Klasyczne szkoły w nauczaniu niesłyszących.
W toku rozwoju metod nauczania niesłyszących zasadniczą rolę odegrały dwie: francuska, nawiązująca do filozoficznego racjonalizmu i mechanistycznego ujmowania języka oraz niemiecka, nawiązująca do neohumanizmu i związanego z nim idealistycznego podejścia do języka. To właśnie od nich pochodzą różne, później powstałe metody.
Twórcą pierwszej szkoły dla dzieci niesłyszących, założonej w 1771 roku był Charles Michael l'Epee. Szkoła ta stała się wzorem dla szkół zakładanych na terenie różnych krajów Europy i Stanów Zjednoczonych. U podstaw orientacji pedagogicznej de l'Epeego leżała między innymi dualistyczna koncepcja filozoficzna Kartezjusza, zakładająca istnienie logicznej struktury języka poza człowiekiem, pojmująca stosunek myślenia i języka mechanistycznie. Zgodnie z nią przyjęto, że uczuciom, woli i wyobrażeniom ludzi odpowiadają określone dźwięki i migi, zgodnie z koncepcją psychologicznego paralelizmu. Oznaczało to w pedagogice możność dowolnego wiązania rzeczy i znaków, bez obaw o językowy rozwój ucznia. M. de l'Epee brał także pod uwagę idee naturalistycznego wychowania J.J. Rousseau, zakładające odwoływanie się w wychowaniu do możliwości rozwojowych wychowanków. Tak więc metoda francuska - migowa stała się w nauczaniu niesłyszących metodą zgodną z ich naturą. Zakładała ona naukę pisania i migów. Obydwie formy językowe były traktowane jednakowo, stanowiąc zarówno cel jak i środek nauczania. W celu nauczania de l'Epee stosował daktylologię jako środek pomocniczy. Cechą tych środków nauczania było to, ze mogły być opanowane przez naśladownictwo - postrzegane za pomocą wzroku z jednoczesną możliwą samokontrolą w trakcie posługiwania się nimi. De l'Epee wyróżnił: znaki podstawowe, określające podstawowe pojęcia (w tym: znaki podstawowe naturalne - oddające podobieństwo zewnętrzne przedmiotu oraz sztuczne, wykazujące pojęcia, które nie podlegały percepcji za pośrednictwem zmysłów), znaki metodyczne, określające leksykalne, gramatyczne i syntaktyczne aspekty przekazywanych treści językowych oraz znaki skrócone, odnoszące się do skrótów znaków metodycznych. Do twórców metody francuskiej zalicza się także ucznia de l'Epeego, Sicarda. Zmodyfikował on jednak nieco metodę swojego mistrza, przywiązując większą wagę do aktywizacji uczniów oraz do operatywnego posługiwania się przez nich pismem, co zakładało dokładne rozumienie przekazywanych treści. Metoda francuska nie bierze pod uwagę społecznych konsekwencji, wynikających z jej praktycznie realizacji. Przyczyniając się do ogólnego rozwoju, przyczynia się w rezultacie do izolacji niesłyszących w świecie osób słyszących.
Twórcą metody niemieckiej - językowej, alternatywnej wobec francuskiej, był Samuel Heincke. Założył on szkołę dla dzieci głuchych w Lipsku, w 1778 roku. Nawiązywał do koncepcji J. C. Ammanna, który uświadomił potrzebę nauczania mowy niesłyszących. Ammann, podobnie jak l'Epee uważał, że język jest czyś zewnętrznym, stanowi logiczną strukturę, którą niesłyszący musi sobie przyswoić, by zdolny był do wyrażania swoich myśli. Jednak w przeciwieństwie do niego, był zdecydowanym zwolennikiem nauczania mowy. Według niego największą tajemnicą sztuki nauczania mowy były, poza posługiwaniem się lustrem, percepcja języka za pośrednictwem dotyku i odbiór drgań krtani nauczyciela podczas mówienia oraz rejestrowanie za pomocą dłoni sposobów oddychania w czasie mówienia. U podstaw poglądów pedagogicznych Heinickiego leżały idee Oświecenia. Jego zainteresowania w początkowym okresie działalności nie ograniczały się tylko do niesłyszących. Był on także nauczycielem domowym oraz zajmował się i pisał o ogólnopedagogicznych problemach szkół ludowych. Do fundamentalnych założeń pedagogicznych Heinickiego, odnoszących się do kształcenia niesłyszących można zaliczyć z pewnością zastąpienie braku słuchu przez aktywizację innego zmysłu. Heinicke utworzył skalę smakową, według niego poszczególne samogłoski posiadały swoje smakowe odpowiedniki. Zażycie substancji smakowej miało ułatwić wywołanie odpowiadającej jej samogłoski. Opanowanie samogłosek w skojarzeniu z odpowiednimi smakami było pierwszym etapem w nauce języka. Następnie wykorzystywano zmysł dotyku. Autor metody językowej był przekonany o wzajemnym na siebie oddziaływaniu myślenia i języka. Twierdził także, że nauka języka nie spełniła swojego zadania, jeżeli uczeń nie posługuje się językiem ze zrozumieniem. Język nie jest bowiem obiektywnym systemem znaków, lecz wyrazem wewnętrznej możliwości człowieka. Uwzględnił on potrzeby świadomego kierowania ruchami artykulacyjnymi narządów mowy przez niesłyszącego. Jego koncepcja zdobyła powszechne uznanie na Międzynarodowym Kongresie Surdopedagogicznym, który odbył się w Mediolanie, w roku 1880. Zakończono w ten sposób wieloletnie spory pomiędzy zwolennikami metody francuskiej - migowej a zwolennikami metody niemieckiej - językowej, na korzyść tej drugiej.
Kolejna z metod, wiedeńska, nawiązywała do francuskiej, z tego względu, że pierwsi dwaj dyrektorzy Instytutu w Wiedniu byli uczniami de l'Epeego. Najwybitniejszym przedstawicielem szkoły wiedeńskiej był Michael Wenus. Opracowany przez niego podręcznik metodyki nauczania głuchych oraz wyuczeni przez niego nauczyciele wywarli wpływ na rozszerzenie się w Europie koncepcji tej szkoły. Opierała się ona na systemie znaków migowych. Nowe terminy słowne przekazywano uczniom za pomocą pisma, daktylologii oraz naturalnych i sztucznie utworzonych znaków migowych. Ważne było naprzemienne stosowanie migów i pisma. Prowadzono także niektóre ćwiczenia artykulacyjne, jednak nie uczono mowy ani odczytywania z ust. Podstawę w nauczaniu języka stanowiła gramatyka. Szkoła wiedeńska była nastawiona przede wszystkim na praktyczną użyteczność przekazywanej wiedzy, a nie na ogólne kształcenie człowieka za pośrednictwem mowy.
Tradycje szkoły wiedeńskiej mają szczególne znaczenie dla rozwoju myśli surdopedagogicznej w Polsce. Szkoła wiedeńska była pierwowzorem i punktem wyjścia dla koncepcji ks. Jakuba Falkowskiego, założyciela Instytutu Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie. Była to pierwsza szkoła dla głuchych w Polsce, powstała w 1817 roku. Początkowo Falkowski zakładał, że mowy będą się uczyć jedynie ci niesłyszący, których aparat mowy nie jest nadwyrężony. Uważał, że nauczanie mowy jest trudne i przy słabych siłach nauczycielskich praktycznie niemożliwe do urzeczywistnienia. Jego metoda była połączeniem metody francuskiej z niemiecką. Dla surdopedagogiki zasłużył się także Jan Siestrzyński, pierwszy w Polsce litograf. Był on przeciwnikiem nauczania niesłyszących za pomocą migów. Uważał, że powinno ono odbywać się za pośrednictwem języka. Natomiast nauczanie języka nie powinno odbywać się poprzez zwykłe sylabizowanie, ale w sposób całościowy, metodą zbliżoną do analitycznej. Według niego nauka pisania i czytania powinna być łączna, a nie oddzielna, natomiast w nauczaniu mowy ważne jest kształtowanie odpowiedniej motywacji i zainteresowań dziecka oraz rozwój jego samodzielności. Kolejną ważną postacią był ks. Jozafat Szczygielski, który swoją metodę opisał w podręczniku dla nauczycieli. Był to praktyczny przewodnik metodyczny nauczania niesłyszących języka polskiego. Nauka rozpoczynała się od opanowania pierwszych rzeczowników. Należało więc kolejno: przyrównać rysunki do odpowiadających im przedmiotów, następnie przyrównać nazwy przedmiotów do ich graficznych obrazków, a dopiero później następowało wymawianie. Szczygielski zakładał poprzedzenie systematycznej nauki języka elementarnym kursem artykulacji. Była to metoda językowa, wyrazowa, syntetyczna.
Bibliografia:
M. Dycht, Rozwój polskiej pedagogiki specjalnej, Kraków 2006.
B. Hoffmann, Rewalidacja niesłyszących, Warszawa 1979.