Twórczość
Dzięki przyjęciu założenia o ciągłości uzdolnień twórczych, psychologia twórczości znajduje wiele praktycznych zastosowań w różnych dziedzinach życia, przede wszystkim w edukacji i biznesie. Psychologia ta zakłada, że zarówno w przypadku twórczości powszechnej jak i twórczości wybitnej, chodzi w istocie o to samo zjawisko. Ma ono co prawda różne odmiany i między jednym, a drugim przypadkiem występuje wiele szczebli pośrednich. Ograniczenie się bowiem do twórczości wybitnej, sprowadziłoby tę dziedzinę tylko i wyłącznie do nielicznych przypadków geniuszu. Podejście polegające na wspólnej analizie przypadków powszechnych i wybitnych pozwala spojrzeć na psychologię twórczości jako na ważną dziedzinę psychologii stosowanej. Praktyczne wykorzystanie wiedzy o twórczości obejmuje dwa rodzaje zabiegów, to jest pomiar zdolności twórczych i ich rozwijanie.
Pomiar twórczości jest kluczem do możliwości prowadzenia badań naukowych nad tym zagadnieniem. Bowiem bez umiejętności lub możliwości mierzenia wartości zmiennych, prowadzenie badań naukowych nie byłoby nierealne. Związek ten stanowi przykład wzajemnej zależności nauki od praktyki. Pomiar twórczości to przede wszystkim ocena indywidualnego natężenia cechy, zwanej kreatywnością. W tym celu stosuje się testy twórczego myślenia, polegające na rozwiązywaniu problemów oraz kwestionariusze, składające się z szeregu pytań na temat osobistych preferencji, zainteresowań lub poglądów. Pomiar twórczości obejmuje również próby diagnozowania kreatywności organizacji lub instytucji.
Testy twórczego myślenia wymagają od osoby badanej rozwiązania jakiegoś problemu lub problemów według standardowej instrukcji i w wyznaczonym czasie. Zadania winny być jednakowe dla wszystkich badanych, a ocena- w miarę możliwości obiektywna, niezależna od kontekstu preferencji i upodobań osoby oceniajcej. Narzędzia tego rodzaju są testami zdolności, mierzącymi kompetencje intelektualne osoby badanej, a nie osobowość czy styl poznawczy. Od badanego oczekuje się odpowiedzi na możliwie najwyższym poziomie. Testami twórczego myślenia zajmowali się tacy badacze, jak przede wszystkim Guilford, a następnie jego kontynuatorzy Wallach, Kogan, Trzebiński oraz Paul Torrance (1974, 1988). Mowa jest nawet o „baterii testów Torrance'a- TTCT”, składającej się z zadań werbalnych i niewerbalnych, wymagających twórczego rozwiązania jakiegoś problemu (np. usprawnienia produktu lub użycia przedmiotu w nietypowej funkcji). Wyniki ocenia się pod względem:
Płynności, czyli liczby sensownych odpowiedzi.
Giętkości, czyli różnorodności odpowiedzi.
Oryginalności, czyli statystycznej rzadkości występowania odpowiedzi.
Staranności, czyli szczegółowości opisu odpowiedzi.
W licznych badaniach walidacyjnych wykazano, że testy Torrance'a dobrze różnicują osoby badane pod względem ich predyspozycji do twórczości. Szczególnie interesujące wydają się badania podłużne, w których stwierdzono, że wymienione cztery wskaźniki kreatywności, zmierzone w klasie maturalnej, korelują pozytywnie z ilościowymi i jakościowymi wskaźnikami rzeczywistych osiągnięć twórczych, ocenianych po upływie sześciu i dwunastu lat (Torrance, 1988). Nasuwa się zatem taki wniosek, że na podstawie wyników badań testów TTCT można przewidywać twórczy rozwój człowieka, a to z kolei dobrze świadczy o trafności prognostycznej tego narzędzia.
Testy te zyskały zarówno wielu zwolenników jak i przeciwników. Wobec narastającej krytyki tego narzędzia, Jonathan Plucker (1999) ponownie przeanalizował dane zebrane przez Torrance'a. Celem Pluckera było sprawdzenie trafności prognostycznej testów twórczego myślenia, zwłaszcza najpopularniejszego testu TTCT z pomocą nowoczesnych technik analizy wielowymiarowej. Dane wykorzystane w analizie pochodziły od kilkuset osób, zbadanych po raz pierwszy jako uczniowie szkół podstawowych w roku 1958, a następnie badanych co roku przez sześć lat baterią testów Torrance'a (TTCT) i innymi testami zdolności. Powtórne badanie przeprowadzono w 1980 roku na 220 osobach, co stanowiło 55% pierwotnej próbki. Liczebność grupy została ograniczona ze względu na możliwość dostępu do badanych osób. Średni wiek uczestników drugiego badania wynosił 27,5 roku. Podczas pierwszej serii badań pobierano dane dotyczące ilorazu inteligencji i czterech kryteriów oceny zdolności twórczych: płynności, giętkości, oryginalności i staranności. Przyjęto, że dobrym oszacowaniem zdolności twórczych będzie średni wynik w tych skalach z trzech kolejnych lat. Podczas drugiego badania, po 22 latach, zbirano dane na temat rzeczywistych osiągnięć twórczych danej osoby (np. nagrody, publikacje, wynalazki). Ponadto zasięgano opinii samej osoby badanej na temat jej trzech najbardziej twórczych osiągnięć życiowych. Dane te były ocenianie przez trzech kompetentnych sędziów ze względu na jakość i ważkość. Analiza wyników tego badania sugeruje bardzo silne powiązanie między zdolnościami myślenia dywergencyjnego, a osiągnięciami twórczymi w wieku wczesnej dorosłości. Determinacja osiągnięć twórczych przez poziom inteligencji zdaje się być znacznie słabsza, choć pozytywna. Daje się też zaobserwować słaby, choć pozytywny związek pomiędzy poziomem inteligencji, a zdolnościami twórczymi. Inaczej mówiąc, blisko 40% wariancji w zakresie osiągnięć twórczych można wyjaśnić wynikami w testach twórczego myślenia, podczas gdy wyniki w testach inteligencji wyjaśniają jedynie około 4% tejże wariancji. Korelacja między inteligencją, a zdolnościami twórczymi jest słaba i wynosi około 4% wariancji wyjaśnionej. Fakt ten potwierdza pogląd o odmienności tych dwóch obszarów zdolności twórczych. Wyniki uzyskane przez Pluckera świadczą o niezłej trafności prognostycznej testów Torrance'a, co znaczy, ze na ich podstawie można z dość dużym prawdopodobieństwem przewidzieć dalszy twórczy rozwój osoby.
Nęcka i Rychlicka opracowali w roku 1987 Test Twórczego Myślenia (TTM). W założeniu autorów test ma mierzyć poziom kilku zdolności poznawczych, ważnych w myśleniu i działaniu twórczym. Chodzi o zdolność postrzegania podobieństw, umiejętność dziwienia się i zadawania pytań, zdolność dostrzegania wad w istniejących przedmiotach, zdolność wielokrotnego, alternatywnego kategoryzowania obiektów oraz umiejętność dostrzegania problemów. TTM składa się z dwóch równoważnych wersji, umożliwiających dwukrotne użycie tego narzędzia, na przykład przed jakimś zabiegiem eksperymentalnym i po nim. Każda wersja składa się z sześciu pytań o charakterze otwartym, na które trzeba odpowiedzieć, uruchamiając wymienione wcześniej zdolności poznawcze. Oceny dokonuje się w trzech wymiarach: płynności, giętkości i metaforyczności wypowiedzi osoby badanej. Wskaźnik płynności jest czysto ilościowy, natomiast giętkość i metaforyczność, jako wskaźniki jakościowe, ocenia się według wyróżnionych kryteriów klasyfikacji odpowiedzi, pozwalających na zobiektywizowanie odpowiedzi.
Do testów bazujących na innej zasadzie należy Test Odległych Skojarzeń (RAT), interesujący choćby ze względu na to, że zawiera zdania zamknięte (konwergencyjne), z jedną poprawną, wcześniej ustaloną odpowiedzią.
Jeszcze inaczej skonstruowany jest test opracowany przez Urbana i Jellena w roku 1986. Zamiast serii prostych zadań osobie badanej przedstawia się kartkę papieru, na której narysowano ramkę, a w niej i poza nią, kilka prostych elementów figuralnych. Osobie badanej mówi się, że jest to rysunek zaczęty przez artystę, ale niedokończony. Zadanie polega na dokończeniu rysunku według własnego pomysłu. Ocena wyników tego testu jest według literatury dość obiektywna, ponieważ dokonuje się według czternastu szczegółowych kryteriów, a nie ze względu na ogólną wartość, zwłaszcza artystyczną. Przedmiotem oceny jest liczba i jakość uzupełnień, na przykład kontynuacji, dorysowań, nowych elementów i innych sposobów dokończenia rysunku. Wysoko punktuje się wyjście poza ramkę, które oznacza według autorów testu, zdolność do zachowań niekonwencjonalnych i nonkonformistycznych.
Wprowadzenie i szerokie zastosowanie testów twórczego myślenia miało dla psychologii bardzo duże znaczenie, ponieważ umożliwiło psychometryczne badanie twórczości jako cechy i ułatwiło prowadzenie badań empirycznych. Dostarczyło też narzędzi do praktycznej diagnozy zdolności twórczych, na przykład w szkole, w miejscu pracy lub w sytuacji starania się o nią. Z drugiej strony testy te są przedmiotem ostrej, często uzasadnionej krytyki. Wyniki w testach twórczości zależą w dużym stopniu od instrukcji, chociażby od polecenia, aby starać się myśleć twórczo. Wyniki są poza tym podatne na działanie takich czynników jak warunki prowadzenia badania, presja czasu lub ogólna atmosfera. Zadania testowe bywają trywialne i nie mają żadnego odniesienia do rzeczywistości. Fakt ten jest ceną, jaką płaci się za możliwość ich stosowania niezależnie od wiedzy, doświadczenia i umiejętności osoby badanej. Z założenia test ma się nadawać dla każdego, co może oznaczać że nie nadaje się dla nikogo. Szczególnie niewskazane jest stosowanie testów twórczości w odniesieniu do osób o uznanym dorobku twórczym, ponieważ prowadzi to do syndromu badania mistrza narzędziem dla nowicjusza.
Alternatywę dla testów twórczości stanowi na przykład bardziej realistyczne stosowanie próbek malarskich lub esejów na zadany temat (np. Amabile 1996; Lubart i Strenberg 1993, 1995). Istota tych metod opiera się o bazowanie na nietypowych wyzwaniach- na przykład na zadaniu opisania świata widzianego oczami owada lub na zareklamowaniu zwyczajnego „nudnego” produktu. Niestety, w przypadku takich metod, występują problemy z oceną ich wyników. Poza tym nie pozwalają one na porównywanie wyników, uzyskanych dzięki zastosowaniu różnych zadań. Decyzja co do użycia testu pozostaje więc w gestii psychologa, kierującego się zamierzonym celem badania i charakterem próbki.
Kwestionariusze samooceny umożliwiają pomiar predyspozycji twórczych dzięki uzyskaniu informacji, w jaki sposób człowiek postrzega świat, innych ludzi lub własną osobę. Kwestionariusz te składają się z jednostek testowych, umożliwiających dotarcie do predyspozycji twórczych nie wprost. Przykładem mogą być pytania lub stwierdzenia odnoszące się do motywacji samoistnej, zdolności do nietypowego spostrzegania obiektów lub używania analogii (np. „lubię zastanawiać się dlaczego dwie rzeczy są do siebie podobne”). Osoba badana ma za zadanie odpowiedzieć na pytanie lub stwierdzić, czy zgadza się z przedstawionym twierdzeniem. Kwestionariusze samooceny przypominają więc narzędzia do diagnozy osobowości. Nie wymagają rozwiązywania zadań, lecz umiejętności wydawania trudnych, uogólnionych sądów na temat własnych upodobań i przyzwyczajeń intelektualnych. Jednym z narzędzi tego rodzaju jest kwestionariusz pod tytułem „Jaki jesteś”, używany w badaniach nad dziećmi wybitnie zdolnymi (Torrance i Khatena, 1970). Kwestionariusz samooceny twórczej, nadający się do badań z udziałem osób dorosłych, skonstruował Andrzej Strzałecki (1989). Składa się on z 98 jednostek, „ładujących” 10 podstawowych wymiarów „twórczego stylu zachowania”:
Silne ego, czyli umiejętności przezwyciężania lęku.
Giętkości struktur poznawczych.
Nonkonformizmu.
Spontaniczności.
Tolerancji niezgodności poznawczych.
Wewnętrznego umiejscowienia kontroli.
Autonomicznej motywacji poznawczej.
Postawy estetycznej.
Oryginalności i swobody ekspresji osobowości.
Tendencji do samorealizacji.
Z pewnością, na przykład „silne ego” lub „wewnętrzne umiejscowienie kontroli”, mają znaczenie wykraczające poza aktywność twórczą i jej uwarunkowania. Autor kwestionariusza, jak się wydaje, uważa je za konieczny, choć niewystarczający warunek rozwoju osobowości twórczej. Z badań Nęcki (1999) wynika, że wymiary wyróżnione przez Strzałeckiego w ogóle nie korelują z konwencjonalnymi miarami inteligencji.
Kwestionariusze samooceny są interesującym uzupełnieniem testów zdolności, ponieważ nie wymagają od osoby badanej myślenia, lecz samowiedzy. Na tym polega zarówno ich siła jak i niestety słabość. Wynik uzyskany w kwestionariuszu jest mniej podatny na działanie takich czynników jak instrukcja lub warunki badania. Poza tym kwestionariusze odwołują się do uogólnionej wiedzy osoby badanej na temat jej upodobań, preferencji i postaw, podczas gdy testy przynoszą przypadkową próbkę możliwości twórczych człowieka, pobraną w stosunkowo krótkim czasie i w sztucznych warunkach. Według Ackermana (1994) kwestionariusze informują raczej o typowych możliwościach intelektualnych badanej osoby niż o jej potencjale, istniejącym tylko „teoretycznie”. Z drugiej strony kwestionariusze wymagają stosunkowo duże wiedzy na temat samego siebie, umiejętności werbalizacji tej wiedzy, a także pewnej puli doświadczeń w zakresie rozwiązywania problemów. Z tego właśnie powodu kwestionariusze stosuje się zwykle wobec osób dojrzałych i wykształconych, co znacznie ogranicza przydatność tych narzędzi.
Badanie kreatywności instytucji staje się interesujące, gdy przestaje wystarczać wiedza na temat kreatywności poszczególnej osoby. Pytanie o kreatywność instytucji bądź organizacji jawi się jako szczególnie interesujące w dzisiejszych realiach intensywnej konkurencji rynkowej. Z pewnością odpowiedź na to pytanie nie leży w informacji na temat średniej kreatywności wszystkich osób zatrudnionych w danej instytucji. Instytucja może zatrudniać twórczych ludzi, ale źle wykorzystywać ich zdolności. Może też cechować się szczególnym klimatem organizacyjnym, w którym nie miejsca na twórczość w pracy. Szukając więc metody na określenie kreatywności instytucji, musimy więc sięgnąć do metod pozwalających na badanie czynników ponadjednostkowych.
Przykładem takiego podejścia jest bateria kwestionariuszy, stosowana przez Morrisa Steina (1999) w badaniach nad pracownikami laboratoriów do spraw badań i rozwoju (R&D). Stein wyszedł z założenia, że ludzie ci pełnią pięć różnych ról społecznych: uczonego, profesjonalisty, administratora, członka społeczności i osoby zatrudnionej. Każdy pracownik pełni zwykle więcej niż jedną rolę, tworząc ich różne konfiguracje np. branżysta (profesjonalista) może być równocześnie kierownikiem działu (administrator). Stein uważa, że niektóre normy i reguły postępowania, przypisane do danej roli społecznej, służą twórczości, a inne szkodzą jej. Na przykład reguła pracowitości i produktywności, związana z rolą osoby zatrudnionej, niewątpliwie sprzyja twórczości, natomiast reguła podporządkowania się autorytetowi, związana z tą samą rolą społeczną, konformizuje zachowania pracownika i zniechęca go do twórczości. Poza tym konieczność pełnienia kilku ról równocześnie może prowadzić do konfliktu, ponieważ reguły postępowania wyznaczone przez jedną rolę sprzyjają twórczości, a reguły wyznaczone przez inną rolę wyraźnie jej szkodzą. Na przykład administrator będzie dążył do ograniczenia kosztów działalności, a uczony będzie pragnął przeznaczyć na swoje badania jak najbogatszy budżet. Osoba, która doświadcza takiego konfliktu będzie działać poniżej możliwości wynikających z jej osobistych uzdolnień, motywacji i osobowości.
Kwestionariusze Steina pozwalają uzyskać wgląd w sposób pełnienia każdej z pięciu ról społecznych przez ludzi zatrudnionych na różnych stanowiskach w wybranym laboratorium. Przedmiotem badania są indywidualne sposoby pełnienia ról, ich kreatywne antykreatywne aspekty, a także zmiana sposobu ich pełnienia, związana z upływem czasu i stażem pracy. Analiza tych danych pozwala zmierzyć kreatywność laboratorium jako całej instytucji, choć przedmiotem badania są indywidualne role społeczne i sposoby ich pełnienia. Narzędzia do pomiaru kreatywności w laboratoriach do spraw badań i rozwoju z trudem nadają się do użycia w instytucjach innego rodzaju. Badanie kreatywności instytucji musi zawsze uwzględniać ich specyfikę, profil i misję. Poza tym analiza sposobu pełnienia ról społecznych nie daje pełnego obrazu czynników wpływających na poziom kreatywności instytucji. Konieczne jest badanie stylu zarządzania instytucją, systemu jej organizacji, systemu motywowania pracowników, ogólnego klimatu wobec nowości i typowych wzorców komunikowania się wewnątrz organizacji (Nęcka, 1993). Nie bez znaczenia są też postawy wobec kreatywności w miejscu pracy, reprezentowane przez osoby zatrudnione w instytucji. Badania na ten temat prowadzili Basadur i Hausdorf (1996). Założyli oni, że o kreatywności instytucji nie świadczy indywidualna kreatywność jej pracowników, lecz raczej to, co oni sądzą na temat możliwości sensowności twórczego myślenia w miejscu pracy. Zdarza się, że człowiek uzdolniony twórczo nie myśli w miejscu pracy, ponieważ uważa, że tego się od niego nie oczekuje albo że praca to nie miejsce, gdzie można sobie pozwolić na „fantazje”. Zdarza się też, że ktoś przeciętnie uzdolniony przyczynia się do kreatywności instytucji, zwłaszcza jeśli jest przełożonym, ponieważ dostrzega czyjeś pomysły i potrafi je wykorzystać. Analiza czynnikowa badań wykazała, że ludzie wykazują dwie charakterystyczne postawy wobec nowych twórczych pomysłów. Pierwszą postawę można wyrazić jako przekonanie, że twórcze myślenie jest ważne i przyjemne. Druga postawa sprowadza się do przekonania, że w pracy nie ma czasu na twórcze myślenia, a więc że twórczość- jeśli w ogóle ma jakieś znaczenie- jest sprawą prywatną. Analizy korelacyjne ujawniły, że wysokie natężenie pierwszej postawy idzie w parze z wyższą samooceną pracownika jako osoby twórczej i z krótkim stażem pracy w firmie. Wysokie natężenie drugiej postawy idzie w parze z dłuższym stażem pracy i niższą samooceną jako osoby twórczej.
W tych właśnie wcześniej omówionych obszarach kryją się ważne bariery kreatywności. Dotarcie do nich stanowi warunek uzyskania odpowiedzi na pytanie o to, co sprzyja, a co przeszkadza twórczemu myśleniu w instytucji. Czynnik ten warunkuje równocześnie możliwość oceny, czy instytucja jest twórcza, nietwórcza, czy wręcz antytwórcza. Wiedza na ten temat jest niestety bardzo skąpa, a potrzeby praktyki znacznie wyprzedziły w tym wypadku potrzeby poznawcze. Poza tym nie wszystko, co dzieje się w tym obszarze, jest chętnie ujawniane i publikowane.
6