodzaj dowcipkowania bywa również formą fraternizacji. W warunkach brytyjskich tzw. męskie kawały mają szansę zjednać chłopców buntowniczo nastawionych do szkoły. Częste odwoływanie się do wspólnych doświadczeń przy omawianiu spraw lekcyjnych, nawiązywanie do tego, co wszyscy zwykli oglądać w telewizji, albo do ostatnich wydarzeń sportowych również może być traktowane jako fraternizacja. Do tej samej kategorii można też zaliczyć pewien sposób rozmawiania z uczniami, który u nas nazwano by „na luzie — związany z nim jest brak obawy przed mówieniem do uczniów o własnych doznaniach i wrażeniach czy przemyśleniach. Wyrazem fraternizacji jest także pobłażanie w sytuacjach, które inni traktują surowo.(…). Istotne znaczenie jako technika fraternizacji ma flirtowanie, częste między nauczycielem a dziewczętami ze szkół średnich. „Ponieważ seks jest jedną z najistotniejszych spraw dla najbardziej buntowniczych uczennic, może to być duża pomoc w zapewnieniu sobie ich dobrego nastawienie i kooperacji (…). P. Woods sądzi, że techniki tej nieświadomie używa wielu nauczycieli. A oto przykład tego rodzaju postępowania :
,,Nauczyciel: Susan, nie przewracaj oczami do mnie, to może dobre na twojego tatę, ale na mnie nie działa! (Jednak jego wyraz twarzy i ton wskazują, że działa). Susan (udaje zmieszanie): Oh! Oh! Nauczyciel (naśladując ją): Oh! Oh! (przechodzi wzdłuż rzędu przewracając oczami w stronę dziewcząt, które śmieją się i chichoczą, udając zmieszanie)(…)
5.Nieobecność i wycofywanie się
Jedną z możliwych strategii przetrwania jest usuwanie się z pola konfliktu. Gdy jest się nauczycielem, trudno całkowicie zniknąć. Zwykle mamy więc do czynienia z wycofywaniem się cząstkowym, takim jak „kradzież paru minut przez rozpoczynanie lekcji później, czy kończenie wcześniej. Zwlekanie zależy do repertuaru zachowań wchodzących w skład tej taktyki. Podobnie można zaliczyć postawę typu „jestem nauczycielem od godziny X do godziny Y, a reszta mnie nie obchodzi. P. Woods zwraca uwagę, że progresywistyczne podejście, zalecające, by dzieci pracowały i decydowały same w grupach lub indywidualnie, jakby ułatwia nauczycielowi wycofywanie się. Poza tym nauczyciel może być nieobecny duchem. „Nauczyciele od czasu do czasu uciekają w marzenia, jątrzą przez okno, nie zwracają uwagi, nie zauważają problemów, pozorują lub marnują czas, wmawiają sobie, że dzieje się coś, czego nie ma, byleby tylko uniknąć czołowego zderzenia z rzeczywistością
6. Rytuał i rutyna
Rutyna ma zwiększać posłuch wobec idei porządku. W szkołach brytyjskich stosuje się często ceremonię rozpoczynania dni przez modlitwę, hymn i coś rodzaju kazania wygłaszanego przez dyrektora. Ale elementy rutyny występują i na lekcji. Zdaniem badaczy są one do pewnego stopnia niezbędne, tworzą znane wszystkim ramy zapewniające poczucie bezpieczeństwa. „Pozbawieni rutyny ustawicznie mamy do czynienia z wydarzeniami jednostkowymi, bezprecedensowymi, niepowtarzalnymi i niestandardowymi. To może być rozweselające, ale jest także wyczerpujące. Można powiedzieć, że bez rutyny nauczyciele byliby kompletnie wyczerpania (…). Nadmierna rutyna w brytyjskich szkołach może stać się formą ucieczki od nieodpowiedzialności uczniów, chaosu w klasie itp. Działa wtedy jak narkotyk — są nauczyciele, którzy użyciem rutyny starają się załatwiać wszystko. Dobrze wprowadzoną rutynę trudno zlikwidować, bo łączy się ją z po czuciem tradycji czy nawet z „etosem szkolnym”. (…). Rutynowy jest rozkład godzin, sprawdzanie listy, semestry, budowa lekcji itp. Czasem pojedynczy nauczyciel tworzy swą własną rutynę. Połączenie rutyny z ,,zabijaniem czasu” jest zwyczaj dyktowania uczniom notatek. ,,Jest to zabieg niezwykle pożyteczny z punktu widzenia strategii przetrwania , bo pozwala uczniom wierzyć, że nauczyciel zmniejsza ich własną pracę. W ten sposób uzyskuje ich kooperację i spokojną pilną pracę przez dłuższy czas” (Woods 1979, S. 163).
7. Terapia zajęciowa
Idea terapii zajęciowej jest następująca: robić coś, ciągle robić, bez względu na to, czy to ma sens. Uczniowie sami znają wiele takich czynności, jak: granie w kart, wycinanie scyzorykiem ławek. czytanie pod ławką, mazanie po papierze. Ale te zajęcia są jakby „anty” oficjalnym przepisom. Nauczyciel musi wymyśleć coś, by uczniowie byli jakoś „zajęci, zgodnie z tym, czego szkoła wymaga. Funkcję terapii zajęciowej spełnia często: rysowanie map, czy obrazków, różne gry, eksperymenty, roboty ręczne też mogą być użyte do tego celu. Często można uczniom zapełnić czas, wymagając od nich pracy takiej, jak: czyszczenie sprzątanie, struganie kredek, porządkowanie sprzętu, katalogowanie książek, czyli robienie rzeczy, którym wcale niekoniecznie należy poświęcić uwagę tu i teraz, ale co do których można znaleźć jakieś uzasadnienie i głosić, że w ogóle powinny być zrobione. Zwykłe marnowanie czasu na głupstwa i ogólne zwalnianie tempa zajęć też powinno być tu wymienione. Z punktu widzenia nauczyciela skoncentrowanie uwagi na pojedynczym uczniu, gdy wokół panuje chaos, też może mieć charakter terapii zajęciowej.
8. Moralizowanie
Moralizowanie jest strategią jakby dodaną do innych strategii. Jest — zdaniem P. Woodsa — „retrospektywne to znaczy najlepiej nadaje się do uzasadnienia poprzednich czynów nauczyciela. Moralizowanie służy dobrze do usprawiedliwienia większości strategii przetrwania, które były omawiane poprzednio. Nauczyciel skłonny do moralizowania łatwo wymyśli sobie pedagogiczne uzasadnienie swoich działań.
,,Terapia zajęciowa” może być nazwana wychowaniem przez pracę, fraternizacja — traktowaniem dzieci jak ludzi dorosłych, dominacja i socjalizacja mogą być określane jako zabieg podejmowany dla dobra dziecka, którego „dziki charakter musi być urobiony zgodnie ze „słusznymi” wymogami cywilizacyjnego społeczeństwa. Moralizowanie wobec klasy podejmuje się głównie w celu zwiększenia zaangażowania członków grupy i wzmocnienia spójności.(…)
Dominowanie i rutyna kojarzą się zwykle z tradycyjnymi formami nauczania, negocjacje i fraternizacja z bardziej progresywnymi(…)
Szczegółowe problemy strategii nauczycieli — wybrane przykłady
Rola humoru Humor, zdaniem R. A. Stebbinsa (1980), może być traktowany jako strategia, może być też wyrazem autoekspresji. Czasem służy obu tym celom. Z punktu widzenia „strategicznego wykorzystania humoru” można wyodrębnić cztery jego rodzaje:
— humor jako broń w konflikcie jest zasadniczo wyrazem agresji
- humor kontroli, na przykład satyra, ma charakter zapobiegawczy, służy powstrzymaniu osoby przed pewnym działaniem
— humor wzajemnie akceptowany jest wyrazem solidarności, dobroduszności i przyjaźni
- humor przynoszący społeczne odreagowanie daje chwilowe oderwanie się od powagi i koncentracji związanej z realizowanym zadaniem(…)
Większość nauczycieli stara się określać pewne granice, w ramach których humor, ich zdaniem, jest dopuszczalny. Są na przykład nauczyciele, którzy chętnie pożartują z dziećmi na przerwach, ale nie będą robić tego w klasie. Są nauczyciele, którzy świadomie operują humorem w klasie, jako środkiem odpoczynku między pracą czy momentami napięcia. Humor spełnia wtedy rolę specjalnie ustawionego zaworu bezpieczeństwa.
Indywidualizacja i wyrównywanie E.R.House i S.D. Lapan( 1978) zwracają uwagę, że nauczyciel działając zawsze pozostaje pod wpływem dwóch przeciwstawnych żądań — po pierwsze ma on traktować wszystkich uczniów „jednakowo ma więc być ,,sprawiedliwy”,po drugie powinien on poszczególnego ucznia wyróżnić, zwrócić na niego uwagę, zobaczyć jego swoiste problemy, czyli indywidualizować.(…)
Dzieci jako grupa niezwykle mocno podkreślają postulat bycia sprawiedliwym, jako jednostki pragną, by zwrócić na nie uwagę, wyróżnić, zobaczyć każde z nich oddzielnie. Rozsądne dawanie sobie rady z tymi przeciwstawnymi tendencjami nie jest łatwe. Zdaniem amerykańskich badaczy nauczyciele musza liczyć na doświadczenie własne, takt i wyczucie sytuacji. Nie mogą oni spodziewać się żadnych rad z zewnątrz, bo nikt nie umie ich sformułować.
Hałas w klasie a strategia nauczyciela . (…)Hałas dobiegający z klasy jest bowiem traktowany jako wskaźnik, czy nauczyciel potrafi i sobie dać radę z klasą. Oczywiście, istotne jest także i to, że przeszkadza on także innym nauczycielom i uczniom, ale ta informacyjna funkcja hałasu jest najważniejsza. Hałas niesie informacje o braku panowania nad klasą, a tym samym o braku kompetencji nauczyciela. Nic dziwnego, że nauczyciel, przyjmując taka interpretację hałasu, będzie starał się przede wszystkim utrzymywać w klasie spokój, nawet gdyby spokój nie był czymś specjalnie ważnym w jego pedagogicznej filozofii. Wspólnie przez nauczycieli uznawane kryterium „kompetencji nauczyciela przewiduje, że do uczenia się jest przede wszystkim potrzebne panowanie nad klasą. Umiejętność utrzymania spokoju wpływa więc na pojawienie się u innych osób wrażenia, że dany nauczyciel jest nauczycielem kompetentnym.(…)
J. Holt uważa, że nauczyciele nie są sami wobec siebie uczciwi w sprawie swych lęków i ograniczeń. Żałośnie śmieszna jest ich ustawiczna tendencja przedstawiania się wobec dzieci jako wszystkowiedzący, potężni bogowie, zawsze mądrzy i zawsze sprawiedliwi. Nie są też uczciwi w sprawie swych uczuć. Ponieważ. przeczytali w podręcznikach, że nauczyciel ma kochać jednakowo wszystkie dzieci, starają się wmówić w siebie, że tak jest, mimo iż po ludzku rzecz biorąc, jest to po prostu niemożliwe. Ktoś, kto mówi, że tak właśnie czyni, okłamuje sam siebie. Kłamstwo daje poczucie winy, które w rezultacie obraca się przeciw dzieciom - nauczyciel udaje sympatię przez fałszywe uśmiechy i nienaturalnie słodki ton głosu.
Ale - zdaniem Holta - najgorsze może jest to, że jeśli nauczyciele nie są uczciwi sami wobec siebie, nie mogą spowodować, by dzieci były uczciwe wobec nich. „Wymagamy, by dzieci uczestniczyły w fikcji, że szkoła jest wspaniałym miejscem i że kochają każdą chwilę w niej spędzoną. Wcześnie uczą się, że nie lubić szkoły lub nauczyciela jest zakazane (…) Holt wspomina o psychologu, który pracował z dziećmi mającymi niepowodzenia i który stwierdził, że to, co maksymalnie zablokowało „umysły tych dzieci, to był ponad wszystko fakt, że nie mogły wyrazić, a nawet nie były w stanie zdać sobie sprawy ze strachu, wstydu, wściekłości i nienawiści, jakie szkoła i nauczyciele w nich wzbudzali"(…). Holt sądzi, że jedyne uczciwe wyjście, to mówić dzieciom: „prawo wymaga, byście chodziły do szkoły - nie jest napisane, że macie to lubić, nie jest napisane, że macie lubić mnie". Sądzi, że takie stawianie sprawy będzie uczciwe i uczyni szkołę dużo bardziej znośną dla dzieci.
STRATEGIE UCZNIÓW
Strategie uczniowskie w poglądach Jacksona i Holta
(…). Strategie przetrwania nie są wyłączną własnością nauczycieli.
Holt uważa za zupełnie normalne, że główną troską ucznia w szkole wcale nie jest uczenie się, ale chęć „odwalania” zadania, które na niego na dany dzień przypada. „Odwalić” zadanie, to pozbyć się go, a więc doprowadzić do tego, by nie stało przed człowiekiem jako zawada i wyrzut sumienia. Zrobić należy to tak, by z „odwalaniem” związane było jak najmniej wysiłku i przykrości. (…).
Najczęściej spotykana strategia ucznia, według Holta, to strategia dobrego wojaka Szwejka. Jest to strategia ludzi, nad którymi ciąży władza - nie mogą sobie z nią dać rady, lecz nie są jej w stanie obalić. „Ludzie uzależnieni obłaskawiają władców, jednocześnie zaspokajając po części potrzebę godności ludzkiej - gdy nakładają maskę i działają bezmyślnie i niekompetentnie, mimo że nie są głupi. Nie dają swym władcom do spożytkowania swej inteligencji i zdolności, pokazując jednocześnie, że ich umysł i duch istnieją i żyją niezależnie od ich zniewolonego ciała” (…).
Holt uważa, że coś takiego przebiega właśnie w szkole - dzieci są ludem poddanym, starając się uniknąć trudnych sytuacji, „wycofują” najbardziej inteligentne i twórcze aspekty własnego umysłu. Holt nie przesądza, czy dzieje się to świadomie, czy podświadomie. Zależy to od wieku i charakteru dziecka. W warunkach presji niektóre dzieci, gdy chcą się przeciwstawić, a nie umieją powiedzieć „nie”, całkiem świadomie decydują się udawać głupie. Większość dzieci jednak nie jest prawdopodobnie świadoma tego, co robi. Czasem „szwejkizm” jest rezultatem połączenia znudzenia z chęcią oporu.
Ph. Jackson wymienia trzy stosowane przez dzieci strategie dawania sobie rady ze znacznie silniejszą władzą.
1. Pierwsza strategia to poszukiwanie specjalnych względów. „Jeden ze sposobów na życie w totalnej instytucji to przybliżyć się jak najbardziej do źródeł władzy i zachowywać tak, by spowodować przychylne ustosunkowanie się władzy. Na bardziej manipulatorskim i cynicznym krańcu strategia ta zakłada płaszczenie się, fałszywe komplementy i inne formy społecznej nieuczciwości. Tym ekstremalnym działaniom (...) towarzyszy zwykle poczucie cynizmu lub nienawiści do samego siebie. Mniej skrajne warianty przewidują jedynie »bycie pomocnym« i stwarzanie dobrego wrażenia” (…).
2. Druga strategia może być określona jako „starać się nie podpaść”. Jest ona w pewnym sensie odwrotnością pierwszej. Gdy tam osobnik stara się pokazać władzy taką twarz, jaką ona lubi, tu chodzi o to, by ukrywać słowa, gesty, czyny, które mogłyby nie podobać się władzy. Stosując tę strategię, trzeba starać się o to, by nie wywołać złego wrażenia. Wbrew pozorom do realizacji tej strategii nie wystarczy sama bierność, zaniechanie pewnych działań. Potrzebna jest też pewna praca.
3. Trzecia strategia to wycofanie. Niezwykle wiele właściwości życia w klasie zmusza ucznia do cierpliwości lub do rezygnacji. Nauczyć się żyć w szkole, to nauczyć się być biernym i przystosowanym do reguł, regulaminów i rutyny, to nauczyć się tolerować frustrację, akceptować plany zwierzchników, nawet jeśli nie rozumie się ich sensu. Nauczyć się reagować przez wzruszanie ramionami i powiedzenie „tak już toczy się świat”. Niektórzy wycofują się dalej. „Stopniowo redukując własny wkład osobowościowy i zaangażowanie, dochodzą oni aż do momentu, gdzie ani cudze żądania, ani własny sukces, ani niepowodzenie nie są silnie odczuwane” (…).
Jeśli jednak uczeń nie przejawia tendencji do całkowitego wycofania się, to musi przynajmniej wyrobić w sobie umiejętność bycia cierpliwym, by znieść ciągłą konieczność czekania na coś. Cierpliwość jest sztuką raczej nierobienia czegoś niż robienia. Aby więc dać sobie radę w sytuacji klasy szkolnej, uczeń musi być zdolny do czasowego rozłączania uczuć od działań po to, by umieć następnie znów je połączyć, gdy pojawi się stosowna chwila. „Innymi słowy, uczniowie muszą czekać cierpliwie na swą kolej, ale gdy ona przyjdzie, ciągle jeszcze muszą być zdolni do gorliwego uczestniczenia. Muszą zaakceptować fakt, że nie da im się mówić w czasie grupowej dyskusji, ale muszą ustawicznie ochotniczo się zgłaszać” (…).
Wśród strategicznych umiejętności szczególnie duże znaczenie ma umiejętność dawania sobie rady ze strachem. J. Holt uważa, że strach jest dominującym uczuciem wśród uczniów w szkole i wpływ jego na życie uczniów jest ogromny.
Holt relacjonuje, w jaki sposób strach dzieci może wpływać na stosowane przez nie strategie. „Strategie większości dzieci były ustawicznie nakierowane na nie same, a ściślej na ochronę samego siebie, zmierzały przede wszystkim do uniknięcia kłopotu, zmieszania, kary, dezaprobaty lub utraty statusu. Jest to szczególnie prawdziwe w odniesieniu do dzieci, którym ciężko idzie w szkole. Gdy mają problem do rozwiązania, mogę czytać ich myśli na ich twarzach. Mogę niemal słyszeć je:
»Czy zrobię to właściwie? Pewnie nie. Co się stanie ze mną, gdy zrobię źle? Czy nauczyciel się wścieknie? Czy inne dzieci będą się ze mnie śmiały? Czy moja matka i ojciec dowiedzą się o tym? Czy zatrzymają mnie na drugi rok? Dlaczego jestem taki tępy?« I tak dalej” (…).
J. Holt uważa, że ogromna część energii i wysiłku umysłowego dzieci idzie na szukanie i przewidywanie odpowiedzi na te właśnie pytania, co powoduje, że znacznie mniej siły zostaje na rozwiązanie problemu. Gdy dzieci przewidują porażkę, starają się uczynić wszystko, by ją jeszcze przed faktem jakoś osłonić. Próbują tak zaaranżować sprawy, by bez względu na to, co się stanie, mogły odczuwać, że miały rację, a jeśli pomyliły się, to pomyliły się niewiele więcej niż inni.
Holt uważa, że samoograniczające i autodestrukcyjne strategie pojawiają się głównie na skutek strachu. Strach niszczy inteligencję, wpływa na sposób, w jaki dziecko widzi sprawy, myśli o nich i daje sobie z nimi radę. Strach powoduje, że skądinąd inteligentne dzieci zachowują się w szkole głupio. Uczniowie ,jak dobrzy żołnierze panują nad swym strachem, żyją z nim i przystosowują się do niego. Ale kłopot polega na tym - i tu jest główna różnica między szkołą a wojną - że przystosowanie dzieci do ich strachu jest prawie zawsze złe, niszczące ich inteligencję i możliwości. Przestraszony żołnierz może być najlepszym bojownikiem, ale przestraszony człowiek, który ma się uczyć, będzie zawsze złym uczniem” (...)
Dziecko może wyrobić sobie stałą strategię eksponowania słabości, niekompetencji i niemożności. Za taką strategią kryje się rozumowanie następujące: „Jeśli oni (to znaczy nauczyciele) wiedzą, że nic nie możesz zrobić, to nie będą się niczego po tobie spodziewali i nie będą cię potępiali ani karali za to, że nie umiesz zrobić tego, co każą” (Holt 1970, s. 68). W wyniku takiego rozumowania tworzy się postawę całkowitego odrzucenia wszelkich obowiązków. „Jest to czysta korzyść niekompetencji. Nie tylko redukuje ona oczekiwania i żądania innych, ale także redukuje to, czego spodziewasz się lub nawet masz nadzieję dla samego siebie. Gdy jesteś nastawiony na niepowodzenie, nie możesz się rozczarować” (…).
W ramach ogólnych strategii przetrwania można wyodrębnić wyspecjalizowane strategie odpowiedzi na pytania nauczycieli. Zajmijmy się teraz nimi. Strategie te polegają na tym, że pytany nie interesuje się treścią pytania czy problemem z nim związanym, ale sposobem znalezienia „triku”, który pozwalałby mu szybciej zorientować się, jakiej odpowiedzi nauczyciel od niego oczekuje. Przede wszystkim mamy więc tu do czynienia ze zgadywaniem. Jest ono czasem ułatwione przez to, że niektóre pytania zakładają wybór z ograniczonej liczby możliwości. Jeżeli pytamy kogoś, czy wyraz „kot” jest rzeczownikiem, przymiotnikiem czy czasownikiem, 1/3 odpowiedzi będzie dobra na zasadzie czystego zgadywania. Zgadywanie jest ułatwione, gdy można obserwować twarz i zachowanie nauczyciela, ponieważ zwykle ułatwia to zorientowanie się, czy odpowiadający znajduje się na dobrej czy na złej drodze (…).
Są również pewne powodowane strachem strategie unikania odpowiedzi. Jedna z nich oparta jest na założeniu, że nauczyciel pytając szczególnie „poluje” na tych, którzy robią wrażenie nie umiejących bądź nieuważnych. Trzeba więc sprawiać wrażenie, że się umie. Oznacza to, na przykład, zgłaszanie się do odpowiedzi razem z wieloma innymi, nawet gdy się nie wie, licząc na to, że się nie zostanie zapytanym. Holt, obserwując dziewczynkę, która obrała tę strategię, zauważył, że podniosła ona rękę wtedy, gdy co najmniej 6 innych dzieci trzymało już ręce w górze. Inna strategia polega na tym, by każdą odpowiedź wypowiadać bardzo cicho i niewyraźnie. Nauczyciel, o czym dzieci wiedzą, jest nastawiony na otrzymanie dobrej odpowiedzi, w związku z tym wszystko, co brzmi jakoś podobnie do właściwej odpowiedzi, interpretuje na korzyść odpowiadającego. Tak więc, gdy nie jest się pewnym odpowiedzi, taktyka mamrotania zwiększa szansę uzyskania sukcesu. Jest to, zdaniem Holta, szczególnie efektywne przy nauce języka obcego.(…)
Podejście całościowe - próby klasyfikacji
(…) P Woods w rozprawie poświęconej tworzeniu się strategii (…) zwraca uwagę na fakt, że dziecko musi w szkole przyswoić sobie pewną specyficzną rolę - rolę ucznia. Jej składniki są inne niż te potrzebne do wypełniania roli syna czy córki w domu rodzinnym, co jest oczywiste, mniej jednak oczywiste jest to, że w szkole uczeń musi również wyrobić w sobie pewien dystans do swej nowej roli. (…).
W szkole ma miejsce wtórna socjalizacja, jakościowo inna, socjalizacja w funkcjonowaniu instytucji. W tym świecie instytucji nauczyciel jest człowiekiem wykonującym swoje obowiązki i uczeń też musi to zrozumieć. Jeśli nauczyciel jest funkcjonariuszem instytucji, to oznacza, że reprezentuje on nie tylko siebie. Poza tym ani uczeń nie wybrał sobie nauczyciela, ani nauczyciel ucznia, stosunki między nimi mogą być sformalizowane, a nauczyciel wcale nie musi być osobą znaczącą dla ucznia. Tak więc pobyt w szkole uczy przechodzenia od warunków związanych z pierwotną socjalizacją, to jest nieograniczonego zaufania i pewności, do warunków związanych z realnym funkcjonowaniem świata dorosłych, gdzie panują inne reguły gry - większy dystans, ograniczone zaufanie, więcej utylitarnego podejścia, więcej manipulacji. Dziecko musi nauczyć się odróżniać zachowania przydatne w drugiej socjalizacji typu szkolnego od tych, które miały sens w pierwszej, rodzinnej.
Adaptacja do sytuacji szkolnej odbywa się głównie przez negocjacje. Używa się tu różnych strategii w celu rozpoznania przepisów roli kierujących postępowaniem nauczycieli i uczniów oraz zorientowania się, jak w tej sytuacji można uzyskać maksimum korzyści dla siebie, nie wchodząc nadmiernie w kolizję z innymi osobami (...). Wśród sposobów reakcji uczniowskich G. Turner wymienia następujące:
1. Uleganie - podporządkowanie sie poleceniom nauczyciela, czyli robienie tego, czego żąda nauczyciel, bez wahań czy pytań. Wiele przypadkóe podporządkowania ma charakter rutynowy. Podporządkowanie zakłada uprzednie poprawne rozpoznanie tego, jakie zachowanie jest oczekiwane przez nauczycieli.
2. Uleganie z dystansem - uczeń podporządkowuje sie, ale sposób w jaki to czyni ma wykazać jego psychiczny ,,dystans” do całej sprawy. Uleganie z dystansem osiąga się przez:
- zwlekanie z wykonaniem i okazanie miną, gestem, powolnością, że jest to uleganie przemocy, a nie działanie z przekonaniem
- traktowanie polecenia tak, by wykonanie go ośmieszyło polecenie , by było jasne, że ulega się ,,na niby”, dla zabawy niż na serio. Jest to uleganie, ale przez to, że zostało ośmieszone, uczeń pozbawia je pierwotnego znaczenia. Przykładem może być scena, w której uczennica trzaska drzwiami, nauczyciel każe jej wrócić i zamknąć drzwi poprawnie, co uczennica czyni z przesadnym zwracaniem uwagi, by zamykane drzwi nie wydały żadnego dźwięku - to wywołuje śmiech uczniów.
3. Zamaskowane nieposłuszeństwo - patrząc na nie z innej strony można je nazwać pozornym uleganiem. Uczeń udaje, że wykonuje polecenie nauczyciela. Udawanie, że się pracuje, jest tu najczęściej spotykanym szkolnym przykładem.
4.. Wycofywanie się - przybiera różne formy: zaprzestanie pracy, gdy uważa się, żę zadanie jest za trudne lub nudne, gapienie się, fantazjowanie, czasem nawet spanie, mazanie po papierze, ale także formy bardziej aktywne, jak ucieczki z lekcji i wagary. Turner uważa, że wycofywanie się charakteryzuje w pewnym stopniu i w pewnych sytuacjach właściwie wszystkich uczniów. Nawet uczniowie mający silną pozytywną motywację do pracy od czasu do czasu mają tendencję do „wyłączania się”. .
5. Sabotaż - usiłowanie rozbicia lekcji i osłabienia panowania nauczyciela nad klasą i nad tym, co w klasie się dzieje. Głównie mamy tu do czynienia z próbami odwrócenia uwagi nauczyciela i skierowania jej na coś nieistotnego dla lekcji. Osiąga się to przez zadawanie głupich pytali, na które zna się odpowiedź, lub dawanie głupich odpowiedzi na pytania, by skłonić nauczyciela do dodatkowych tłumaczeń i zyskać na czasie. Czasem bierze się zbyt dosłownie pytania stawiane przez nauczyciela.
6. Odmowa - niewykonanie polecenia, czasem w sposób jawny, gdy wyraźnie manifestuje się posłuszeństwo i dąży się do konfrontacji. Jest to jednak dość rzadkie. Często odmowa polega na odwlekaniu, przeczekiwaniu czy liczeniu na to. Iż nauczyciel zapomni lub będzie zbyt zajęty nowymi wydarzeniami, by zainteresować się wykonaniem poleceń (…)
Inaczej widzi strategie uczniów H. Gannaway (1970). Uważa on, iż - ogólnie rzecz biorąc - nożna określić warunki, które powodują, że uczniowie wybiorą strategie kooperacji ze szkołą i nauczycielem lub też, że ustawią się przeciw szkole Warunki te związane są z trzema sprawami, które określa się następująco:
- władza i porządek,
- nauczyciel i jego przedmiot,
- praca i znudzenie.
Ważna jest kolejność. Sprawa utrzymania porządku i autorytetu przez nauczyciela jest najważniejsza. Pytanie, „czy nauczyciel umie zapanować nad sytuacją", jest z punktu widzenia uczniów pytaniem pierwszym, kluczowym dla oceny nauczyciela i prowadzącym do daleko idących konsekwencji, gdy odpowiedź jest negatywna. Pierwszym warunkiem sprzyjającym pojawieniu się chęci współpracy jest pozytywna odpowiedź na to pytanie.
Dopiero nauczyciel, który umie utrzymywać porządek, będzie przez uczniów oceniony ze względu na to, czy umie nauczać i czy umie kontaktować się z uczniami tak, by można było czasem z nim pożartować i czy uczniowie mieli wrażenie. że nauczyciel ich rozumie.(...)
.Następnie rozpatrzyć należy, czy czynności ucznia na lekcji są przez niego traktowane jako łatwe czy trudne i czy często pojawia się znudzenie. Działania podejmowane na lekcjach są oceniane jako trudne, nie zawsze zgodnie z tym, jak widzą te sprawy nauczyciele. Zwykle za najtrudniejsze uczniowie uważają pisanie. Pytania, na które - zdaniem H. Gannawaya - odpowiadają sobie uczniowie, zanim zdecydują się współpracować z nauczycielem, można przedstawić w sposób następujący:
1. Czy nauczyciel umie utrzymać porządek?
2.Czy można z nirn się pośmiać, pożartować`?
3. Czy rozumie uczniów?
4. Czy przedmiot ma znaczenie ze względu na egzaminy lub pracę?
5. Czy praca związana z przerabianiem przedmiotu polega głównie na pisaniu? (…).
Oczywiście, największe szanse współpracy powstają, gdy nauczyciel umie utrzymać porządek, dobrze uczy, rozumie uczniów, pozwala pożartować, przedmiot jest ważny, praca nie jest ciężka. Uczniowie prawdopodobnie pogodzą się z koniecznością ciężkiej pracy, gdy odpowiedź na wszystkie wcześniejsze pytania będzie brzmiała „tak". Odpowiedzi typu „nie" na pierwsze cztery pytania gwałtownie zwiększają trudności nauczyciela, przy czym zdecydowana odpowiedź „nie" na pytanie pierwsze kwalifikuje nauczyciela jako nonstartera, kogoś, kto nawet nie umie zacząć realizować zadań nauczycielskich. Odpowiedź „nie" na pytanie 2. i 3. spowoduje, że nauczyciel będzie określony jako nudziarz, a jego lekcja jako „nuda". (...) Najmniejsze szanse współpracy ma nauczyciel, który naucza nie cenionego przedmiotu i wymaga wiele pracy. Łatwa praca przy nieważnym przedmiocie też powoduje czasem, że uczniowie traktują lekcje jako nudne (...)
Wybrane przykłady strategii
(…) Stosunkowo dokładnie rozpatrzono, jaką rolę w strategiach stosowanych przez uczniów może mieć śmiech, humor, kawały i wygłupy, zwłaszcza w kontekście ich dążeń do „pokazania się" czy „postawienia się" wobec nauczycieli.
J. Beynon i P. Atkinson (1984) wymieniają 5 strategii używanych przez chłopców dla „postawienia się". Jest to: 1. tworzenie grup nieformalnych, 2. kawały, 3. wypowiedzi „anty" czynnościom polecanym przez nauczyciela, 4. interweniowanie u nauczyciela, 5. pewne formy zabawy. Istnienie grupy jest głównym warunkiem działań antynauczycielskich - wspólne działanie jest zawsze silniejsze niż działanie indywidualne. Zalążek, jądro grupy formuje się zwykle szybko, szybko też obrasta zwolennikami. Są oni w stanie zniszczyć lekcję przez takie zbiorowe działania dywersyjne, jak: śmiech, kasłanie, uprzednio umówione wypowiedzi, nadmierne reakcje. Zadaniem, które pobudza ambicję i chęć rywalizacji, jest zwykle „jak doprowadzić nauczyciela do zmieszania". Chłopcy często operują kawałami niekulturalnymi i wulgarnymi.
W ramach działań słownych, dywersyjnych w stosunku do wypowiedzi nauczyciela, można wymienić strategie takie, jak:
- zadawanie specjalnie głupich pytań,
- udzielanie mylnych informacji,
- przedłużanie wypowiedzi, niepotrzebne jej rozbudowywanie,
- zwracanie się do nauczyciela z prośbą o informacje, których udzielanie może być dla niego niezręczne, niełatwe lub niewygodne.
- traktowanie nauczyciela jako osoby trzeciej, udawanie podczas rozmowy z kolegami, że się go nie widzi,
- odpyskiwanie,
- otwarta bezczelność, zuchwalstwo, tupet,
- gadanie i niezwracanie uwagi na nauczyciela,
- komentowanie, głośne lub półgłośne podważanie linii wypowiedzi nauczyciela,
- ,,wygłup”
- robienie hałasu,
- śmiech, robienie min, dramatyczne gesty, mimika.
P Woods (1979) uważa, że „wygłupy" mają zupełnie kluczową rolę w życiu szkolnym uczniów. Śmiech może być traktowany jako środek wywrotowy i przeszkadzający lub nawet destrukcyjny. Śmiech może też oddalać, gdy zawarta w nim ironia i złośliwość podkreśla dystans.
Dla uczniów ma on jednak inne jeszcze znaczenie. Często przyznają oni, że szkoła jest traktowana głównie jako miejsce, gdzie można się pośmiać z kolegami. Wiele rzeczy głupich, ale i śmiesznych robi się tylko w szkole, a nie w domu. ,.W szkole człowiek zachowuje się głupio dla śmiechu" - mówi cytowana przez Woodsa uczennica.
Czasem śmiech i kawały w szkole są podejmowane wspólnie z nauczycielami, niekiedy jednak śmiech jest przeciw nauczycielom. Z punktu widzenia nauczyciela istnieje wyraźne rozróżnienie między wygłupami - bezcelowym, śmiesznym, rozśmieszającym zachowaniem czy mówieniem często określanym przez nauczycieli jako „głupawe" lub „dziecinne", ale zasadniczo tolerowane, a śmiechem „wywrotowym", celowo używanym dla podminowania autorytetu szkoły lub statusu nauczyciela.
Jak można się spodziewać, częstotliwość pojawiania się śmiechu „pierwszego typu" lub śmiechu „drugiego typu" zależy od generalnego nastawienia ucznia do szkoły. (...)
Istnieje na ogół niepisana norma - jakby wchodząca w zakres ukrytego programu - że nauczyciele do pewnego stopnia tolerują wygłupy. Ktoś, kto jako nauczyciel jest w tej sprawie zbyt gorliwy, może narazić się na szczególną niechęć uczniów, ponieważ jego interwencje zmuszają ich do powrotu w sytuację ogólnego znudzenia. Wygłup jest formą przystosowania się do rzeczy nudnych. W pewnym sensie zwalczanie wygłupu jest utrudnianiem przystosowania, a być może zmuszaniem do wybrania innych form przystosowania, jeszcze bardziej antyszkolnych niż wygłup. Nauczyciele często czują, że lepiej zgodzić się na mniejsze zło, niż prowokować większe i dlatego starają się pewnych rzeczy nie zauważać, ignorować, nie przywiązywać do nich wagi.
Śmiech „wywrotowy" przybiera różną postać. Najczęściej spotykane w szkołach jest przezywanie. Przezwiska nauczycieli mają zwykle za zadanie skrótowe ujęcie jakiejś cechy ich charakteru i zmniejszenie różnicy statusu między uczniami a nauczycielami. Z przezwiskami łączą się kawały i opowiastki o nauczycielach, często wulgarne zwroty, związane z jakimiś wyobrażeniami ich zachowań seksualnych. Ma to również znaczenie dla podniesienia własnego statusu mówiących. (…)
Niezależnie od tego życie w klasie stwarza wiele okazji do żartów i śmiechu z wydarzeń pojawiających się przypadkowo. Źródłem rozbawienia mogą być przejęzyczenia, śmieszne wydarzenia w rodzaju złamania się nogi od krzesła, złośliwe wyrażenia, które mają „poniżyć" odbiorcę, a przy okazji niejako są śmieszne. Podobną rolę ma wiele gestów, wyraz twarzy, ruchy ręki, pozy ciała. Strategia przybierana przez ucznia często zależy od tego, jakiego rodzaju etykietkę ma on już u nauczyciela i jak sam do tej etykietki się odnosi.
R. Walker i 1. Goodson zwracają uwagę na znaczenie, jakie dla ludzi pozostających pod uciskiem ma humor, zwłaszcza humor galerniczy. Nie wahają się oni przeprowadzić porównań między humorem występującym w szkołach a humorem pojawiającym się w obozach koncentracyjnych, w wojsku itp. Bez. względu na różnicę siły agresji uważają oni, że typy reakcji ludzi poddanych uciskowi, którego nie mogą znieść, a spod którego nie umieją się uwolnić, są zasadniczo podobne. Humor galerniczy stanowi, ich zdaniem, „reakcję na atmosferę napięcia. gdy ludzie szukają intelektualnej i emocjonalnej ucieczki od nieprzyjemnej rzeczywistości" (…).
Jest rzeczą oczywistą, że wszystkie strategie stosowane przez poszczególnych uczniów dzieją się na tle społecznym i grupa stanowi dla nich tło. Ważny jest wpływ grupy na to, co czynią uczniowie, którzy nie chcą być określeni przez kolegów jako „pracusie".(...) Niektórzy starają się pracować, bo zdają sobie sprawę, że ważne to jest dla ich przyszłości, ale zarazem stosują całe strategie, które mają ich uchronić od otrzymania miana „pracuś". Wymieńmy je za G. Turnerem (1983):
- naśladowanie większości - pracować mniej więcej tyle, by nie odstawać nadmiernie od ogólnie przyjętego sposobu zachowania się przez uczniów;
- kontrolowanie informacji - ciężko pracować, ale starać się sprawiać wrażenie, że się nie pracuje; strategia ta może być stosowana wybiórczo, szczególnie wobec tych, przed którymi pragnie się ukryć swą pracowitość;
- okazjonalny gest „wychylenia się" - większość uczniów przez większość czasu podporządkowuje się, więc podporządkowanie jest zwykle nie zauważone. Na tym tle każde „wychylenie" skupia uwagę na wychylającym się. Jedną ze strategii ułatwiających uniknięcie miana „pracusia" i konformisty jest więc „wychylenie się" od czasu do czasu, tak by inni rozpoznali, że uczeń jest „swój". Przeciwstawienie się nauczycielowi nie musi być częste i jeśli dobrze się je zaplanuje, może być bardzo „wyraziste", a jednocześnie połączone z małym ryzykiem;
wyszukanie kozła ofiarnego - gdy nie chce się być określanym jako „pracuś", można znaleźć kogoś, kogo nazwie się w ten sposób i na kim skupi się uwaga uczniów(…)
R.I. Arends. Uczymy się nauczać.s. 388- 396
SZKOŁA JAKO ZAKŁAD PRACY
W poprzednich rozdziałach była mowa o planowaniu nauczania, nauczaniu i zarządzaniu klasą. Nie są to jednak wszystkie strony zawodu nauczyciela. Nauczyciel jest także członkiem organizacji zwanej szkołą, a w takim razie ciążą na nim obowiązki kierownicze i organizacyjne, takie jak współpraca z kolegami, uczestniczenie w komisjach, praca z administracją i z rodzicami. Od sposobu wywiązywania się przez nauczycieli w szkole z funkcji organizacyjnych w dużym stopniu zależy, jak uczniowie zachowują się i czego uczą. Od sposobu wywiązywania się z tych funkcji zależy w znacznej mierze kariera zawodowa nauczyciela.
Zadaniem tego rozdziału jest przedstawić obraz funkcjonowania szkoły i powiązanej z nim kultury pedagogicznej. Wychodzimy przy tym z założenia, że szkoły są nie tylko miejscem nauki uczniów, ale także miejscem pracy ludzi dorosłych. Najpierw spojrzymy na szkołę jako na zakład pracy, potem sięgniemy do literatury, żeby pokazać zasadnicze rysy postępowania nauczyciela jako pracownika i wskazać czynniki, za których sprawą pewne szkoły są bardziej efektywne od innych. (…)
WPROWADZENIE
Student przygotowujący się do zawodu nauczyciela widzi szkolę przede wszystkim przez pryzmat swoich wieloletnich doświadczeń uczniowskich. Nie są mu obce te obowiązki nauczyciela, które spełniane są w klasie, znajoma jest mu rola ucznia, znajome te interakcje uczniów z nauczycielem, których przedmiotem są zadania dydaktyczne. Być może jednak nie miał dotąd sposobności, by spojrzeć na szkołę jako na organizację społeczną i by pomyśleć o rozmaitych pozadydaktycznych funkcjach nauczyciela. W rzeczywistości większość ludzi, w tym i dziennikarzy, rzadko kiedy widzi w szkole złożoną instytucję społeczną. Nie jest to dobre, gdyż pogląd na szkołę oparty wyłącznie na dawnych uczniowskich doświadczeniach w wielu przypadkach prowadzi do błędnego rozumienia starań o naprawę szkoły. Nierealistyczne poglądy stały się dla wielu początkujących nauczycieli przyczyną późniejszych rozczarowań. Spójrzmy zatem na szkołę zza biurka nauczyciela. zamiast patrzeć na nią zza uczniowskiej ławki.
Szkoła jako system społeczny
Czyniąc szkołę przedmiotem rozważań, oprzemy się zarówno na nauko-piśmiennictwie, jak i na wiedzy doświadczonych pedagogów. Przyjmiemy w tym celu podejście systemowe — interesować nas będzie, jak złożona struktura szkoły i zachodzące w niej interakcje (wraz z interakcjami w klasach kształtującymi się pod wpływem szerszego kontekstu społecznego.) Jeśli mówimy o szkole, że stanowi system społeczny, to zwracamy uwagę że nie jest ona po prostu miejscem, w którym każdy działa, jak chce w pełnej od innych niezależności, lecz że działania te są mniej lub bardziej uwarunkowane przez działania innych członków systemu i mniej lub bardziej przewidywalne. Chociaż ludzie zbierają się w szkole po to, żeby umożliwić celowe uczenie się, to nikt sam nie wybiera sobie dróg postępowania i niczyje działania nie ograniczają się w swych konsekwencjach do osoby, która je przedsięwzięła. Także, o czym napiszemy jeszcze, harmonijna współpraca nauczycieli wzmaga siłę oddziaływania każdego z nich, co przynosi rezultaty widoczne w uczeniu się uczniów. Aby lepiej zrozumieć, co znaczy ujmowanie jako systemu społecznego, pomyślmy przez chwilę o wielu wzajemnie połączonych czynnościach, dzięki którym potoczy się zwykły dzień szkolnej nauki:
dostarczono zeszytów, ołówków, kredy
posprzątano klasy,
przygotowano przewodniki programowe i sprawdzono podręczniki.
rodzice wysłali dzieci do szkoły,
nauczyciele odbyli studia pedagogiczne,
przywieziono dzieci autobusami, przygotowano drugie śniadanie,
opracowano plan nauczania, przydzielono uczniów do klas.
I tak dalej. I tak dalej. Istota sprawy tkwi w tym, że współczesna szkoła stanowi złożony system społeczny, który od swoich członków wymaga wykonywania funkcji we wzajemnych powiązaniach.
Szkoły mają historię i kulturę
Tak jak inne organizacje, szkoły mają swoją historię i swoją kulturę złożoną z wartości, przekonań i oczekiwań narastających wraz z upływem i. Z historii szkoły biorą się tradycje i przeróżne zrytualizowane sposoby postępowania, niektóre dobre, inne gorsze, ale przez członków organizacji przyjmowane jako naturalne. Kultura szkoły tworzy organizacyjne spoiwo łączące szkolę w jeden silny organizm. Lortie (1975. s. 216) mówi o kulturze o „sposobie, w jaki członkowie grupy myślą o społecznym działaniu; w kulturze zawarty jest zbiór możliwych rozwiązań problemów występują-we wspólnym życiu grupy". Inni autorzy proponują podobne definicje, ciąż posługują się niekiedy innymi nazwami. Mówi się więc o szkolnym etosie (Rutter i in. 1979) jako o zbiorze wspólnych wartości, przekonań i sposobów postępowania. Glass (1981) używa nazwy klimat, Joyce ze współpracownikami (1983) woli słowo wspólnota. W każdym przypadku jednak o chodzi o to, że kultura znacząco wpływa na to, co dzieje się w szkole, oraz określa oczekiwania wobec początkujących nauczycieli i ich rolę w instytucji szkoły.
Szkoły są podobne do innych organizacji
Pod pewnymi względami szkoły są podobne do innych organizacji występujących w społeczeństwie. W szkole, tak jak w innych organizacjach członkowie ukierunkowani są na osiągnięcie założonego celu. W fabryce odzieży na przykład celem może być produkcja męskich spodni, IBM zaś powiada, że ich specjalność to komputery. Nadrzędnym zadaniem szkoły jest umożliwić uczniom celową naukę. Członkowie szkoły: kierownictwo, nauczyciele, uczniowie są nagradzani, podobnie jak członkowie innych organizacji, za dążenie do celów i za dopięcie celów organizacji, a karani za niepowodzenia na tym polu. W niektórych stanach eksperymentalnie nagradzano nauczycieli, jeśli pracując w zespole, wydźwignęli osiągnięcia szkoły powyżej ustalonych kryteriów. Przykładem kar będą przypadki zwolnienia z pracy początkujących nauczycieli za to, że nie potrafili w swoich klasach zorganizować celowych czynności uczenia się.
Inną wspólną właściwością jest podział pracy i zapotrzebowanie na jej koordynację. Niektórzy nauczyciele specjalizują się w nauczaniu danego przedmiotu, inni w nauczaniu na danym szczeblu. Prócz nauczycieli w skład zespołu pracowniczego wchodzą koordynatorzy programu nauczania, pracownicy administracji, pielęgniarki, pracownicy komórki poradnictwa, woźni i inni pracownicy obsługi. Większość w szkole stanowią jednak uczniowie, o których także trzeba myśleć jako o członkach organizacji. Ponieważ role szkolne są wyspecjalizowane, tworzy się procedury postępowania oraz struktury łączące osoby i działania, które ułatwiają członkom organizacji wykonywanie powierzonych im zadań tak, aby w jakimś stopniu wspomagać pracę innych. O powodach trudności w skoordynowaniu pracy szkoły powiemy na dalszych stronach.
Wspomnijmy na koniec, że ludzie pracujący w szkole są podobni do ludzi zatrudnionych w innych organizacjach — do pracy potrzebna jest im odpowiednia motywacja. (…), do zainwestowania w coś energii motywują ludzi osiągnięcia, afiliacja i władza. Motyw osiągnięć przejawia się, gdy dorośli pracownicy szkoły starają się działać kompetentnie i zapewnić uczniom naukę na dobrym poziomie. Motyw afiliacji sprawia, że nauczyciele traktuje jako ważne dla siebie wsparcie ze strony innych pracowników'' przyjaźń i kolegialność. Motyw władzy skłania nauczyciela do tego, by mieć więcej do powiedzenia w sprawach swojej szkoły. Poczucie własnej wartości członków organizacji wiąże się z tym, jak oceniają swoje kompetencje, miejsce w grupie i wpływy. Uczniowie, których poczucie własnej wartości szkoła podważa, mniej będą angażować się w naukę i życie szkoły. Podobnie sfrustrowani nauczyciele będą czuć się nieudolni, samotni i bezsilni.
Te trzy rodzaje motywów (osiągnięć, afiliacji i władzy) są równie ważne dla szkoły jako organizacji, jak i dla jej członków. Zorganizowanie przez szkołę celowego uczenia się jest niemożliwe bez silnej motywacji osiągnięć nauczycieli oraz uczniów. Motywy afiliacji i władzy mają bezpośredni wpływ na koordynowanie i zarządzanie dydaktyczną sferą życia w szkole, od nich też zależy, czy ludziom będzie w szkole przyjemnie.
Szkoły różnią się od innych organizacji
Mają szkoły cechy wspólne z innymi organizacjami, mają też cechy sobie tylko właściwe. Zrozumienie tych drugich może okazać się dla początkujących nauczycieli ważniejsze.
Niejasne i sprzeczne cele
Wielokrotnie zwracaliśmy uwagę, że nadrzędnym zadaniem szkoły jest umożliwienie uczniom celowego uczenia się. Łatwo przystać na tak ogólnie sformułowany zamiar. Kiedy jednak w szkole zacznie się dokładniej mówić, co znaczy celowe uczenie się, wiele wypowiedzi wyda się wieloznacznych zgodnych z tym, co jako swój cel widzą inne grupy szkolnej społeczności.
Niejasność celów można wykazać na przykładzie wychowania obywatelskiego. Większość ludzi w krajach zachodnich sądzi, że szkoły powinny wychowywać uczniów na dobrych obywateli, którzy cenią system demokratyczny i są zwolennikami swobód ekonomicznych. Co jednak pracownicy szkoły, rodzice i inni wiedzą o osiąganiu tego celu? Na przykład rodzice nigdy nie są pewni, czy ich dzieci podzielają wartości, na których rodzicom zależy. Nauczycielom rzadko uda się zobaczyć, jak ich dawni uczniowie zachowują się w roli dojrzałych obywateli, czy głosują, czy są czynnymi członkami społeczności lokalnych itd.
Co zaś tyczy się konfliktu: Czy cele wychowania obywatelskiego nie konkurują z celami poznawczymi? Które z nich są ważniejsze? Jak podzielić między nie czas nauki? Jakie cechy charakteryzują dobrego obywatela? Niektórzy utrzymują, że najważniejsze w wychowaniu obywatelskim jest wrastanie uczniów w tradycyjny system wartości i przekonań. Do tego stanowiska skłaniają się niektóre szkoły prywatne i wyznaniowe. Dla innych znów takie rozumienie wychowania obywatelskiego stanowi zwykłą indoktrynację, zawęża horyzonty i wiedzie do konformizmu. Z ich punktu widzenia dobrym obywatelem mógłby być ktoś, kto myśli krytycznie, podważa istniejące wartości i układy, stara się je zmienić.
Przymus uczestnictwa
Druga osobliwość szkoły polega na tym, że jej klienci muszą do niej przyjść (…).Aczkolwiek większość ludzi popiera ów prawem narzucony obowiązek, gdyż gwarantuje on wszystkim dzieciom pewne minimum wykształcenia i chroni je od przedwczesnej pracy, to przecież to samo prawo stwarza problem, jak wciągnąć w szkolne obowiązki uczniów bez motywacji do nauki..(…).
Duże wymagania, małe możliwości
Szkoły są łatwym obiektem lokalnych gier politycznych, a jednocześnie mają niewielkie możliwości, aby przejąć inicjatywę lub dać odpór krytykom. Wielu ludzi czynnie interesuje się szkołami w okolicy, a zważywszy na podporządkowanie szkół lokalnej kontroli, sprawy szkolne należą do tych nielicznych wśród skomplikowanych problemów współczesnych społeczeństw, co do których ludzie mogą wypowiadać się z nadzieją, że głos ich zostanie usłyszany. Łatwo na przykład nadążać za sprawami szkół w rozmaitych społecznościach lokalnych, skoro miejscowe gazety wiele miejsca poświęcają szkołom, publikując nawet szkolne budżety. Bez trudu można wpaść na posiedzenie lokalnej rady szkolnej i wypowiedzieć tam swoją opinię. Podobnie łatwo bez wcześniejszego uzgodnienia terminu odwiedzić dyrektora szkoły w jego gabinecie. Cały ten system jest otwarty i „przezroczysty". Pod pewnymi względami jest to sytuacja korzystna. Dzięki kontroli lokalnej nad szkołami i pracy szkół przy podniesionej kurtynie cały system oświatowy cieszył się przez ostatni wiek silnym poparciem. Z drugiej strony szkoły i ich kadra stały się łatwym celem nie zawsze uczciwych ataków i przedmiotem politycznych fanaberii. I podobnie jak w przypadku większości instytucji publicznych nie nastawionych na zysk władze lokalne stawiają szkoły wobec braku dostatecznych funduszy. Szkoły starają się ze wszystkich sił zaspokoić swoje potrzeby, nie dysponują jednak dostatecznymi zasobami.
Normy, role i kultura nauczania
Inny sposób patrzenia na szkołę to patrzenie przez pryzmat norm, ról i rozwiązań organizacyjnych służących wykonaniu zadań. Wywierają one ogromny wpływ na początkujących nauczycieli zarówno podczas praktyki , jak i pierwszego roku pracy.
Normy Normy to tyle co oczekiwania, jakie w danym środowisku społecznym żywią wobec siebie ludzie. Wyznaczają one granice postępowania dozwolonego w danej sytuacji. Niektóre normy mają charakter nieformalny, ta, która nakazuje pokazywać się na plaży w kostiumie kąpielowym, nie zaś w sukni wieczorowej. Inne znów są formalne: nie zaaresztuje się nikogo za przebywanie na plaży w smokingu, jeśli jednak lokalne przepisy zabraniają nudyzmu, nagi plażowicz zostanie zaaresztowany za złamanie prawa.
Formalne i nieformalne normy obowiązujące w danej szkole oddziałują na członków organizacji, więc i na początkujących nauczycieli. Na przykład w niektórych szkołach nowy nauczyciel napotka normy sprzyjające zażyłości i otwartości, dzięki którym poczuje się mile widzianym przybyszem. W innych ludzie mogą się zachowywać wobec siebie z rezerwą. W pewnych szkołach normy zachęcają do eksperymentów, zatem początkującemu nauczycielowi łatwiej przyjdzie wypróbować nowe koncepcje pedagogiczne. Są jednak i takie szkoły, w których nie lubi się ryzyka nowości. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na normy tyczące się dwóch spraw, gdyż pozostają w bezpośrednim związku z losami zawodowymi młodego nauczyciela.
Norma autonomii nauczyciela. Pod pewnymi względami władza i wpływy
nauczycieli w systemie całej szkoły są raczej nieduże, natomiast we własnych klasach — ogromne. Sprzyja temu norma autonomii nauczyciela. Za zamkniętymi drzwiami klasy nauczyciel robi w zasadzie to, co chce. Jedynie on odpowiada za treść nauczania w danym dniu i sam podejmuje wszystkie niemal decyzje pedagogiczne.
— Norma odseparowania. Równolegle z normą autonomii funkcjonuje obyczaj nazwany
normą odseparowania. Nauczycielowi nie tylko przysługuje autonomia w ścianach klasy, lecz ostre sankcje chronią go przed jakąkolwiek, z wyjątkiem zupełnie powierzchownej, próbą ingerowania w jego pracę ze strony innych nauczycieli Nauczycielom nie wypada na przykład prosić o pomoc - prośba taka sygnalizowałaby niepowodzenie. Podobnie byłoby nie na miejscu radzić innemu nauczycielowi, co powinien zrobić, lub opowiadać, że samemu stosuję inne metody .
Nie sugerujemy bynajmniej, że w szkole, do której trafi początkujący nauczyciel, koledzy okażą się nieprzyjaźni i obojętni. Nauczyciele w szkole czują się z reguły sobie bliscy i w sensie emocjonalnym, wykazują zainteresowanie i poparcie. Mimo to „unikają rozmów o swoim warsztacie pedagogicznym", a wolą rozmawiać o „polityce, kłopotach, rodzinie, uczniach" .
Role i systemy ról
Zespól norm określających właściwy sposób wykonywania pewnych obowiązków nazywa się rolą. Na rolę nauczyciela na przykład składają się normy dotyczące:
— tego, jak nauczyciele mają zachowywać się w stosunku do uczniów a uczniowie w stosunku do nauczycieli,
— tego, jak powinny przebiegać interakcje między nauczycielami oraz między nauczycielami a dyrektorem szkoły,
— tego, na ile nauczyciele powinni uczestniczyć w rozwiązywaniu problemów i podejmowaniu decyzji na szczeblu całej szkoły.
Ról i systemów ról w szkole uczymy się wzajemnie poprzez interakcje. Wiele elementów roli nauczyciela jest jasnych i prostych. Wiadomo, że nauczyciel ma nauczać treści programowych i sprawdzać postępy uczniów. Są jednak i nie tak oczywiste aspekty roli nauczyciela, które niekiedy mogą prowadzić do sprzecznych wobec niego oczekiwań. Sprzeczne oczekiwania z kolei są powodem obaw i kłopotów, jakie spadają na początkujących nauczycieli.
Do najważniejszych należy sprzeczność między tym, że od nauczyciela wyraźnie oczekuje się indywidualnego traktowania każdego ucznia, a tym, że organizacja szkoły narzuca nauczycielowi pracę zbiorową. Kontakt taki okazuje się jeszcze dotkliwszy w szkołach średnich, w których nauczyciel w ciągu jednego dnia spotyka się, i to na krótko, ze 150 albo i 180 uczniami. Ten właśnie konflikt wewnątrz roli zawodowej nauczyciela sprawia (…) , że nauczanie jest zajęciem tak bardzo osobistym. Radzenie sobie ze sprzecznymi żądaniami indywidualizacji i nauczania zbiorowego wymaga wykształcenia „jednostkowego i osobistego stylu nauczania”.
Druga z najpoważniejszych sprzeczności występujących w roli nauczyciela wiąże się z utrzymaniem odpowiedniego dystansu wobec uczniów. Z jednej strony od nauczyciela oczekuje się zachowania autorytetu i narzucania dyscypliny (…) - troska o dyscyplinę przesłania początkującemu nauczycielowi inne obowiązki, zdaje on sobie bowiem sprawę, że opinia o nim zależy w dużej mierze od umiejętności sprawowania kontroli nad klasą. Z drugiej strony trzeba ustanowić jakieś więzi z uczniami, żeby motywować ich do nauki i pomóc im się uczyć. Początkujący nauczyciele na różne sposoby ujawniają napięcie wynikłe z tego konfliktu. Zastanawiają się, czy pozwolić uczniom zwracać się do siebie po imieniu, dalece mogą zaprzyjaźnić się z uczniami, których bardzo lubią itp. Napięcie takie jest czymś zupełnie normalnym. W radzeniu sobie z niektórymi sprzecznościami wbudowanymi w rolę nauczyciela może pomóc jedynie doświadczenie.
Struktura organizacji
W porównaniu z innymi organizacjami struktura organizacyjna szkoły jest płaska. W szkole podstawowej są nauczyciele i jest dyrektor. W szkołach średnich może dojść jeszcze jedno ogniwo. Lortie (1975) mówi o komórkowej strukturze szkoły. Każda klasa stanowi komórkę, w której nauczyciel jest odpowiedzialny za kierowanie uczniami, dyscyplinę i nauczanie. Taka struktura, wsparta normą odseparowania, izoluje nauczycieli. Podejmują oni niezależne decyzje, kiedy i czego uczyć, nie zwracają się o pomoc do kolegów. Zaobserwowano,że wskutek tego dyrektorzy zwyczajowo kontaktują się z pojedynczymi nauczycielami zamiast z zespołem, na którym spoczywa kolektywna odpowiedzialność. Niektórzy badacze, na przykład Lortie, mówią o zawodowej samotności nauczyciela. Wraz z pojawieniem się w szkołach nowych ról, na przykład pedagogów specjalnych i kierowników rozmaitych programów, komórkowa struktura szkół ulegnie może zmianie. Na razie jest to struktura spotykana najczęściej.
Systemy względnie niezależne
Struktura komórkowa szkoły sprawia, że systemy tworzące organizację szkoły są od siebie względnie niezależne. Znaczy to tyle, że bieg spraw w klasach nie jest ściśle powiązany z tym, co dzieje się w innych rejonach szkoły. Nauczyciele prowadzą lekcje niezależnie od administracji szkoły i innych osób. Z biura dyrektora szkoły mogą co prawda wychodzić inicjatywy zmian programowych lub metodycznych, ale jeśli nauczyciel postanowi je zignorować, uda mu się to. Ma to i swoje dobre strony. Względna niezależność systemów pozostawia bowiem wiele swobody nauczycielowi trudnych sytuacjach pedagogicznych. Złą stroną natomiast są przeszkody w doborze wspólnych celów i koordynowaniu działań. A jak się przekonamy, jedno i drugie jest niezbędne, jeśli edukacja szkolna ma być coś warta.
Małe grupy i podsystemy
Pewna część pracy szkoły odbywa się w małych grupach, czyli podsystemach. Przykładem podsystemu jest zespół nauczycieli klas początkowych w szkole podstawowej albo zespół nauczycieli danego przedmiotu w szkole średniej, kierownictwo szkoły czy nauczyciele przedmiotów społecznych z danego kręgu szkolnego. Inne przykłady podsystemów to doraźnie powoływane zespoły do wykonania jakiejś pracy, powiedzmy do opracowania zasad zachowania się uczniów w szkole, szkolne lub okręgowe komisje programowe dokonujące wyboru podręczników, samorząd uczniowski, szkolna drużyna piłkarska lub orkiestra.
Dzięki funkcjonowaniu podsystemów organizacja osiąga swój cel; od ich sprawności zależy efektywność kształcenia w szkole. Co jednak jest przyczyną skutecznego działania małych grup i podsystemów? Podsystemy są efektywne wtedy, kiedy ich członkowie pozostają ze sobą w dobrych stosunkach, potrafią się porozumiewać, ustalać cele, wykrywać konflikty i radzić sobie z nimi, wydajnie naradzać się, rozwiązywać problemy, podejmować decyzje i szacować postępy na drodze ku wyznaczonym celom.(…) .
* Mówienie sobie po imieniu nie świadczy w kulturze amerykańskiej o zażyłości ani nie znosi dystansu, a jedynie ma ułatwić wzajemne kontakty. Po imieniu zwracają się do siebie starsi i młodsi, szefowie i podwładni, prokurator i przesłuchiwany (przyp. tłum.). kontakty. Po imieniu zwracają się do siebie starsi i młodsi, szefowie i podwładni, prokurator i przesłuchiwany (przyp. tłum.).
Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.
Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego