Nauczanie rozumieć będziemy planową i systematyczną pracę nauczy­ciela z uczniami, polegającą na wywoływaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postępowaniu i całej osobowości — pod wpływem uczenia się i opanowywania wiedzy, przezywania wartości l własnej działalności praktycz­nej. Nauczanie jest działalnością intencjonalną, co znaczy tyle, że inten­cją nauczyciela jest wywołanie uczenia się jako czynności podmiotowej samych uczniów. Stąd tez niektórzy dydaktycy określają nauczanie jako kierowanie uczeniem się, jest to jednak określenie niepełne, pomija bowiem inne cechy nauczania. Jedną z takich ważnych cech stanowi obieg informacji między nauczycielem oraz innymi źródłami a uczniem, umożliwiający uczniowi opano­wanie wiedzy czy to przez jej bezpośrednie przyswojenie, czy poprzez rozwią­zanie problemu. Nabywając wiedzę o otaczającej go rzeczywistości i o sobie, uczeni staje się zdolny do podejmowania decyzji regulujących jego stosunek do tej rzeczywistości. Jednocześnie poznaje wartości moralne, społeczne, estetycz­ne, a zarazem, przeżywając je w różnych sytuacjach dydaktycznych, kształtuje swój stosunek do nich i tworzy własny system wartości. Ważnym czynnikiem wytwarzania zmian w uczniach jest również ich działalność praktyczna, powią­zana z nabywaniem wiedzy i oddziaływaniem na rzeczywistość. Tak szeroko rozumiane nauczanie sprzyja nie tylko nabywaniu wiadomości, umiejętności i nawyków oraz rozwijaniu zdolności i zainteresowań, lecz także ukształtowaniu postaw moralnych, przekonań światopoglądowych i charakteru oraz trwałych dyspozycji do samorzutnego uczenia się. W ten sposób wiąże się z kształceniem i wychowaniem.

Uczenie się - jest procesem, w toku którego - na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia - powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte. Jest ono tym rodzajem działalności ludzkiej, który w latach dzieciństwa i młodości uzyskuje przewagę nad innymi formami, to jest nad zabawą, pracą i działalnością społeczną. Na ogół sądzi się, że tej formie działalności człowiek zawdzięcza swoje człowieczeństwo, uczenie się jest bowiem źródłem zachodzących w nim zmian, którym zawdzięcza swój rozwój, przygotowanie do życia i wrastanie w kulturę. Wszakże stosunek między czynnością uczenia się a zmianą przezeń spowodowaną nie jest taki prosty, jak się na pozór wydaje. Donald O. Hebb przyjmuje np. że uczenie się jest prawdopodobnie „zmianą w układzie nerwowym, która powoduje zmianę w działaniu". Jest faktem, że w procesie uczenia się ogromną rolę spełnia uprzednie doświadczenie jednostki, nabywane głównie w zabawie wieku przedszkolnego. Jednocześnie poznaniu i działaniu, które są podstawo­wymi czynnościami uczenia się, zawdzięczamy nowe wiadomości oraz nowe formy zachowania się i działania, jak również przekształcanie form dawnej nabytych.

Złożona problematyka uczenia się jest głównym przedmiotem badań psychologii, przede wszystkim psychologii uczenia się. Dydaktyka znacznie mniej dotąd interesowała się tą stroną kształcenia niż samym nauczaniem jako pracą nauczyciela. Wśród pedagogów stosunkowo najwięcej uwagi poświęcał mu A. B. Dobrowolski. Nauczanie traktował on jako jeden z aspektów uczenia się. Pisał na ten temat w sposób następujący: „Uczyć, nauczanie — to pojęcie przeszłości, podstawa szkoły dawnej, której hasłem było: siedzieć, milczeć, słuchać. Uczyć się - to kardynalne pojęcie nowego wychowania, którego hasłem jest: jak najwięcej samorzutności i samo­dzielności, aktywności i źródłowości". Ale też Dobrowolski sam przystąpił do tworzenia dydaktyki, której naczelne hasło tak sformułował: „zasadniczo, normalnie człowiek powinien uczyć się sam. Uczenie się powinno być samouctwem, samokształceniem. A tylko wtedy, gdy to niemożliwe, lub gdy to za dużo wymaga wysiłku niepotrzebnego, nieprodukcyjnego, niepożytecznego trudu, czasu, tylko wtedy z pomocą nauczyciela, ale i wtedy obowiązuje postulat: możliwie samodzielnie...". Te poglądy Dobrowolskiego są na wskroś nowoczesne. Właśnie współczesny ruch dydaktyczny w Polsce i w wielu innych krajach, zmierzający do rozwijania samodzielności młodzieży w myśleniu i działaniu, szeroko nawiązuje do idei, których Dobrowolski byt takim gorącym orędownikiem.

Twierdząc, że dydaktyka jest nauką o kształceniu, a więc tym samym o nauczaniu i uczeniu się, szczególną rangę nadajemy kształceniu. Odpowiedni­kiem kształcenia w przypadku, gdy kształcącym się osobnikiem nikt nie kieruje, jest samokształcenie i samouctwo. Gdy w procesie kształcenia ma miejsce i nauczanie, i uczenie się, to w przypadku samokształcenia występuje już tylko uczenie się.

Kształcić człowieka to tyle, co zmieniać go, przekształcać, tworzyć jego osobowość, jego charakter, oddawać się zaś samokształceniu to tyle, co przetwa­rzać własną osobowość, kształtować ją pod wpływem własnych zamierzeń i pracy nad sobą. Gdyby wszakże jedna i druga postać kształcenia miała obejmować wszystkie strony osobowości człowieka, byłaby wówczas tożsama z wychowaniem. Wychowanie jest przecież świadomie organizowaną działalno­ścią ludzką, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w całej osobo­wości człowieka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo-instrumentalną, która się wiąże z poznawaniem rzeczywistości i posługiwaniem się wiedzą w jej przetwarzaniu, jak i stronę aksjologiczną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do innych ludzi i do świata, jego życiowych postaw i przekonań światopoglądowych, jego systemu wartości i celu życia. Tak szeroko pojmowane wychowanie realizuje się poprzez działalność umysłową, społeczną, wytwórczą, artystyczną i zdrowotną samych wychowanków.

Kształcenie to ogól czynności (zewnętrznych i wewnętrznych) umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury oraz ucze­stnictwo w ich kształtowaniu, a zarazem osiągnięcie możliwie wielostronnego rozwoju sprawności, zdolności i uzdolnień, zainteresowań i zamiłowań, przeko­nań i postaw, jak również nabycie pożądanych kwalifikacji zawodowych.

Wykształce­nie. Podobnie jak kształcenie, może ono być również wykształceniem ogólnym lub zawodowym, oznacza wszakże już nie proces, lecz jakiś stan finalny, do którego doprowadziło kształcenie ogólne lub zawodowe. Nawroczyński trafnie podkreślał, że razi go zwrot, iż „ktoś ma wykształcenie", nie można go bowiem mieć, można natomiast i należy „być człowiekiem wykształconym". Tezą ta wyprzedził Nawroczyński o wiele lat ideę zawartą już w samym tytule raportu Faure'a: „uczyć się, aby być". Według niego „wykształcenie powstaje z zespolenia się dwu różnych światów. Jednym z nich są takie wartościowe wytwory ducha ludzkiego, jak język, obyczaje, moralność, wierzenia religijne, formy życia społecznego, arcydzieła poezji, muzyki, sztuk plastycznych, utwory naukowe i filozoficzne, wreszcie rozległa dziedzina techniki. (...) Drugim światem jest wewnętrzne życie duchowe rozwijającej się jednostki ludzkiej, nacechowane jej indywidualnością".

Obstając przy ujęciu szerokim, nie można nie zgodzić się z definicją wykształcenia, jaką sformułował Sośnicki. Według niego, jest ono „pewnym stanem całej psychiki człowieka, a zwłaszcza pewnym ustosunkowaniem i związaniem jego strony emocjonalnej, wolicjonalnej i jego działania ze stroną intelektualną".

Proces kształcenia, w którym uczestniczy jednostka, może być organizowany przez instytucje, głównie szkołę, rodzinę i zakład pracy, jak i przez pojedyncze osoby. Kształcenie może też być podejmowane samorzutnie. Przez kształcenie samorzutne, czyli samokształcenie, rozumie się nabywanie wykształcenia w toku działalności własne], które] cele, treść, warunki i środki ustala sam podmiot. Zagadnieniu samokształcenia - ze względu na jego ważność - poświęcamy osobny rozdział, tu zwróćmy uwagę na to, iż szczególne walory samokształcenia tkwią właśnie w jego samorzutności, jego spontaniczności i dynami­ce. U samouków z prawdziwego zdarzenia łatwo tę dynamikę zaobserwować:

nie zadowalają się oni raz osiągniętymi celami, lecz dokonują przewartościowywania i optymalizacji celów. Optymalny poziom osiąga samokształcenie wtedy, gdy przekształca się w stałą potrzebę życiową człowieka, jego zasadę kształcenia przez całe życie.

Pojęcie samokształcenia pozostaje w związku z pojęciem samouctwa. Tak mniemał A.B. Dobrowolski, dla którego samokształcenie to zdobywanie wykształcenia ogólnego a samouctwo to zdobywanie wykształcenia zawodowe­go, Władysław Okiński natomiast wiązał samokształcenie z kształtowaniem własnej osobowości według jakiegoś ideału, pojęcie samouctwa zaś z samodziel­nym zdobywaniem samej tylko wiedzy. Ponieważ rozgraniczenia te mają chara­kter sztuczny, można przyjąć, że samouctwo to samodzielne uzupełnianie własnego wykształcenia w przypadku, gdy nie zapewniła go szkoła.

Zastanówmy się więc nad tym, czym jest system kształcenia, zwany tez systemem nauczania lub systemem dydaktyczno-wychowawczym, i jakie są możliwości nie tylko jego dostosowania do warunków współczesnych, lecz przede wszystkim do wybiegania w przyszłość, do kształcenia dla przyszłości.

System, (układ) jest uporządkowanym zbiorem elementów oraz związków i zależności między nimi, tworzącym jakąś całość, która śluzy założonym celom. Działanie systemu jest więc działaniem wszystkich jego elementów i powiązań między nimi, podporządkowanym właściwemu mu celowi. Jest ważne, aby o tym pamiętać, gdy mamy na myśli system kształcenia, który należy do grupy systemów działających (dynamicznych), zwykle bowiem jego optymaliza­cję rozumie się jako usprawnianie działalności samych nauczycieli, a więc jednego tylko składnika, z pominięciem wszystkich innych. Tymczasem najważ­niejsze składniki systemu kształcenia to:

- nauczyciele, ich kompetencje, metody pracy i zaangażowanie,

- uczniowie, ich potrzeby, motywacje i metody pracy,

- treść kształcenia, jej dobór i układ oraz sposoby sprawdzania osiąganych wyników,

- środowisko kształcenia, a więc środki kształcenia i jego społeczno-mate­rialne warunki.

Działanie systemu podporządkowane jest celowi. Cele kształcenia są to świadomie założone skutki, jakie społeczeństwo pragnie osiągnąć przez funkcjo­nowanie systemu kształcenia, zależą one zatem od charakteru społeczeństwa, od poziomu jego kultury i od poziomu całego systemu oświaty i wychowania w danym kraju. Różne mogą być wartości naczelne uznawane przez społeczeń­stwo. W społeczeństwach zantagonizowanych występują różnice w systemach wartości reprezentowanych przez warstwę rządzącą i przez poszczególne war­stwy lub klasy społeczne, co znajduje swój wyraz w rozbieżności celów i programów edukacji. Znacznie pomyślniejsza jest pod tym względem sytuacja w społeczeństwach nieantagonistycznych. Za nadrzędne wartości wszy­stkich systemów społeczno-politycznych należy przyjąć dobro każdego człowieka (choć niezwykle trudno jest zapewnić każdemu właściwy „przy­dział" tego dobra), jego szczęście i wszechstronny rozwój oraz dobro całego społeczeństwa, jego harmonijny rozwój polityczny, ekonomiczny i kulturalny. Na te przede wszystkim wartości powinno się ukierunkowywać cele kształcenia.

Przez system kształcenia będziemy rozumieć zatem ukierunkowany przez społecznie wyznaczone cele, dynamicznie działający zespół elementów, obejmu­jący nauczycieli, uczniów, treść kształcenia i społeczno-materialne środowisko raz wzajemne związki między tymi elementami. Tak rozumiany system nie może mieć charakteru zamkniętego, gdyż pod wpływem przemian społecznych oraz postępu w badaniach naukowych i w pracach doświadczalnych ulega zmianom, doskonali się i unowocześnia. Jeśli wszakże nie ma charakteru otwartego, jeśli zasklepia się w swoich celach, treściach, metodach i formach, wówczas nieunik­nione się staje jego uwstecznienie, jego oderwanie się od życia .

W szkole system kształcenia nie ma prawa wyłączności. Funkcjonuje wraz z systemem wychowania, w założeniu w integralnej, harmonijnej z nim łączności i współdziałaniu. Brak tego drugiego systemu lub brak współ­działania wpływa na osłabienie i dydaktycznej, i wychowawczej pracy szkoły.

System wychowania integruje w sobie ogół czynników w danej instytu­cji wychowawczej, oddziałujących na proces wychowania. H. Muszyński, mówiąc o systemie wychowania, ma na myśli „sposób zorganizowanego funkcjo­nowania jakiejś utworzonej dla założonych celów wychowawczych społecznej struktury, która stanowiąc pewną całość, złożona jest z elementów działających w sposób zintegrowany". Według St. Kunowskiego, „system wychowania jest zespołem idei, które dotyczą: l) interpretacji całej rzeczywisto­ści, 2) koncepcji człowieka, 3) koncepcji życia moralnego ludzi, oraz 4) konce­pcji życia społecznego". Tak pojęty system „konstruuje ideał człowieka dosko­nałego jako cel realizacyjny wychowania". Wychowanie nie stanowi przedmiotu badań dydaktyki, zajmuje się nim inna dyscyplina pedago­giczna- teoria wychowania. Jednakże działalność dydaktyczna tak mocno splata się z wychowawczą, że pewni autorzy, np. w Polsce Antoni B. Dobrowolski i Konstanty Lech, traktowali proces dydaktyczny jako proces wychowawczy. Podobnego zdania jest i autor tej książki.

METODY NAUCZANIA-UCZENIA SIĘ

Pojęcie metody

Wprowadzając termin „metoda kształcenia" na miejsce tradycyjnego terminu „metody nauczania" dopuszczamy do głosu ucznia jako partnera nauczyciela, w pojęciu kształcenia mieści się bowiem i nauczanie, i uczenie się. Metoda kształcenia jest więc przede wszystkim metodą kształcenia uczniów, zmieniania ich osobowości, a nauczanie jest tu przede wszystkim organizowaniem racjonalnego uczenia się.

Termin „metoda" pochodzi od greckiego słowa methodos, co znaczy badanie, sposób badania, droga dochodzenia do prawdy, etymologicznie jest więc powią­zany z tym znaczeniem, jakie ma metodologia czy metodyka badania, poszuki­wania prawdy. Tymczasem nader często wiąże się go ze sposobem „podawania" wiadomości, co zasadniczo zmienia i upraszcza sens wszelkiego kształcenia, a więc jest rzeczywistym niezrozumieniem istoty rzeczy.

Metoda kształcenia jest to wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów, realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów. Sposób „systematycznie stosowany" to nie jest, według Kotarbińskiego, sposób „stosowany wielokrotnie", lecz „z intencją zastosowania przy powtórzeniu się tego zadania" 1957, s. 709). O wartości metody kształcenia decyduje charakter czynności nauczy­cieli i uczniów oraz środków dydaktycznych wspierających lub zastę­pujących niektóre czynności. Wartość metody zależy zwłaszcza od tego, czy i w jakim stopniu wywołuje ona poznawczą, emocjonalną i praktyczną aktywność samych uczniów, tak niezbędną w badaniu rzeczywistości i oddzia­ływaniu na nią.

Istotną formą organizacyjną kształce­nia jest lekcja, w toku której nauczyciele i uczniowie stosują różne metody kształcenia. Inną formę kształcenia stanowi wycieczka, różniąca się pod względem organizacyjnym od zwykłej lekcji, lecz także umożliwiająca zastoso­wanie różnych metod, formą odrębną są też różne odmiany praktyk ucznio­wskich. Za swoistą formę kształcenia, powiązaną z lekcjami, uważa się również pracę domową uczniów. Te cztery formy są zazwyczaj wzbogacane przez jeszcze jedną, całkiem odmienną formę, którą stanowią zajęcia pozalekcyj­ne i pozaszkolne młodzieży. Należałoby dodać, że można również spotkać autorów, którzy za jedyne formy organizacyjne pracy szkolnej przyjmują fron­talną, grupową i jednostkową pracę uczniów.

Do środków zalicza się wszystko to, co stanowi warunki materialne tej działalności, a więc różne składniki środowiska przyrodniczego i społecznego, otoczenie szkoły, urządzenia szkolne, pomoce naukowe, podręczniki, książki, czasopisma i wszel­kie inne materiały dydaktyczne. Bliżej sprawy te zostaną wyjaśnione w rozdziale o środkach kształcenia.

Mimo wielkich osiągnięć Komeńskiego, Pestalozziego i pedagogiki reform metody słowne panowały nadal w nauczaniu. Wyrazem ich dominacji może być fakt, iż w wielu podręcznikach dydaktyki, w tym we wszystkich polskich podręcznikach lat międzywojennych, w klasyfikacji metod nauczania uwzględ­niano tylko metody słowne. Rozpatrywanie metod ze względu na ich stronę słowną pozwoliło więc dzielić metody na erotematyczne i akroamatyczne. Metody erotematyczne (gr. erotema- pytanie) to jest pytające, obejmowały zazwyczaj metodę katechetyczną oraz heurystyczna, natomiast metody akro­amatyczne (gr. akroama - wykład), to jest wykładowe-opis, opowiadanie lub wykład. Niekiedy, dla podkreślenia różnic w aktywności uczniów, metody erotematyczne określano jako poszukujące, a akroamatyczne jako podające.

TABELA 12

Klasyfikacja metod nauczania (według N. M. Wierzilina)

Treść	Metody
		słowne	oglądowe	praktyczne
Źródło wiedzy Nauczyciel przekazuje wiadomości Uczniowie przyswajają wiadomości	słowo słowem słuchając	obiekt oglądowy pokazem obserwując	zajęcie praktyczne instruktażem pracując

Dzieląc metody na trzy grupy zwolennicy tego podziału wyodrębniają wszakże rozmaite odmiany metod opartych przede wszystkim na słowie, oglądzie czy działaniu praktycznym. Do grupy metod opartych na słowie zaliczają metodę pogadanki, opisu, opowiadania, wykładu i dyskusji oraz metody posłu­giwania się książką. Metody oglądowe to przede wszystkim metoda labora­toryjna oraz różne odmiany pokazu, wzbogacanego przez zastosowanie techni­cznych środków dydaktycznych. Stosunkowo młodsza grupa metod, do której należą metody oparte na działaniu praktycznym, obejmuje duży wachlarz mało dotąd rozwiniętych metod od różnego rodzaju prac technicznych aż po zajęcia szkolne o charakterze produkcyjnym.

Taką gruntownie rozwiniętą koncepcją mono-metody jest teoria etapo­wego kształtowania czynności umysłowych, opracowana przez G.J. Galpierina :

Etap pierwszy obejmuje wstępne zaznajomienie uczniów z daną czynnością, celem i warunkami jej wykonania. Ma tu więc miejsce tworzenie orientacyjnej podstawy tej czynności. W tym okresie, jak powiada Galpierin, sama „czynność dla ucznia jeszcze nie istnieje, a bez wykonania czynności nie może się jej nauczyć". Może ją przyswoić sobie dopiero wtedy, gdy sam ją wykona.

Etap drugi to formowanie czynności materialnych (zmaterializo­wanych), kiedy już sami uczniowie wykonują daną czynność, jeszcze w formie zewnętrznej. Rozwijając wszystkie operacje wchodzące w skład czynności, tym samym przyswajają sobie jej istotę, nauczyciel zaś ma możność kontrolowania każdej operacji.

Etap trzecie jest etapem mowy zewnętrznej. Wszystkie elementy czynności uczeń wyraża tu w mowie zewnętrznej, co sprzyja uogólnieniu tej czynności. W końcowej fazie etapu zaleca się rezygnację z werbalizowania poszczególnych operacji.

Czwarty z kolei etap - mowy wewnętrznej - oznacza wykonywanie czynności jak na etapie poprzednim, jednak werbalizuje się ona za pośrednic­twem mowy wewnętrznej. Stopniowo następuje redukcja i automatyzacja czyn­ności.

Na etapie piątym - umysłowym - czynność zostaje w pełni zautomaty­zowana i zinterioryzowana. W ten sposób czynność umysłowa staje się po kilku kolejnych etapach wytworem czynności zewnętrznej.

Spo­śród pedagogów najbardziej ważki głoś podniósł w tej sprawie B. Nawroczyński, który główną przyczynę nudy szkolnej upatrywał w monotonii pracy metodycz­nej nauczycieli. Skrajnie odmienne stanowisko zajmują zwolennicy systemów klasyfikacyj­nych, których przedmiotem są różne aspekty postępowania dydaktycznego. W literaturze pedagogicznej wyodrębnia się trzy typy tych klasyfikacji.

Do typu pierwszego należą klasyfikacje czynników związanych z nauczycielem. Między innymi klasyfikację taką na podstawie obserwacji wielu lekcji w klasach I-X sporządził W. Schultze. Wyodrębnił on 15 czynników związanych z nauczycielem, które zreduko­wane do dziewięciu przedstawiają się, jak następuje:

kierowanie rozmową,

pobudzenia werbalne,

prezentowanie treści za pośrednictwem wykładu,

kierowanie uczeniem się za pomocą gestów i wyrazu twarzy,

reagowanie na przeszkody,

przysłuchiwanie się. oczekiwanie,

techniczna organizacja nauczania,

nadzór bezpośredniego kontaktu z klasa.

opuszczanie klasy i nieobecność w sprawach służbowych.

TABELA 13

Główne czynności nauczyciela na lekcji

Czynności nauczyciela	% czasu
Wprowadzanie nowego materiału uczenia się, jego opracowywanie i obserwowanie efektów Powtarzanie, stosowanie, ćwiczenia, zajmowanie się pracami domowymi Utrzymywanie uwagi uczniów i techniczne regulowanie nauczania Sytuacje nie odnoszące się do właściwej nauki	41.5 40.7 14,9 2,9

Typ drugi odnosi się do klasyfikacji czynników związanych z nauczycielem i ucz­niem. W tej grupie na uwagę zasługuje klasyfikacja Arno A. Bellacka (1965), oparta na obserwacji ustnych wypowiedzi na lekcji, nagranych na taśmie magnetofonowej , co przypomina znacznie wcześniej prowadzone polskie studia nad procesem nauczania. Przedmiotem tej klasyfikacji są czynności werbalne, głównie wypowiedzi nauczyciela lub jednego ucznia. Każda z tych wypowiedzi jest rozpatrywana ze względu na: l) jej cel, 2) jej wynikające z treści znaczenie, 3) wyrażony przez nią klimat uczuciowy. Dla każdej kategorii Bellack stworzył odrębną klasyfikację. I tak na przykład klasyfikacja ze względu na klimat uczu­ciowy uwzględnia takie cechy, jak wartość (pozytywna - negatywna), siła, aktywność i trwałość. Wielostronność tej klasyfikacji zwiększa się przez uwzględnienie w przebiegu lekcji większych jednostek, zwanych cyklami nauczania. Istota badań Bellacka polegała nie tylko na wyodrębnieniu poszczególnych czynników w pracy amerykańskich nauczycieli i uczniów, lecz także na ustaleniu frekwencji poszczególnych sytuacji i cykli w procesie kształcenia.

Klasyfikacje trzeciego typu obejmują czynniki dotyczące ucznia i środowiska. Przykładowo powołamy się tu na badania E. Meyera nad pracą grupową uczniów, a więc nad tym aspektem kształcenia, który w omawianych wyżej klasyfikacjach nie znalazł swego odbicia. W badaniach tych uwaga była koncentrowana, z jednej strony, na dyrektywach nauczyciela. a z drugiej, na interakcjach między uczniami. Schemat obserwacji obejmował różne aspekty regu­lacji przebiegu uczenia się. z uwzględnieniem odpowiednich alternatyw. W systemie tym znalazły się następujące kategorie:

Forma kontaktu

wpływ pośredni - wpływ bezpośredni

Forma rozwiązania

struktura liniowa - struktura całościowa

tylko jeden kierunek - wiele kierunków

Forma pośrednictwa

wybiórcza - integrująca

informująca jednostronnie - informująca wielostronnie

stwierdzająca - uzasadniająca

demonstrująca - eksperymentująca

Forma kontaktu

daleka, na dystans - bliska

Stwierdzone w toku badania interakcje zostały sklasyfikowane według systemu Balesa-. Jeden z aspektów tej klasyfikacji odnosi się do stanu uczuciowego, jaki pojawia się w czasie interakcji. Obejmuje ów stan trzy kategorie: l) społecznie pozytywna (.?+), 2) społecznie negatywna (s-) i 3) rzeczowa (a). Inny aspekt interakcji dotyczy jej funkcji dydaktycznej, czyli zadania interakcji ze względu na samo uczenie się.

.

Przechodząc po sformułowaniu tych wymagań, do właściwej typologii, wyodrębnimy cztery grupy metod kształcenia, tj. nauczania-uczenia się. W każ­dej z tych grup występują zróżnicowane i bogate czynności nauczyciela i jego uczniów, cechą specyficzną jest jednakże w każdej z nich swoista przewaga pewnego rodzaju aktywności nad innymi, z czego wynika, że podział ten nie ma charakteru rozłącznego. Są to:

-metody asymilacji wiedzy oparte głównie na aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym,

-metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy, zwane proble­mowymi, oparte na twórczej aktywności poznawczej, polegającej na rozwiązy­waniu problemów,

- metody waloryzacyjne, zwane też eksponującymi - o dominacji aktywności emocjonalno-artystycznej,

-metody praktyczne- cechujące się przewagą aktywności praktyczno-technicznej, zmieniającej otoczenie lub stwarzającej nowe jego formy.

Metody asymilacji wiedzy

Ta grupa metod, zwanych też metodami podającymi, znajduje rozległe zastosowanie zarówno w szkole, jak i w środkach masowej komunikacji czy w ogóle w życiu społecznym. Wiąże się to z ich pozorną prostotą, z łatwością sięgnięcia do tej wiedzy, jaką dysponuje nauczyciel, bądź jaką można znaleźć w bogatych źródłach drukowanych czy eksponowanych za pośrednictwem obra­zów i dźwięków.

Do omawianej grupy należą następujące metody: pogadanka, dyskusja, wykład, praca z książką oraz programowane uczenie się w jego wersji liniowej, rozgałęzionej i mieszanej. Zajmijmy się krótką ich charaktery­styką.

Pogadanka

Pogadanka polega na rozmowie nauczyciela z uczniem. Rozmowa ta jednak różni się od zwykłych rozmów prowadzonych przez ludzi. Gdy w zwykłej rozmowie stawiamy komuś pytanie, zazwyczaj nie znamy odpowiedzi, w poga­dance natomiast nauczyciel z reguły zna odpowiedzi na wszystkie zadawane uczniom pytania. Grozi to pogadance przekształceniem się w średniowieczną metodę „katechetyczną".

Ze względu na rolę dydaktyczną, jaką może spełniać metoda pogadanki, wyróżnia się trojakie jej zastosowanie, a mianowicie jako:

1) pogadanki wstępnej,

2) pogadanki przedstawiającej nowe wiadomości,

3) pogadanki utrwalającej.

Pogadanka wstępna ma przygotować uczniów do pracy. Chodzi tu o dwojakie przygotowanie. Z jednej strony, celem jej jest wytworzenie u uczniów stanu gotowości do poznania czegoś nowego, a wtedy w toku pogadanki aktualizuje się doświadczenia uczniów związane z tematem nowej lekcji, przy­pomina wiadomości niezbędne do zrozumienia nowego materiału lub - na przykład na lekcjach języka polskiego i obcego - wyjaśnia nowe terminy, które mogłyby utrudnić uczniom zrozumienie czytanych na lekcjach utworów. Z dru­giej strony, celem pogadanki jest zorganizowanie klasy do nowej pracy, a więc ustalenie tematu i celu lekcji, przedstawienie zadania całej klasy lub nawet -jeśli na przykład pogadanka ma przygotować do pracy laboratoryjnej lub zajęć na działce szkolnej czy do wycieczki - ustalenie zadań poszczególnych grup uczniów, omówienie metody pracy i sposobu jej zakończenia.

Pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości ma postać rozmo­wy nauczyciela z uczniami, w której chodzi o takie zaktywizowanie uczniów, aby nowe treści, przekazywane im przez nauczyciela bądź przez znających przedmiot uczniów, zostały przez wszystkich zrozumiane, powiązane z własnym doświad­czeniem i zapamiętane, co najmniej do momentu kolejnego do nich nawiązania.

Przypominanie sobie lub uzupełnianie doświadczeń, poznawanie nowych wiadomości, wiązanie ich z poprzednio nabytymi, to czynności, u których podłoża leżą procesy myślowe. Bez nich przyswajanie wiedzy nie mogłoby mieć miejsca.

Przyswajanie wszelkich treści opiera się na wykonywaniu odpowiednich operacji myślowych. Podstawowe operacje myślowe to rozumowania dedu­kcyjne i redukcyjne. Różnią się one tym, że pierwsze przebiegają w kierun­ku od racji do następstwa, drugie zaś od następstwa do racji. Do rozumowań dedukcyjnych zalicza się wnioskowanie i sprawdzanie, do redukcyjnych -tłumaczenie i dowodzenie. Szerzej o rozumowaniach mówi się w rozdziale jedenastym, o procesie przyswajania wiedzy natomiast - w rozdziałach VII-IX.

Pogadanka utrwalająca polega na operowaniu materiałem przyswojo­nym uprzednio, lecz wymagającym konfrontacji ze sobą oraz zintegrowania w ramach jakichś większych całości (zagadnień, działów, systemów). Myślenie polega tu na dochodzeniu do szerszych uogólnień poprzez zestawianie ze sobą szerszego zakresu faktów i uogólnień, na tworzeniu układów obejmujących większe całości, w których jest miejsce zarówno dla treści dawniej nabytych, jak i dla opanowanych świeżo za pośrednictwem pogadanki przedstawiającej nowe wiadomości.

Dyskusja

Jest to metoda kształcenia polegająca na wy mianie zdań między nauczy­cielem i uczniami lub tylko między uczniami, przy czym zdania te odbijają poglądy własne uczestników lub odwołują się do poglądów innych osób.

Można wyróżnić kilka odmian dyskusji. Pierwszą z nich i najpospolitszą jest dyskusja rozwijająca się w toku wspólnego rozwiązywania proble­mu przez klasę czy grupę uczniów. W przypadku dobrze dobranego problemu rozwija się ona na ogół spontanicznie, szczególnie zaś wtedy, gdy uczniowie zastanawiali się nad tym problemem dłużej, gdy więc mieli czas zebrać odpo­wiednie informacje i argumenty.

Inną odmianą jest dyskusja ukierunkowana na kształtowanie przeko­nań młodzieży. Dotyczy ona zazwyczaj spraw osobistych, własnego stosunku młodzieży do dobra i zła, sprawiedliwości i niesprawiedliwości, takiego lub innego stylu życia. Stąd nie tyle fakty i argumenty co własne oceny uczniów oraz systemy ich wartości grają w niej decydującą rolę.

Trzecią odmianę stanowi dyskusja, której celem jest uzupełnienie włas­nej wiedzy przez uczniów. Jest to najmniej dynamiczna odmiana dyskusji. Ważną rolę grają w niej nie tyle argumenty (choć i one są potrzebne) i oceny, co dysponowanie bogatymi i pewnymi informacjami na dany temat. Dobrym przygotowaniem do takiej dyskusji jest uprzednie sięgnięcie przez młodzież do szerszych źródeł, a nie tylko opieranie się na danych z podręcznika.

Wykład

Wykład polega na bezpośrednim lub pośrednim przekazywaniu wia­domości jakiemuś audytorium. Jako metodę kształcenia wykład stosuje się zazwyczaj w wyższych klasach szkół podstawowych, w szkołach średnich ogólnokształcących i zawodowych oraz w szkołach wyższych, a także w szeroko rozumianej pracy oświatowej, m. in. za pośrednictwem radia i telewizji.

Rozróżnia się kilka typów wykładu. Najprostszy z nich to wykład konwencjonalny, w którym treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamiętania postaci. Bardziej złożony charakter ma wykład problemowy, który jest ilustracją jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego: jego pojawienia się, kierunków i sposobów jego rozwiązywania i rozwiązania oraz konsekwencji wynikających z tego rozwiązania. Wykład konwersatoryjny, spotykany częściej w szkołach zawodowych i wyższych, polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z wypowiedziami słuchaczy lub z wykonywaniem przez nich odpowiednich zadań teoretycznych czy praktycznych. W wykładzie tego typu wiedza przekazywana znajduje bezpośrednie zastosowanie w działaniach uczniów czy studentów.

W szkołach wyższych wyróżnia się także wykłady kursowe, tj. obejmujące systematyczny kurs jakiejś dyscypliny teoretycznej czy praktycznej, i wykłady monograficzne, poświęcone gruntow­nemu przedstawieniu wybranego zagadnienia, często właśnie przez badacza tego zagadnienia.

Obok wykładu często stosuje się w praktyce szkolnej formy doń zbliżone, lecz znacznie prostsze, a mianowicie opis i opowiadanie.

Opis jest najprostszym sposobem zaznajamiania uczniów z nieznanymi im bliżej osobami, rzeczami, zjawiskami przyrody, krajobrazami geograficznymi, wydarzeniami historycznymi. Znajduje wszechstronne zastosowanie na wszy­stkich szczeblach szkoły i w szerokiej praktyce oświatowej, włączając do niej i środki masowego przekazu. Zaleca się go zarówno wtedy, gdy nie ma możności zastosowania odpowiedniego pokazu, np. wydarzenia historycznego, urządzenia

technicznego, krajobrazu, jak i przede wszystkim wtedy, gdy opisowi towarzyszy pokazywanie opisywanych przedmiotów lub ich modeli czy rysunków.

Opowiadanie polega na przedstawieniu jakiejś akcji - rzeczywistej lub fikcyjnej - która przebiega w określonym czasie. Temat opowiadania może odnosić się do biografii osób godnych poznania, wydarzeń związanych z wypra­wami geograficznymi, z odkryciami naukowymi, z historią narzędzi pracy, mogą mieć również tematy o charakterze fikcyjnym, czerpane z literatury pięknej bądź wymyślane przez uczniów. Dość często zachodzi potrzeba wzbogacania opowia­dań elementami opisu i rozumowania.

Praca z książką

Źródłem wiedzy uczniów może być nie tylko obserwacja i żywe słowo nauczy­ciela, lecz także słowo drukowane. Podręczniki, lektura, literatura popu­larnonaukowa i czasopisma są jednak nie tylko źródłem nowych wiadomości, lecz także - i to jest szczególnie ważne - dają uczniom możność utrwalenia, rozszerzenia i pogłębienia zdobytej na lekcjach wiedzy; praca nad nią wdraża uczniów do opanowania metod samokształcenia, z których korzystać będą w szkole, a tym bardziej po wyjściu ze szkoły. Przyswojenie tych metod opiera się przede wszystkim na opanowaniu sposobów posługiwania się książką oraz wykorzystywania środków masowych, a więc czasopism ogólnych i specjalistycznych, radia, telewizji, nagrań płytowych i kasetowych.

Klasyczna metoda problemowa

Pomijając różnice zależne od treści kształcenia i od kategorii problemów, z reguły uwzględnia się w niej cztery istotne momenty. Obejmują one:

- wytwarzanie sytuacji problemowej,

- formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązywania,

- weryfikację pomysłów rozwiązania,

- porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o charakterze praktycznym bądź teoretycznym.

Cechą charakterystyczną tej metody jest swoista dominacja uczenia się nad nauczaniem. Wprawdzie polega ona na ciągłej interakcji między nauczy­cielem i uczniami, lecz celem tej interakcji jest uruchomienie sił ucznia, wzbudzenie jego wiary w siebie i nabycie przezeń przekonania, że jest on w stanie rozwiązywać coraz trudniejsze problemy. Jest to więc nie tylko kształ­cenie, lecz także i wychowanie do umysłowej wolności i moralnej niezawi­słości, do harmonii między tym, co się myśli i wie, a ty m, co się robi i na zewnątrz ujawnia. Jest to więc wychowanie do życia w takim demokratycznym społeczeń­stwie, w którym prawda i dobro należą do najwyżej cenionych wartości.

Metoda przypadków

Metoda ta trafiła do nas z krajów anglosaskich, gdzie nosi nazwę case inethod lub case study. Jest stosunkowo prosta. Polega na rozpatrzeniu przez niewielką grupę uczniów opisu jakiegoś przypadku, na przykład na temat odkryć naukowych, działań militarnych, przestępstwa, produkcji, handlu, prawa czy stosunków między ludźmi, i rozwiązaniu jakichś trudności w celu wyjaśnie­nia tego przypadku.

Giełda pomysłów

Metoda ta nosi też nazwę burzy mózgów, co jest dosłownym tłumaczeniem nazwy anglosaskiej brainstorming. Polega ona na zespołowym wytwarza­niu pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania, przy czym chodzi w niej o to, aby zespół rozwiązujący to zadanie wynalazł jak najwięcej pomysłów nowych, niekiedy najbardziej zaskakujących, co stwarza atmosferę swobody i współzawodnictwa. Dopiero po zebraniu wszystkich pomysłów pod­daje się je ocenie zespołu, stąd metodę tę traktuje się właśnie jako metodę odroczonej oceny. Zapobiega to hamującemu wpływowi oceny, który pojawia się zwykle wtedy, gdy dokonuje się jej zaraz po pierwszym pomyśle. Jak widać, giełda pomysłów opiera się na wyłuszczonych w rozdziale jedenastym podsta­wowych ogniwach procesu rozwiązywania problemu, obejmujących:

- wytwarzanie sytuacji problemowej,

- wytwarzanie pomysłów.

- sprawdzanie, wartościowanie i wybór pomysłów najlepszych.

Mikronauczanie

Jest to metoda twórczego uczenia się złożonych czynności prakty­cznych, szczególnie spopularyzowana w procesach kształcenia kandydatów na nauczycieli. Stosuje się ją w małych, kilkuosobowych grupach, które najpierw obserwują odpowiednio wybrany fragment lekcji szkolnej, trwający od 5 do 20 minut, a następnie dokonują grupowej analizy i oceny tego fragmentu, aby z kolei jeden z członków grupy mógł przeprowadzić go z nowymi grupami uczniów, już w ulepszonej wersji. Analizę i ocenę ułatwia nagranie lekcji za pomocą magne­towidu, co umożliwia eksponowanie jej w całości lub we fragmentach w czasie dyskusji. Przy ponownym przeprowadzeniu lekcji nagrywa się ją ponownie, po czym analizuje się ją i ocenia. W ten sposób metoda ta umożliwia względnie szybkie i precyzyjne opanowanie wybranych czynności nauczycielskich.

Gry dydaktyczne

Metoda gier dydaktycznych ma wiele odmian. Ich wspólną cechę stanowi obecność pierwiastka zabawy w każdej z nich. Zabawa jest działaniem wykonywanym dla przyjemności, którą sama sprawia, stanowi więc, właśnie przez to czynnik szczególnie pożądany w toku uczenia się. Zabawa to główna forma aktywności dzieci do czasu pójścia do szkoły, uczniowie zaś i dorośli zajmują się nią na ogół w czasie wolnym od nauki i pracy. Wszakże i w obu tych formach aktywności - i nauce, i pracy - mogą pojawiać się elementy zabawowe.

Metody waloryzacyjne (eksponujące)

Jak na to zwracał uwagę Stanisław Ossowski, większa część naszego świadomego życia upływa tak, że chwila bieżąca jest podporządkowana przyszłości. Toteż te krótkie okresy, w których brak tego „przyszłościowego" nastawienia, nazywał „życiem chwilą". Ma ono miejsce w kon­templacji estetycznej, kiedy kierujemy się poczuciem bezinteresowności. Człowieka, który „żyje chwilą", cechuje postawa estetyczna. Jak twierdził Ossowski, „skłonni jesteśmy wierzyć, że obok praktycznego i obok gnostyczngo stosunku do rzeczywistości istnieje odrębny, jakiś taki „bezinteresowny" stosunek; jesteśmy skłonni wierzyć, że charakterystyczną cechą naszych specy­ficznych wzruszeń, jakich doznajemy wobec przedmiotów pięknych, jest niezależność tych wzru­szeń od przekonania o istnieniu owych przedmiotów".

Różnice w tych i innych przypad­kach są bardzo duże, toteż nie sprzyjały one ukształtowaniu jakiejkolwiek klasyfikacji metod eksponujących. Można było natomiast dokonać ich podziału na metody impresyjne i ekspresyjne.

Metody impresyjne

Metody impresyjne (łac. impressio - wrażenie, odczucie, przeżycie) sprowadzają się do organizowania uczestnictwa dzieci i młodzieży czy dorosłych w odpowiednio eksponowanych wartościach: społecznych, moralnych, estetycznych, naukowych. Metoda polega tu na wywoływaniu takich czynności uczniów, jak:

- zdobywanie informacji o dziele eksponowanym i jego twórcy,

- pełne skupienia uczestnictwo w toku ekspozycji dzieła,

- stosowna forma aktywności własnej uczestników, wyrażająca główną ideę dzieła,

- konfrontacja tej idei z zasadami postępowania uczestników i ewentualne wyprowadzanie wniosków praktycznych co do ich własnych postaw i własnego postępowania.

Tak rozumianą metodę można stosować zarówno wobec utworu literackiego, jak i przed­stawienia teatralnego, wartościowego filmu, dzieł sztuki plastycznej, utworów muzycznych czy opisu czynów ludzkich, głównie czynów takich ludzi, którzy swoim charakterem i swoimi osiąg­nięciami są w stanie wzbudzić zainteresowanie i podziw uczestników. Wartość tych metod zależy przede wszystkim od doboru „dzieła" i od tego, czy udało się wywołać u uczestników głębsze przeżycia, chęć do wymiany myśli i wrażeń z innymi, a w najlepszym razie - chęć zmienienia siebie pod jakimś względem.

Metody ekspresyjne

Do drugiej grupy metod eksponujących, również bogatej w liczne warianty, należą metody ekspresyjne (łac. expressio - wyrażenie). Polegają one na stwarzaniu sytuacji, w których uczestnicy sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając niejako siebie, a zarazem je przeży­wają. Dobrym przykładem może tu być czynny udział uczniów w przedstawieniu szkolnym w roli aktorów, scenografów, reżyserów, organizatorów widowni, a nawet autorów prostszych dzieł scenicznych. Podobnie wartościowe przykłady prac zespołowych bądź indywidualnych to wytworzenie obrazu, rzeźby, filmu krótkometrażowego, zorganizowanie wystawy prac uczniowskich, inscenizacja wydarzeń historycznych czy happening lub psychodrama na zadany temat z dziedziny stosunków międzyludzkich. W tych i innych formach eksponowania wartości łatwiej niż w innych warunkach następuje utożsamianie się ucze­stników z wartościami zasługującymi na wybór lub odrzucanie wartości na to nie zasługujących. Ocena pojawia się tu w atrakcyjnej postaci: jest częścią przeżycia i jej nieuchronną konsekwencją, toteż znacznie łatwiej staje się trwałym elemen­tem systemu wartości niż oceny narzucane przez rodziców czy nauczycieli.

Wzrastające szybko możliwości wyposażenia szkół w nowoczesne środki techniczne to czyn­nik sprzyjający stosowaniu metod waloryzacyjnych, zarówno impresyjnych, a więc bardziej pa­sywnych, jak i ekspresyjnych, skłaniających do własnej aktywności twórczej. Kamera fotograficzna, gramofon, radio i telewizja od dawna, a drukarenka, kamera filmowa, magnetofon, magnetowid czy telewizja kolorowa i telewizja kasetowa w ostatnich latach, umożliwiają uczest­nictwo w najwspanialszych koncertach i przedstawieniach, udostępniają twórczość plastyczną i wszelką inną twórczość ludzką, a jednocześnie ułatwiają samodzielne wytwarzanymi. Stwarza to realne szansę podnoszenia kwalifikacji wychowanków w dziedzinie oceny dzieł i czynów ludzkich.

Metody praktyczne

Zadaniem metod podających i problemowych jest przybliżenie młodzieży świata poznania, uczynienie wiedzy o świecie treścią ich osobistego życia. Ściśle związane z nimi metody eksponujące mają znowu na celu wyposażyć młodzież w systemy wartości, ułatwiające jej wybór celu życia, jak też poznanie smaku własnej twórczości artystycznej. Wszakże wszystkie te metody zbyt mało zajmują się tą stroną osobowości wychowanków, która decyduje o wpływie człowieka na rzeczywistość. Wpływ ten wywiera człowiek przede wszystkim przez swoją pracę jako działalność skierowaną na rzeczy i ludzi z zamiarem dokonania w nich przewidywanych zmian.

Metody służące organizowaniu tej działalności stosuje się zarówno w czasie lekcyjnym, jak i w zajęciach pozalekcyjnych oraz w czasie praktyk. Metody te można podzielić na dwie grupy. Pierwsza z nich obejmuje metody służące do organizowania zajęć ćwiczebnych, druga - realizacji rzeczywistych zadań wytwórczych.

Metody ćwiczebne

Metody ćwiczebne mają na celu usprawnienie uczniów do udziału w real­nych zadaniach wytwórczych. Wobec barku jakiejkolwiek klasyfikacji tych metod, zarówno w dydaktyce szkoły ogólnokształcącej, jak i zawodowej, pozo­staje zrezygnować z niej i przyjąć, że ich podstawę stanowi ćwiczenie. Ćwiczenie jest wielokrotnym wykonywaniem jakichś czynności dla nabycia wprawy i uzyskania coraz wyższej sprawności w działaniach umysłowych i praktycznych.

Rozwijając tę pierwszą fazę ćwiczenia T. Nowacki wyróżnia w niej następujące czynności:

1. Podanie tematu.

2. Teoretyczne uzasadnienie przyszłych działań.

3. Opis wykonania przy użyciu środków poglądowych.

4. Wskazanie metod wykonania z zastosowaniem środków poglądowych.

5. Zaznajomienie z koniecznymi elementami sytuacji, narzędziami i innymi urządzeniami, któ­re mają być użyte w czasie pracy.

6. Pokaz wzorcowego wykonania.

7. Sprawdzenie zrozumienia celu, zadania, metod wykonania.

8. Uświadomienie przepisów bezpieczeństwa.

9. Sprawdzenie niektórych koniecznych elementów działania 10. Ostrzeżenie przed często występującymi błędami

Metody realizacji zadań wytwórczych

Metody polegające na bezpośredniej realizacji zadań wytwórczych są równie zróżnicowane jak metody ćwiczebne. Znajdują one bardzo szerokie zastosowanie w szkołach zawodowych, lecz w szkołach ogólnokształcących są nie mniej pożądane, choć nie w tak szerokim zakresie są dostępne. Mogą one polegać na kierowaniu zajęciami, w czasie których uczniowie wykonują prace użytkowe z drewna, szkła, metalu czy mas plastycznych, sporządzają różne obiekty, urządzają szkolne boisko czy wykonują prace wytwórcze w gospodar­stwach rolniczych.

Wymienione i wszelkie inne prace przebiegają według pewnego toku, którego przestrzeganie warunkuje większą wydajność. Podstawowe ogniwa tego toku obejmują:

-uświadomienie sobie przez uczniów-często przy pomocy nauczyciela -celu, warunków i środków oraz efektu końcowego realizacji danego zadania,

-opracowanie modeli (rysunków) prac, które mają być wykonane, oraz harmonogramu czynności,

-przygotowanie materiałów i narzędzi - na podstawie odpowied­nich informacji o nich,

-wykonywanie prac,

- samokontrolę i kontrolę wykonanych prac, ich indywidualną i -ewentualnie - zbiorową ocenę.

Ten tok pracy ulega zmianie w przypadku rozwiązywania problemów praktycznych w toku wykonywania pracy. Wówczas pojawiają się w nim ogniwa typowe dla rozwiązywania problemów technicznych, a więc po ustaleniu tematu pracy:

- powstanie sytuacji problemowej, gdy wykonujący pracę nie wie jak rozwiązać problem (problemy) dotyczący konstrukcji, materiałów, narzędzi czy metody pracy,

- wytwarzanie pomysłów rozwiązania i wybór pomysłów najlepszych, -wykonanie modeli i sprawdzenie ich funkcjonowania,

- wykonanie planowanych przedmiotów,

- indywidualna i zespołowa ocena wykonanych przedmiotów. Systematyczne przestrzeganie czynności obu toków ma obok dużego znacze­nia kształcącego również wyraźny sens wychowawczy, przyzwyczaja mianowicie uczniów do respektowania właściwego toku czynności nawet wtedy, gdy nie ma przy nich nauczyciela. Nauczanie staje się w tym przypadku wychowaniem przez pracę, obejmując uświadamianie sobie teoretycznych podstaw wykony­wanej pracy; przygotowywanie stanowiska pracy, fachowość i sumienność jej wykonywania oraz kontrolę i stałą samokontrolę. Te właśnie względy przemawia­ją za nieodzownością stosowania metod praktycznych w szkole i poza szkołą.

ORGANIZACYJNE FORMY KSZTAŁCENIA

Rola motywacji w procesie uczenia się

Proces kształcenia można rozpatrywać z dwu stron: operacyjnej i motywacyjnej. Strona operacyjna wiąże się z rozwijaniem u uczniów operacji teoretycznych i praktycznych, niezbędnych przy poznawaniu i przeob­rażaniu rzeczywistości. Jedne i drugie operacje opanowują oni zarówno przez przyswajanie gotowych schematów operacyjnych, jak i przez tworzenie włas­nych. Schematy te, nazywane też schematami dynamicznymi, bądź stereo­typowymi, strukturami, wzorami czy układami odniesienia, określa T. Tomaszewski bądź jako „systemy czynności utrwalone w podmiocie działającym", bądź też jako „utrwalone wyniki tych czynności, schematyczne obrazy czy reprezentacje rzeczywistości".

Strona motywacyjna stanowi siłę napędową wszelkiego działania ludz­kiego, a więc i wszelkiego uczenia się. Motyw definiuje się właśnie jako „stan wewnętrznego napięcia, od którego zależy możliwość i kierunek aktywności organizmu". Od tego więc, czy w toku kształcenia pojawia się ono wewnętrznie napięcie, zależy wszelka owocność kształcenia. Stąd tak duże znaczenie przypisuje dydaktyka procesom organizacji kształcenia, właśnie pod kątem wpływu takiej czy innej organizacji na pojawienie się pozytywnych motywów do uczenia się.

Motyw stanowi wewnętrzną pobudkę do działania, jest chęcią zaspokojenia jakiejś potrzeby. Jeśli życie dość znacznego odsetka ludzi nastawione jest głównie na zaspokajanie potrzeb pierwotnych, jak głód, pragnienie, sen, obrona przed niebezpieczeństwem czy potrzeba miłości, to zapewne jakąś część winy ponosi za to wychowanie. Nie potrafiło ono bowiem wytworzyć potrzeb wtórnych, które mają charakter nabyty, są mianowicie rezultatem ludzkiego uczenia się. Należą do nich takie potrzeby, jak poczucie odpowiedzialności za siebie i za innych, przywiązanie do kraju ojczystego, respekt dla innych krajów, wierność wybranym ideałom, wrażliwość na piękno czy potrzeba uczestniczenia w kulturze. Te i inne potrzeby wtórne są rezultatem uczenia się w takich warunkach, które umożliwiają bogatą i wielostronną działalność wychowanków, zmierzającą do poznawania świata oraz do przekształcania siebie i otoczenia.

W grę wchodzą trzy takie formy: praca lekcyjna, praca domowa i praca pozalekcyjna. Każdą z nich uważa się za potrzebną ze względu na właściwe jej wartości. Praca lekcyjna charakteryzuje się zazwyczaj wię­kszym stopniem przymusu niż swobody, stąd trudno tu mówić o motywacji bezinteresownej. Pojawia się ona łatwiej wtedy, gdy dobrze przebiegają w klasie procesy interakcji między nauczycielami i uczniami. Pracę domową cechuje większy stopień swobody i samodzielności, nie jest ona wszakże wolna od przymusu. Najwięcej samodzielności i swobody zapewnia praca pozalekcyjna i pozaszkolna, tu wybór dziedziny zainteresowań dokonuje się z reguły przy pojawieniu się pozytywnej motywacji, najczęściej bezinteresownej. Uwalniając, o ile to możliwe, od piętna przymusu pierwsze dwie formy, a zarazem odpowiednio rozwijając zainteresowania uczniów, szkoła jest w stanie stworzyć szerokie pole dla rozwoju pożądanej motywacji.

Systemy organizacyjne kształcenia

System klasowo-lekcyjny

Pierwszym w dziejach oświaty systemem organizacyjnym nauczania zbiorowego stał się system klasowo-lekcyjny. Wprawdzie za twórcę tego systemu uważa się na ogół J.A. Komeriskiego, lecz właściwym jego inicjatorem był John Cele, od 1374 roku rektor szkoły w holenderskiej miejscowości Zwolle.

Z kolei system klasowo-lekcyjny rozwijał Jan Sturm, w latach 1537-1582 rektor szkoły w Strasburgu, w której podzielił uczniów na 10 klas, co stało się następnie wzorem dla szkól średnich. Każda klasa pracowała według szczegółowo opracowanego programu i zasad pedagogi­cznych rygorystycznie przestrzeganych przez nauczycieli. Cały ten program zmierzał do realizacji głównego celu szkoły, jakim było dobre opanowanie łaciny i sztuki wysławiania się po łacinie.

Najpeł­niejszy wyraz te nowe potrzeby znalazły w systemie opracowanym przez J.A. Komeńskiego. Domagając się powszechnego nauczania zarówno bogatych, jak biednych, opracował on jednolity system szkolnictwa, w którym główne miejsce zajmowała 6-letnia szkoła elementarna, wprowadzająca naucza­nie w języku ojczystym, oraz 6-letnia szkoła średnia dla osób odznaczających się zdolnościami umysłowymi. Nauka szkolna miała się opierać na systemie klasowo-lekcyjnym.

W ciągu następnych trzystu lat system klasowo-lekcyjny podlegał dalszemu doskonaleniu - przy udziale tysięcy nauczycieli i tak wybitnych myślicieli pedagogicznych, jak J.F. Herbart, J.H. Pestalozzi, K.D. Uszyński czy w Pol­sce J.W. Dawid i B. Nawroczyński. Istota tego systemu sprowadza się do podziału uczniów na klasy realizujące ustalone centralnie programy nauczania. Przy tym program każdego przedmiotu dzieli się na działy, te zaś na tematy, opracowywane na kolejnych 40-50-minutowych lekcjach. Pracą tą kieruje na­uczyciel, on dokonuje oceny osiągnięć ucznia i decyduje o jego promocji do następnej klasy.

System klasowo-lekcyjny wytrzymał próbę życia przez kilkaset lat i mimo coraz ostrzejszej krytyki utrzymuje się do dziś niemal w całym świecie. Ma niewątpliwe zalety, do których zalicza się: prostą strukturę organizacyjną, ekonomiczność czy łatwość administrowania, co w sumie sprzyja upowszechnia­niu oświaty nawet w krajach średnio zamożnych. Ma równocześnie nie mniej braków, jak na przykład niewystarczające respektowanie różnic indywidual­nych, nadmierna sztywność organizacyjna, utrudniająca utrzymywanie więzi szkoły z życiem, nadmierny nacisk na wydawanie dyplomów a nie na wszech­stronny rozwój uczniów.

System mannheimski

Główną wadę systemu klasowo-lekcyjnego - brak dostosowania nauki szkolnej do indywidualnych zdolności uczniów - usiłował przezwyciężyć Anton Sickinger, reformator szkol­nictwa podstawowego w Mannheimie. W jego systemie nie wiek uczniów, lecz różnice w ich rozwoju umysłowym stały się podstawą przydziału do poszczególnych klas. Były to klasy dla uczniów przeciętnych, dla mało zdolnych, dla opóźnionych w rozwoju umysłowym i klasy dla uczniów najbardziej zdolnych, otwierające drogę do dalszej nauki.

Progresywizm i nowe wychowanie

Szkoła eksperymentalna Deweya, działająca w Chicago w latach 1896-1903, rezyg­nowała całkowicie z zajęć klasowo-lekcyjnych. Za podstawę organizacji nauczania nie brano w niej sztywnych, zawsze w tym samym wymiarze czasu prowadzonych lekcji i odpowiadających im tematów programowych, lecz swobodnie organizowane zadania wytwórcze, związane z uprawą roli, pracą rzemieślniczą, zajęciami w gospodarstwie domowym. Produkując różne wy­roby, czy wykonując narzędzia pracy, uczniowie jednocześnie zdobywali dość dużo wiadomości, z reguły jednak niezbyt usystematyzowanych.

Metoda projektów, opracowana przez amerykańskiego pedagoga Williama H. Kilpatricka i szeroko spopularyzowana w świecie, polega na stosowaniu deweyowskiej idei wychowania przez działanie. Na miejsce tradycyjnych przedmiotów nauczania wprowadzono tu projekty, to jest swoisty rodzaj ośrodków tematycznych, umożliwiających dzieciom łączenie pracy z nauką. W założeniu swym projekty miały się wiązać z zainteresowaniami uczniów i po­przez działalność praktyczną prowadzić do działalności poznawczej.

Plan daltoński, zwany także systemem pracownianym, nazwę swą wziął od amerykańskie­go miasta Dalton, gdzie po raz pierwszy zastosowała go Helena Parkhurst. I tu, podobnie jak w dwu wyżej wymienionych systemach, uczniowie nie odbywali normalnych lekcji, lecz pracowali samodzielnie przez dłuższy okres, zazwyczaj przez miesiąc, korzystając z po­mocy nauczycieli i z materiałów w pracowniach szkolnych. Na ten czas otrzymywali przydziały materiału do indywidualnego uczenia się wraz z zadaniami, ćwiczeniami i wszelkiego rodzaju pracami. Następnie po odbyciu kilku lekcji wspólnych, zdawali sprawę nauczycielom ze stanu nabytych wiadomości i umiejętności oraz przedstawiali wykonane prace.

Najdalej w przystosowaniu organizacji szkoły do indywidualnych możliwości uczniów poszła amerykańska „szkoła bez klas". Pierwszą szkołę średnią tego typu pod koniec lat pięćdziesią­tych naszego wieku zorganizował Frank B r ów n w mieście Melbourne na Florydzie. Jego dość utopijne założenie polegało na tym, że możliwe jest grupowanie uczniów w szkole nie według wieku i nie według zdolności, jak w systemie Sickingera, lecz według rzeczywistych zainteresowań i postępów w nauce danego przedmiotu. Tak więc program wszystkich przedmiotów dzieli się tu na kilka faz - od łatwiejszych do coraz trudniejszych, uczniów zaś dobiera się do poszczególnych faz na podstawie wyników badań testowych^. Eksperyment w Melbourne, rozszerzony następnie na kilka innych szkół, szeroko wykorzystuje pewną innowację amerykańską, zwaną systemem Trumpa lub team teaching. Polega on na traktowaniu grupy nauczycieli danego przedmiotu jako zespołu (team), który obsługuje większe skupiska uczniów, znacznie większe od zwykłej klasy (od ok. 60 do 150 uczniów). Przy tym każdy nauczyciel realizuje z tą dużą grupą ten dział programu, do którego jest najlepiej przygotowany. Obok dużych grup pracują też grupy mniejsze, bądź nawet pojedynczy uczniowie, system Trumpa dopuszcza bowiem znaczną labilność.

Metoda ośrodków zainteresowań powstała w Belgii, jej twórcą był Owidiusz Decroly Zamiast przedmiotów nauczania wprowadził on do swej szkoły w Brukseli ośrodki zainteresowań, tj. tematy zajęć oparte na zainteresowaniach dzieci i mające bezpo­średni związek z ich życiem. Przedmiotem tych zainteresowań było początkowo samo dziecko, jego potrzeby, warunki życiowe i zajęcia, następnie rozszerzały one się na rozwój jednostki ludzkiej - od życia człowieka pierwotnego aż do okresu współczesnej cywilizacji. Następnie system ten wprowadzono do wszystkich szkół brukselskich. W roku 1936 upowszechniono go w całej Belgii. Zdobył on znaczną popularność w innych krajach; w Polsce Maria Grzegorzewska (1888-1967) zastosowała ów system w szkołach specjalnych pod nazwą metody ośrodków pracy.

Nauczanie łączne (Gesamtunterricht) rozwinęło się w latach 1920-1922 w Austrii i prze­niknęło do wielu krajów, w tym również do Polski. Treść nauczania klas początkowych stanowią w tym systemie tzw. ośrodki życia. Koncentrują się one na „rzeczach ojczystych", obejmując w kolejnych latach nauki coraz szerszy krąg rzeczy i zjawisk - w takich układach, w jakich występują one w życiu. Poprzez aktywność związaną z poznawaniem ośrodków życiowych, dzieci przygotowują się do nauki w klasach wyższych, opartej na ośrodkach rzeczy, które to ośrodki upodabniają się w pewnej mierze do przedmiotów nauczania.

System Celestyna Freineta to najbardziej popularna obecnie koncepcja przekształcenia tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego w szkole podstawowej. Powstał we Francji po pierwszej wojnie światowej i obecnie stosowany jest w kilku krajach. Treść naucza­nia stanowi w tym systemie życie środowiska z jego zjawiskami społecznymi i przyrodniczy­mi. Jednocześnie szkoła przestaje być miejscem, gdzie dzieci klas niższych słuchają, czytają i piszą, staje się natomiast zakładem pracy zespolonym z życiem środowiska. Obok sali wspólnej, w jego skład wchodzi szereg pracowni specjalistycznych, gdzie dzieci wykonują prace z zakresu uprawy roli, hodowli zwierząt, stolarstwa, budownictwa, tkactwa, drukarstwa, mechaniki, gospodarstwa domowego, przeprowadzają eksperymenty i realizują różnego rodzaju prace twórcze. Obok tego wiele możliwości realizowania działań praktycznych stwarza sad i ogród warzywny.

.

Jedną z bardzo popularnych na Zachodzie, a przede wszystkim w USA, innowacji różnicujących już nie tylko pracę uczniów, lecz przede wszystkim pracę nauczycieli, jest tzw. plan Trumpa. Jego twórca J. Lioyd Trump, opracował w latach 1956-1961 na podstawie własnych doświadczeń nowy sposób wykorzystania kadry nauczycielskiej. Polega on na prowadzeniu w szkole trzech form pracy uczniów: obejmują one:

- pracę indywidualną, realizowaną w różnych pracowniach szkolnych i w bibliotece;

- pracę w grupach liczących od 10 do 15 uczniów;

- udział w wykładach dla większych zbiorowości uczniów, liczących od 100 do 1500 uczniów.

Dzięki takiej organizacji praca indywidualna młodzieży przeplata się z pracą zespołową i masową (frontalną).

Lekcja, jej typy i budowa

Nowocześnie pojmowana lekcja nie musi więc być sztywną „godziną" lekcyjną, trwającą w zależności od kraju - 40-50 minut, nie musi być (choć na ogól jest!) oddzielona pauzą od innych lekcji. Jeśli jest taką „godziną", to ze względu na pewną wygodę organizacyjną, ułatwiającą regulowanie czasu pracy w całej szkole, a nie ze względu na jakieś ukryte walory systemu datującego się od średniowiecza. Nowoczesne szkoły, nowocześni nauczyciele rezygnują wszakże z tej wygody coraz częściej, wtedy zwłaszcza, gdy wymaga tego pewien cykl nauczania, wiek (w klasach niższych zajęcia-lekcje zwykle trwają krócej) czy zainteresowanie uczniów.

O ile zwolennicy formalnych stopni traktowali lekcję jako oderwaną i samą dla siebie całość, o tyle współczesna dydaktyka uważa ją za część całego cyklu lekcji, powiązaną z innymi częściami i realizującą - wraz z innymi częściami - zadania całego cyklu. Cykle te zależnie od przedmiotu nauczania mogą być dłuższe bądź krótsze, mogą obejmować od kilku do kilkunastu lekcji - w zależności od tematu cyklu i celów, jakie ma osiągnąć.

Model cyklu K. Tomaschewsky. Kolejność działań nauczyciela podporządkował on nie celom, lecz sekwencji zadań dydaktycznych (Aufgabenfolge), ukierunko­wanych na uczenie się i pracę uczniów Zadanie takie (Lernaufgabe czy Arbeitsaufgabe), jako część składowa całego toku było pojmowane jako zadanie ucznia, które poprzez uporządkowany ciąg działań miało go doprowadzić do z góry założonego wyniku. Ten uporządkowany ciąg działań obejmuje następujące ogniwa:

- przygotowanie uczniów do przyjęcia zadania,

- zastanowienie się nad rozwiązywaniem,

- rozwiązanie,

- ocena wyników.

W ten sposób całe uczenie się w szkole sprowadza Tomaschewsky do procesu rozwiązywania zadań. Zadania te są różne, mogą więc obejmować zarówno nabywanie wiadomości czy umiejęt­ności, jak też mogą być ukierunkowane na rozwijanie innych stron osobowości.

Wśród wielu innych modeli toku dydaktycznego wyróżnia się model nauczania jako obiegu informacji między nauczycielem i uczniami, do rzeczników tego modelu należą m. in. Dawid G. Ryans, Lew N. Landa (1966) i Felix von Cube a w Polsce E. Putkiewicz .

Cztery toki kształcenia

Rozpatrzenie tych toków (strategii) jest sprawą ważną, stanowią one bowiem podstawę struktur lekcyjnych a zarazem części ogólniejszych toków dydaktycznych.

Przyjmując za podstawę toku pierwszego przyswajanie wiedzy przez uczniów w jej niejako „gotowej" postaci, ograniczamy się do rozwiązania, którego naukowe uzasadnienie dydaktyka zawdzięcza wiekowi XIX, które niewielkim stosunkowo zmianom uległo w XX wieku. Rozwiązanie to, oparte na założeniach psychologii asocjacyjnej, która w wieku XIX święciła swoje triumfy, obejmuje następujące momenty:

- zetknięcie ucznia z nowymi wiadomościami,

- skojarzenie ich z wiadomościami wcześniej nabytymi,

- uporządkowanie nowych wiadomości,

- zastosowanie wiadomości w nowych sytuacjach.

Kolejność tych czynności jest nieodwracalna, co zdecydowanie wpływa na ograniczenie liczby możliwych odmian tego toku postępowania. Mogą się one różnić tylko w szczegółach dotyczących na przykład zastosowania jakichś osobliwych sposobów przedstawiania nowego materiału czy kojarzenia go, jakichś środków dydaktycznych czy rozwiązań organizacyjnych, lecz w swym głównym zarysie psychodydaktycznym pozostają bez zmiany.

Inaczej jednak ma się sprawa, gdy za podstawę nauczania-uczenia się przyjmiemy samodzielne dochodzenie przez uczniów do nowej wiedzy przez rozwiązywanie zagadnień. Ten nowy tok sprzyja rozwijaniu myślenia uczniów w toku rozwiązywania problemów. Opiera się on na innym modelu czyn­ności uczniów, a mianowicie obejmuje:

- znalezienie się ucznia w sytuacji problemowej i sformułowanie wynikają­cych z niej pytań,

- wyłonienie na podstawie samodzielnych poszukiwań odpowiedzi na te pytania,

- sprawdzenie tych odpowiedzi na drodze teoretycznej lub praktycznej,

- uporządkowanie wiadomości i odpowiednie ich utrwalenie,

- zastosowanie wiadomości w nowych sytuacjach.

Dwa powyższe toki nauczania-uczenia się służą głównie celom instru­mentalnym; należy do nich zdobycie wiedzy o rzeczywistości drogą mniej lub bardziej samodzielną oraz zrozumienie tej rzeczywistości. Innym ważnym celem instrumentalnym jest nauczenie się oddziaływania na rzeczywi­stość. Celowi temu służy rozwijający operacje uczniów inny tok (trzeci), którego model obejmuje następujące czynności, niezbędne w procesie uczenia się działań:

- poznanie celu działania oraz jednej lub więcej reguł, które mają być zastosowane w działaniu,

- ustalenie modelu działania,

- pokaz działania wzorowo wykonanego,

- pierwsze, dokładnie kontrolowane próby uczniów,

- ćwiczenia w sprawnym wykonywaniu całości działania.

Co najważniejsze, nie można tu odwracać dwu głównych faz działania: orientacyjnej, która repre­zentuje teorię, jaka ma być zastosowana w działaniu i operacyjnej. Faza operacyjna przedstawia tu praktykę w jej ścisłym znaczeniu, a więc cytując za WEP - jako „całość społeczno-historycznej materialnej działalności ludzi, w toku której przekształcają oni otaczającą rzeczywistość przyrodniczą i społe­czną, dostosowują do swoich potrzeb, a równocześnie przekształcają sami siebie". Faza ta może też obejmować działanie o charakterze intelektualnym, a więc np. opanowywanie reguł ortograficznych, uczenie się języka obcego czy rozwiązywanie zadań matematycznych.

Wymienione trzy toki uczenia się o charakterze instrumentalnym służą głównie poznawaniu rzeczywistości, jej rozumieniu i tym samym skuteczniejsze­mu na nią oddziaływaniu. Obok więc obu toków dotyczących poznawania i rozumienia rzeczywistości, niezbędne jest stosowanie toku przysposabiającego uczniów do jej przetwarzania oraz dla jakiejś innej kategorii, umożliwiającej kształtowanie pożądanego stosunku ucz­niów do człowieka i ogólnoludzkich wartości.

Chodzi tu o nowy tok uczenia się (czwarty) ukierunkowujący uczucia i postawy młodzieży. Tok ten wiąże się z procesami emocjonalnymi w procesie kształcenia. Potrzeba jego zastosowania pojawia się wtedy, gdy intencjonalnie i w sposób pedagogicznie zasadny eksponuje się jakieś wartości moralne, estetyczne, społeczne, polityczne czy religijne po to, aby uczniowie wyrobili sobie własny stosunek do nich, a zarazem tworzyli mozolnie swój system wartości, uświadamiali sobie cele wartościowego życia i wytyczali kierunki własnego postępowania.

System działalności nauczycieli i uczniów może być w tym przypadku ogromnie zróżnicowany. Zależy on od rodzaju dzieła lub czynów ludzkich, które mają stanowić substrat przeżycia emocjonalnego. W przypadku, gdy tematem zajęć dydaktycznych jest opracowanie utworu literackiego, może być zastosowa­ny następujący model czynności uczniów:

- zetknięcie się z dziełem i ukierunkowanie kontaktu z nim,

- eksponowanie dzieła,

- analiza problemowa dzieła, prowadząca do jego oceny,

- umiejscowienie dzieła na tle dorobku jego twórcy lub innych twórców,

- aktywność własna uczniów i ewentualne wnioski praktyczne dotyczące ich własnych postaw.

Jeśli dziełem tym jest np. utwór poetycki, wówczas na lekcji pojawi się moment jego interpretacji głosowej, który może wpłynąć na intensyfikację przeżycia. Tak więc stopień swobody w stosowaniu tej kategorii jest stosunkowo najwyższy, co się wiąże z wielką rozmaitością dzieł i czynów ludzkich oraz różnymi sposobami ich eksponowania. W każdym jednak przypadku w strategii tej mieszczą się trzy niezbędne ogniwa, obejmujące takie poznanie dzieła, jakie zapewnia głębsze wzruszenia, a obok tego analizę dzieła oraz ukształtowanie własnego stosunku do wartości w nim reprezentowanych.

Typy lekcji

Tok lekcji „podającej"

Dotychczas nauczyciele najczęściej stosują w budowie lekcji tok pierwszy, co jest przejawem tradycjonalizmu dydaktycznego i daleko idącej jednostronności. Faktem jest wszakże, iż tok ten jest najszerzej opracowany w podręcznikach nauk pedagogicznych, jest także nadmiernie uprzywilejowany w zakładach kształcenia nauczycieli. Pewną zaletą tych opracowań jest ich względna elastyczność, polegająca na wyróżnieniu niejednej, lecz kilku odmian lekcji, zależnie od tego, jakie ogniwa procesu kształcenia w nich dominują.

Podstawowy typ tego postępowania to lekcja obejmująca następu­jące momenty procesu kształcenia:

- organizacyjne i psychiczne przygotowanie klasy do pracy,

- sprawdzenie pracy domowej,

- przedstawienie i opracowanie nowych treści,

- integrowanie nowych treści z dawniej nabytymi i ich systematyzowanie,

- utrwalanie nowych treści przez próby stosowania ich w nowych sytuacjach,

- wyjaśnienie założeń pracy domowej.

Tok lekcji „problemowej"

Tok „problemowy" spotyka się z coraz większym zrozumieniem w szkołach, w teorii natomiast nie ma już przeciwników, tak ongiś licznych. Tę zmianę poglądów w nauce spowodowały liczne badania eksperymentalne, prowadzone w wielu krajach wschodnich i zachodnich i wykazujące na ogół nieco wyższą wydajność metod problemowych nad innymi metodami. Jednocześnie zwróciły one uwagę na wyjątkowe znaczenie tych metod w rozwijaniu postaw twórczych jednostki i jej całej osobowości.

Tymczasem lekcja typu problemowego obejmuje co najmniej następujące części:

- przygotowanie uczniów do pracy,

- sprawdzenie pracy domowej, jako nawiązanie do lekcji poprzedniej,

- stworzenie sytuacji problemowej i sformułowanie przez uczniów zagadnie­nia głównego oraz kwestii z nim związanych,

- ustalenie planu pracy i w toku jego realizacji sformułowanie pomysłów rozwiązania,

- sprawdzenie pomysłów rozwiązania na drodze empirycznej lub teorety­cznej,

- usystematyzowanie i utrwalenie nowych wiadomości,

- zastosowanie ich w nowych sytuacjach praktycznych bądź teoretycznych -na lekcji bądź w zadanej pracy domowej.

Tok lekcji „operacyjnej"

Trzeci tok nauczania-uczenia się występował dotąd w budowie lekcji, na których miało miejsce kształtowanie sprawności językowych, matematycznych, technicz­nych czy sportowych oraz nabywanie odpowiedniej wprawy. M. in. wiele uwagi poświęcam temu zagadnieniu w Procesie nauczania. W najczęściej spotykanym typie lekcji tego rodzaju wyróżnić można następujące części:

- przygotowanie klasy do pracy i sprawdzenie zadania domowego,

- uświadomienie sobie przez uczniów zadania lekcji,

- ustalenie zasad i reguł umożliwiających wykonanie tego zadania,

- wzorowy pokaz danej czynności.

- wykonywanie pierwszych działań przez uczniów pod kontrolą nauczyciela,

- ćwiczenia systematyczne, odpowiednio urozmaicane,

- zadanie pracy domowej sprzyjającej utrwalaniu sprawności.

Tok „operacyjny" w jego głębszym rozumieniu polega na usunięciu w świadomości ucznia bariery między teorią i praktyką, praktyką! teorią. Ma on młodego człowieka doprowadzić do tego, by rozumiał działalność ludzi, w tym i swoją własną, by zarazem chciał i potrafił doskonalić własne sprawności zwłaszcza w wybranych dziedzinach, by zarazem te sprawności służyły nie tylko jemu, ale i innym ludziom.

Tok lekcji „ekspozycyjnej"

Najmniej mówiono dotąd w dydaktyce o czwartym typie lekcji. Nawet nauczy­ciele języka ojczystego, zajmujący się również nauczaniem literatury, korzystają zazwyczaj z toku pierwszego, co odbiera temu przedmiotowi jego właściwy sens, a także jemu właściwy urok.

Oparte na toku czwartym zajęcia dydaktyczne obejmują zazwyczaj:

- przygotowanie klasy do pracy,

- poznanie i zrozumienie wiadomości o eksponowanym dziele i jego twórcy,

- uczestnictwo w ekspozycji dzieła niekiedy powtarzanej w całości lub we fragmentach,

- dyskusja na temat głównych wartości dzieła

- twórcza aktywność uczniów zależna od charakteru dzieła.

Podstawową częścią tych zajęć jest jednorazowa lub wielokrotna ekspozycja jakichś wartości danego dzieła.

Organizacja pracy uczniów na lekcji

Praca jednostkowa

Praca jednostkowa polega na tym, że uczeń realizuje swoje zadania szkolne niezależnie od współtowarzyszy, korzystając bezpośrednio (np. gdy „odpowiada" lub o coś pyta) lub pośrednio (np. gdy wykonuje pracę domową korzystając z instrukcji udzielonej w klasie) z pomocy nauczyciela. Praca jednostkowa ma miejsce przede wszystkim na lekcjach przeznaczonych na opanowanie nowego materiału, na wykonywanie samodzielnych zadań i w pracy domowej, gdzie jest najbardziej uprawniona, lecz także na zajęciach kontrolnych. W tych ostatnich, a więc we wszelkim egzaminowaniu, cała klasa z reguły udziału nie bierze, nie współdziała też z nauczycielem, lecz chętnie organizuje się przeciwko niemu, udzielając „nielegalnej" pomocy odpowiadającym kolegom. Organizowanie takiej pomocy, będąc wyraźnym przejawem więzi społecznej, łączącej uczniów na lekcji, świadczy pozytywnie o możliwości wytwarzania tych więzi w klasie; czemu jednak możliwości te tak nagminnie wykorzystuje się w ten właśnie sposób?

Praca zbiorowa

Nauczanie masowe stwarza dogodne warunki do organizowania pracy zbio­rowej (frontalnej), choć umożliwienie rzeczywistego w niej udziału wszystkim uczniom w klasie nie należy do zadań łatwych. Główną trudnością jest przepeł­nienie klas oraz związane z tym zapewnienie ładu na zajęciach. Duże trudności sprawia również znaczna rozpiętość między zdolnościami uczniów, co w konse­kwencji sprowadza się do uprzywilejowania średnio zdolnych uczniów, ze szkodą dla mniej zdolnych i wybitnie zdolnych. Można więc założyć, że z tych czy innych przyczyn pewien odsetek uczniów nie bierze aktywnego udziału w nauczaniu zbiorowym. Interesująca treść zajęć lekcyjnych oraz dostosowana do nich metoda pracy może wpłynąć na ograniczenie tej liczby do minimum, a nawet zredukowanie jej do zera.

Praca zbiorowa, zwłaszcza wymagająca znacznego stopnia aktywności i sa­modzielności uczniów, stwarza- w zestawieniu z pracą jednostkową stosunkowo korzystne warunki wytwarzania więzi społecznych w klasie szkolnej, Udział każdego ucznia w zbiorowym wysiłku klasy przy poznawaniu zjawisk przyrodniczych, wydarzeń historycznych, przy analizie utworów literackich, stosunków społeczno-politycznych w kraju i na świecie - sprzyja wytwarzaniu się wspólnych uczuć, postaw i przekonań, wspólnego podłoża światopoglądowego.

Praca grupowa

Prawidłowo rozumiana praca grupowa nie może stanowić jedynej formy organizacyjnej, jest natomiast niezbędnym wzbogaceniem dwu wcześniej ukształtowanych form: pracy jednostkowej i zbiorowej. W polskich szkołach zajęcia grupowe stosuje się zarówno na lekcjach, jak i w pracy domowej i pozalekcyjnej. Różne mogą być formy tych zajęć. Do najczęściej spotykanych form zalicza się pracę grupową jednolitą, pracę grupową zróżnicowaną i pracę brygadową.

1. Praca grupowa jednolita („równym frontem") sprowadza się do rozwiązywania na lekcji przez stałe 3-5-osobowe grupy równocześnie tych samych problemów praktycznych lub teoretycznych. Przebiega ona tak, że po wykonaniu tego samego zadania przez każdą grupę, odbywa się w klasie wspólna dyskusja nad uzgodnieniem i usystematyzowaniem uzyskanych przez grupy wyników (praca zbiorowa).

2. Praca grupowa zróżnicowana polega na równoczesnym rozwiązy­waniu na lekcji lub „w domu" przez stałe kilkuosobowe grupy zadań różnych, przy czym zadań może być albo tyle, ile jest grup, albo mniej. Zadania rozwiązywane przez poszczególne grupy składają się z reguły na określoną całość, np. zestawienie informacji o jakimś wydarzeniu politycznym, przygoto­wanie gazetki szkolnej, przedstawienia, wystawy, opracowanie utworu lub całej twórczości jakiegoś pisarza, przestudiowanie dokumentów historycznych, doty­czących danego wydarzenia, wykonanie dekoracji klasy eto. Grupy powoływane dla wykonywania prac grupowych zróżnicowanych mają charakter stały lub doraźny.

3. Praca grupowa kombinowana polega na łączeniu - zależnie od potrzeby - pracy grupowej jednolitej z pracą zróżnicowaną. Jak wykazała Joanna Jung, łączenie obu form pracy grupowej daje lepsze wyniki niż oddzielnie stosowanie każdej z nich.

4. Praca brygadowa polega na wykonywaniu przez stałe grupy-brygady zadań o charakterze praktyczno-produkcyjnym w politechnicrnej pracowni szko­ły, w warsztatach szkolnych, na działce szkolnej i w zakładach produkcyjnych.

W Polsce pracę grupową wprowadził po raz pierwszy R. Petrykowski, w roku 1924 w czterech klasach początkowych Szkoły Eksperymentalnej w Łodzi.

Zadania, jakie mogą wykonywać grupy, zależą od szczebla nauczania, przedmiotu oraz pomy­słowości nauczycieli i uczniów. Próbując je sklasyfikować, E.Meyer wyróżnił następujące grupy zadań:

1) zadania wymagające analizy przedmiotów, obrazów, sytuacji itp.

2) zadania, które pobudzają do konstruowania i kształtowania.

3) zadania umożliwiające uzupełnianie braków w uczeniu się.

Organizacja pracy domowej

Na czym polega rola pracy domowej - w porównaniu z pracą na lekcji? Otóż na lekcji nauczyciel kieruje bezpośrednio pracą kilkudziesięciu uczniów, skutkiem czego nie zawsze udaje mu się dostosować tempo pracy do możliwości wszystkich uczniów, a przy tym za mało ma czasu na rozwijanie ich samodziel­ności oraz na utrwalanie wiadomości. Praca domowa jako uzupełnienie i ciąg dalszy pracy lekcyjnej umożliwia więc pogłębienie i utrwalenie wiedzy ucznia, a przede wszystkim wdrożenie go do samodzielności w myśleniu i posługiwaniu się wiedzą, w realizowaniu samodzielnych zadań twórczych. Obok tego praca domowa spełnia ważną rolę wychowawczą. Zmuszając uczniów do samodzielne­go podejmowania codziennych obowiązków, kształtuje ich wolę i charakter, rozwija systematyczność i dokładność, inicjatywę, pomysłowość, wzmacnia wiarę we własne siły, kształtuje pozytywny stosunek do pracy.

Rodzaje prac domowych

W zależności od celów, jakie przyświecają pracom domowym, prace te można podzielić na kilka grup. Cele ze swej strony wpływają na charakter zadawanych prac. Do podstawowych celów zalicza się:

a) opanowywanie nowego materiału,

b) utrwalanie materiału przyswojonego,

c) kształtowanie umiejętności i nawyków,

d) rozwijanie samodzielności i twórczości uczniów.

Prace domowe, których celem jest opanowywanie nowego materia­łu, zajmują stosunkowo mniej miejsca od innych. Wśród nich dadzą się wyróżnić prace polegające na przygotowaniu materiału do nowych lekcji oraz na uzupełnianiu materiału opanowanego w czasie lekcji.

Przygotowanie materiału do nowej lekcji dość często stanowi treść zadań domowych. Zadania takie mają wywołać zainteresowanie nową lekcją, co później odbija się korzystnie na jej przebiegu, szczególnie korzystnie, gdy w ten sposób gromadzą uczniowie przesłanki potrzebne przy rozwiązywaniu zagadnień na lekcji. Ponadto uczniowie kilkakrotnie stykają się z przyswajaną treścią (przed lekcją, na lekcji i w toku utrwalania), co również wpływa dodatnio na trwałość ich wiadomości.

Wartościową kategorią zadań domowych jest prowadzenie przez uczniów obserwacji (krótkich jednorazowych lub trwających dłużej). Pewne obiekty lub procesy niekiedy trudno jest pokazać na lekcji, toteż organizuje się ich obserwację poza lekcjami. Zadania tego rodzaju mogą obejmować na przykład obserwowanie roślin i zwierząt, zarówno hodowlanych, jak i dzikich, form krajobrazu, zjawisk przyrody, zajęć ludzi, zakładów pracy, wytworów rak ludzkich. Obserwacje takie, prowa­dzone w warunkach naturalnych, dają zazwyczaj znacznie więcej niż pokazywanie np. obrazów na lekcji.

Jeszcze większa wartość mają obserwacje „przedlekcyjne" wówczas, gdy łączą się z działal­nością młodzieży, z jej pracą. Warunkom tym odpowiada np. prowadzenie przez uczniów hodowli roślin i zwierząt, praca na działce szkolnej, prowadzenie niezbyt skomplikowanych do­świadczeń przyrodniczych, sporządzanie projektów pomocy szkolnych, map krain, które uczniowie mają poznać, opracowanie programu uroczystości szkolnych.

Wreszcie uczeń może zapoznać się przed lekcją z tekstem, który ma być opracowy­wany na lekcji, np. może wypisać niezrozumiałe wyrazy i zwroty z czytanki, przeczytać tekst nowej lekcji z biologii w celu zgromadzenia okazów na lekcję itp.

Osobną odmianę zadań grupy pierwszej stanowią prace, których celem jest uzupełnienie materiału omawianego na lekcji. Tego rodzaju zadania domowe stosuje się najczęściej w nauczaniu języka polskiego, a także języka obcego, historii, geografii, biologii. Chodzi w nich przede wszystkim o wykorzystanie lektury w celu wzbogacenia wiedzy uczniów. Oto w związku z przerobioną lekcją poleca się uczniom przeczytać i odpowiednio opracować rozdział podręcznika, wyjątek z lektury uzupełniającej lub artykuł z czasopisma. Celem tych działań jest nie tylko roz­szerzenie wiadomości i umiejętności uczniów, lecz także wdrożenie młodzieży do samodzielnego posługiwania się książką i czasopismami. W związku z tym, poczynając od klas najniższych, stopniuje się odpowiednio trudności związane z przyswajaniem techniki samodzielnej pracy z książką.

Drugą grupę stanowią prace domowe które mają na celu przyswojenie zapamiętanie materiału.

Trzecią grupę stanowią prace domowe, mające na celu kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń. Zadania tego rodzaju stosuje się często, przede wszystkim w nauczaniu tych przedmiotów, które wymagają ukształtowania wielu sprawności. Chodzi tu głównie o język ojczysty, a obok niego o języki obce, matematykę, zajęcia techniczne i wychowanie fizyczne.

Organizacja czasu pozaszkolnego - Tabela 17 wykazuje kilka istotnych prawidłowości. Przede wszystkim więc mówi o zdecydowanej przewadze czynności „pasywnych" nad „aktywny­mi". Słuchanie radia, oglądanie telewizji, czytelnictwo, chodzenie do kina, czas na różnego rodzaju imprezy oraz wypoczynek bierny to czynności zajmujące łącznie bez mała dwie trzecie czasu wolnego. Nie można im wszystkim odmówić wartości kształcących, a zwłaszcza czytelnictwu czy uczęszczaniu do teatru, jednakże, w całości biorąc, ich wpływ na rozwój aktywności i twórczości własnej młodzieży jest stosunkowo mały. To samo można zresztą powiedzieć i o takich formach aktywnych, jak gry ruchowe, spacery i wycieczki. Toteż na zajęcia naprawdę zaprawiające młodzież do twórczej aktywności pozostaje zaledwie około jednej dziesiątej czasu wolnego. Czy w tym świetle tor pracy pozalekcyjnej (pozaszkolnej) jest dostatecznym wzbogaceniem toru pracy lekcyj­nej i domowej?

TABELA 17 Czynności wykonywane przez młodzież w czasie wolnym (w minutach)

Rodzaj czynności	Przeciętny czas trwania czynności	Procentowy udział czasu w budżecie dnia ucznia
		A B	C
Radio i telewizja	97 82	10,11
Czytelnictwo gazet, czasopism i książek	63 48	5,86
Gry i zabawy ruchowe na powietrzu.
wycieczki poza miasto	88 40	4,90
Spacer i spotkania towarzyskie	80 35	4,31
Zainteresowania własne (majsterkowanie i inne
czynności)	67 18	2,24
Kino, teatr, cyrk, oglądanie imprez
artystycznych i sportowych	105 7	0,89
Zajęcia świetlicowe (w szkole, świetlicy
osiedlowej, klubie itp.) w kółkach
zainteresowań	73 4	0,48
Zajęcia w organizacjach młodzieżowych	84 3	0,42
Wypoczynek bierny	65 40	4,91

Objaśnienie: A - przeciętny czas trwania czynności, obliczony tylko dla tych uczniów, którzy daną czynność wykonywali; B - przeciętny danej czynności obliczony dla wszystkich badanych;

C - procent czasu doby czynnej, przeznaczonego przez wszystkich badanych uczniów na różne czynności.

UWARUNKOWANIA POWODZEŃ I NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH

Wprowadzenie

Problem osiągnięć szkolnych ma dwie strony. Jedną stanowią powodzenia i sukcesy, drugą - niepowodzenia szkolne. Jest to odwieczny problem losu ludzkiego, który się dokonuje w granicach dobra i zła, tego, co mu sprzyja, i tego, co go podkopuje; powodzeń i rozczarowań. Los taki jest również udziałem nauczyciela i ucznia.

Stawiając tak sprawę, przeciwstawiamy się tym wszystkim, którzy dzielą uczniów na tych, którzy cieszą się w szkole powodzeniem, to jest uzyskują oceny pozytywne i regularnie przechodzą z klasy do klasy, i na tych, którzy, jak to się zazwyczaj pisze, „ujawniają trudności w nauce szkolnej", a są to trudności „w opanowaniu wielu przedmiotów szkolnych". W szkolnej rzeczywistości jest bowiem tak, że każdy uczeń, a więc zarówno bardzo dobry, jak średni czy słaby, doznaje powodzeń i niepowodzeń, choć ich skala i charakter bardzo się między sobą różnią. Przy tym nauczyciele, a tym bardziej rodzice nader często nie zdają z nich sobie sprawy. Ma to miejsce przede wszystkim wtedy, gdy widocznym dla nauczyciela i uczniów objawom powodzeń danego ucznia towarzyszą w jakichś zakresach jego pracy niepowodzenia ukryte¹, które kumulując się, prowadzą do nie powodzeń jawnych. O niepowodzeniu szkolnym można mówić również wtedy, gdy uczeń o średnich bądź dużych zdolnościach osiąga wyniki mierne, zaledwie wystarczające do promocji. W tym świetle powodzenie szkolne kojarzy się nam z optymalnymi - w stosunku do możliwości i warunków pracy ucznia - jego osiągnięciami w nauce i wychowa­niu. Podreślamy: i w wychowaniu, czego uzasadnienie można znaleźć w książce J. Radziewicza Działalność wychowawcza szkoły.

Warunki powodzenia szkolnego

Powodzenie szkolne jest uwarunkowane przez wiele czynników. Do najważniej­szych można zaliczyć to wszystko, co wiąże się ze szkołą i nauczycielem, jak również z samym uczniem oraz warunkami społecznymi pracy szkolnej.

Pierwszym z tych czynników jest więc szkoła, a w niej nauczyciele oraz metody i środki ich działalności. Wyniki pracy nauczyciela zależą od atmosfery pracy w szkole oraz od tego, czy ma on dobre przygotowanie pedagogiczne i dydaktyczne, skromne czy bogate doświadczenie, mniejsze lub większe zdolności, a ponadto pożądane w zawodzie nauczycielskim cechy charakteru, postawę - społeczną czy egoistyczną, zamiłowanie lub niechęć do pracy nauczycielskiej. W żadnym zawodzie te cechy człowieka, składające się na jego osobistą wartość, nie decydują w takim stopniu o wynikach pracy jak w zawodzie nauczyciela.

Jednocześnie oprócz tych cech osobistych znaczny wpływ na wyniki wywie­rają różne momenty o charakterze zewnętrznym, jak na przykład pozycja społeczna nauczyciela, tak istotna dla kształtowania się jego autorytetu w środowisku, warunki materialne - zapewniające minimum kulturalnej egzystencji, zatrudnienie oparte na jednym miejscu pracy, wreszcie wa­runki osobistego życia na tle środowiska, przede wszystkim problem, czy to życie jest mniej, czy bardziej szczęśliwe.

Metody i środki pracy nauczyciela są znacznie bogatsze, niż te, którym posługują się przedstawiciele innych zawodów, niezależnie od stopnia złożoności ich pracy. Wprowadzając młode pokolenie w krąg nagromadzonych przez ludzkość dóbr i doświadczeń, wykorzystuje on całe bogactwo metod oddziaływania i wpływania na uczniów, a zarazem te wszystkie podstawowe elementy nauki, sztuki, techniki i życia społecznego, które się na to doświadcze­nie składają. Selekcji tych składników dokonują z grubsza programy nauczania i podręczniki, będące głównymi, lecz często nie dość doskonałymi „narzędziami" pracy nauczyciela. Ponadto do środków, którymi posługuje się nauczyciel, można zaliczyć całą rzeczywistość, jak też język, który ją odzwierciedla i nawet fikcję przez człowieka wymyśloną. Rzeczywistość - i ta naturalna, i stworzona przez człowieka w postaci dóbr cywilizacyjno-kulturowych, a wraz z nią uzmysławia­jące ją środki dydaktyczne - to niezrównany w swym bogactwie zasób środków, z których każdy może być lepiej lub gorzej użyty. Dochodzi do tego słowo w wielorakiej postaci: mówione, drukowane i pisane, lecz także i pomyślane.

Drugim czynnikiem, od którego zależą osiągnięcia, jest sam uczeń. Jeśliby miał on być przedmiotem oddziaływania wychowawczego, wówczas w grę wchodziłyby takie czynniki, jak jego dojrzałość do nauki na danym szczeblu szkoły, stan jego zdrowia, jego wyposażenie dziedziczne i nabyte w postaci lepiej lub gorzej funkcjonujących zmysłów, większej lub mniejszej plastyczności umysłu, określonego temperamentu, jego rozwój ogólny, na który składa się zdobyta wiedza, doświadczenie, życie uczuciowe, obok tak wiele w pracy szkolnej znaczących cech woli i charakteru. Uwarunkowania te zwiększają się znacznie wówczas, gdy w nowoczesnej szkole traktuje się ucznia jako podmiot procesu wychowawczego. W tym przypadku koniecznością staje się odpowiednie zdynamizowanie sił ucznia, a więc rozwinięcie jego aktywności, samodzielności,

dociekliwości, postawy twórczej, wytrwałości w zdążaniu do celu, ukierunkowa­nych zainteresowań i zamiłowań oraz nastawienia na samokształcenie.

Trzecim czynnikiem poważnie wpływającym na powodzenie pracy kształtująco-wychowującej są warunki społeczne, w jakich ta praca przebiega. W ich zakres wchodzą warunki istniejące na terenie szkoły, domu lub internatu i całego środowiska.

Warunki społeczne na terenie szkoły wiążą się przede wszystkim z atmosferą szkoły, z tym głównie czy ona sprzyja identyfikacji ucznia z własną szkołą. Czynniki sprzyjające tej identyfikacji, bądź ją zakłócające przedstawia tab. 19, którą przytaczam za Tadeuszem Gołaszewskim.

TABELA 19 Czynniki wpływające na klimat społeczny szkoły

Klimat sprzyjający identyfikacji ze szkołą	Klimat utrudniający identyfikację ze szkołą
przewaga emocji pozytywnych („ciepło emo­cjonalne") niewystępowanie sytuacji konfliktowych (ci­sza, brak napięć) zasadnicza zgodność celów, zgodność moty­wacji wypełniania obowiązków szkolnych unikanie zachowań represyjnych; przewaga nagród nad karami sprawiedliwość wobec wszystkich uczestni­ków społeczności szkolnej przewaga więzi osobowych, bezpośrednich, nieformalnych	przewaga emocji negatywnych lub obojęt­ność uczuciowa („chłód uczuciowy") występowanie sytuacji konfliktowych (stałe napięcie nerwowe) niezgodność celów i sprzeczne motywacje spełniania obowiązków szkolnych występowanie zachowań represyjnych; prze­waga kar nad nagrodami protekcjonizm przewaga więzi rzeczowych, pośrednich, sformalizowanych

Obok wymienionych w tabeli czynników, na atmosferę pracy w szkole oddziałuje współżycie i współdziałanie grona nauczycielskiego, niekiedy pełne konfliktów, ogólna organizacja życia szkolnego, funkcjo­nowanie samorządu szkolnego i stowarzyszeń uczniowskich, tętno pracy pozale­kcyjnej w szkole oraz udział szkoły w życiu środowiska.

Decydującym składnikiem warunków społecznych środowiska jest istnienie lub brak odpowiednich instytucji absorbujących czas wolny młodzie­ży. Jeśli bowiem szkoła, dom lub środowisko nie wypełnią czasu należycie, młodzież może łatwo znaleźć się pod wpływem innego czynnika - grup rówieśniczych. Jest to czynnik oddziaływający z reguły bardzo silnie, niekiedy całkiem niebezpieczny, a przy tym niełatwo poddający się oddziaływa­niu pedagogicznemu.

Duży wpływ na pracę dzieci i młodzieży w szkole wywierają warunki domowe. Składa się na to wiele czynników. Może to być sytuacja materialna rodziny, praca uczniów w gospodarstwie domowym, warunki wykonywania „pracy domowej", liczebność rodzeństwa, a oprócz tego dobra lub zła atmosfera domowa, współpraca rodziców lub opiekunów ucznia ze szkołą, poziom kulturalno-moralny życia domowego. Niektóre z tych czynników odgrywają ważną rolę również wtedy, gdy uczniowie mieszkają w domu dziecka lub w internacie.

Rodzaje niepowodzeń szkolnych

Wymienione trzy czynniki mogą występować w układzie korzystnym i wów­czas praca wychowawcza daje oczekiwane rezultaty. Bardzo często pojawiają się one jednak w układach nie sprzyjających, przyczyniając się do występowania zjawiska niepowodzeń szkolnych. Niepowodzenia te mogą występować w róż­nych zakresach działalności i wymagań szkoły, a więc zarówno w obrębie uczenia się, jak i w kształtowaniu moralnych postaw młodzieży. Tu przegląd niepowodzeń szkolnych ograniczymy do podstawowej dziedziny pracy szkolnej - do zagadnień dydaktycznych. Jest to dziedzina tak ważna, iż niejed­nokrotnie przez niepowodzenie szkolne rozumie się wyłącznie niepowodzenie w obrębie nauki szkolnej, co jest wszakże uproszczeniem. Wszak trudności wychowawcze związane z wykolejeniem się znacznego odsetka młodzieży szkolnej z powodu narkomanii, pijaństwa czy chuligaństwa, będące świadec­twem niepowodzenia pracy wychowawczej rodziny czy szkoły, są na ogół daleko groźniejsze niż same niepowodzenia dydaktyczne.

Niepowodzenia pracy dydaktycznej wiążą się z istnieniem dysharmonii lub konfliktów między nauczycielami, uczniami i warunkami społecznymi tej pracy. Dysharmonia czy konflikty mogą oczywiście prowadzić do skutków mniej poważnych, dających się naprawić doraźnie, mogą też warunkować przedłużenie pobytu ucznia w szkole lub nawet wyeliminowanie go ze szkoły. Pierwszy przypadek nazywać będziemy niepowodzeniem ukrytym, nastę­pny nosi miano drugoroczności, ostatni -odsiewu szkolnego. Omówimy je kolejno.

Niepowodzenia ukryte rzadko bywają przedmiotem badań i dyskusji, zazwyczaj bowiem problem niepowodzeń szkolnych utożsamiano z drugorocznością i odsiewem, to znaczy szukano ich tam, gdzie szkoła okazała się bezsilna. Jeżeli wszakże niepowodzenie szkolne zaczynamy wiązać z częścio­wym lub całkowitym brakiem rzeczywistego uczestnictwa uczniów w pełnowartościowym (to jest zapewniającym im osiągnie optymalnych wyni­ków) procesie dydaktyczny m, to tego rodzaju niepowodzeń trzeba szukać również w normalnej pracy szkolnej, zarówno wtedy, gdy szkoła na skutek niedostatecznego wglądu w pracę uczniów ich nie ujawniła, jak i nawet wtedy, gdy zostały ujawnione, lecz nigdy ich nie skompensowano. Niepowodzenia tego rodzaju, wiążące się z mniejszymi lub większymi brakami w opanowaniu jakichś wiadomości, umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń, występują u wielkiego odsetka uczniów; wówczas jednak, gdy przyjmują postać jaskrawą, zaczynają im towarzyszyć okresowe oceny niedostateczne. Oceny te na ogół ulegają poprawieniu, lecz kryjące się za nimi zaniedbania i braki rzadko udaje się wyrównać. Tak więc i w normalnej pracy szkolnej gdzie pozornie w procesie dydaktycznym wszyscy uczniowie biorą jednakowy udział, istnieją niepowodzenia lepiej czy gorzej ukryte, w większym lub mniejszym stopniu hamujące aktywność uczniów i pomniejszające ich osiągnięcia.

O tym, w jakim stopniu niepowodzenia te można ukrywać przy obecnym systemie kontroli i oceny osiągnięć szkolnych, świadczy powszechnie znane zjawisko liberalizmu w ocenianiu ucz­niów. Rozmiary tego zjawiska ujawniły z całą jaskrawością badania efektów nauki szkolnej, zrealizowane w latach 1950 i 1951. Jeden przykład z badań w 1950 roku zasługuje na zacytowanie. Oto w badaniach osiągnięć z matematyki w klasie VII uczniowie Szkoły Podstawowej w B. rozwiązali tylko 7,8% wszystkich zadań, a uczniowie Szkoły Podstawowej w J. - 93% zadań. Tymczasem przeciętne oceny, wystawione w obu klasach przez nauczycieli, różniły się między sobą niewiele: pierwsza z nich wynosiła 3.17, druga - 3.55^. Pakt istnienia niekiedy bardzo dużych różnic między wynikami nauczania osiąganymi przez różne szkoły, świadczy równie dobitnie o istnieniu ukrytych niepowodzeń. W badaniach z 1951 roku stwierdzono na przykład, na podstawie ścisłego respektowania odpowiednich kryteriów ocen, iż wśród 434 zbadanych szkół istnieją nadspodziewa­nie duże różnice w poziomie osiągniętych przez młodzież wyników, wahające się - jeśli chodzi o zobiektywizowaną ocenę przeciętną - od 2.15 do 4.15^. Wszakże poziom ocen „nauczycielskich", podobnie jak odsetki uczniów promowanych do klas wyższych w tych szkołach, różniły się niewiele. Niepowodzenia ukryte mają szczególnie groźną postać w szkołach, w których poziom ocen zbliżony jest do tej dolnej granicy, które zatem należałoby uważać za „szkoły specjalnej troski".

Ukryte niepowodzenia szkolne odnoszą się nie tylko do opanowania wiedzy i jej zastosowań w życiu. Pełnowartościowy udział uczniów w procesie dydaktycznym wymaga zarówno odpowiednich wiadomości i sprawności, jak i dobrze rozwiniętych zdolności poznawczych, samorzutnej aktywności i samo­dzielności oraz zainteresowania pracą szkolną. Wszelkie zaniedbania w rozwija­niu tych stron osobowości stanowią więc o niepowodzeniu szkoły, jeszcze trudniejszym do ujawnienia niż braki w wiadomościach czy umiejętnościach.

Drugoroczność należy do jawnych niepowodzeń szkolnych, terminem tym oznacza się zjawisko pozostawania ucznia w tej samej klasie w ciągu dwu lub więcej lat. zjawisko to jest wyrazem zdecydowanej rozbieżności między wymaganiami szkoły a postępami ucznia. Jest to jawne przyznanie się szkoły do poniesionej porażki. O rozmiarach tego zjawiska może świadczyć fakt, iż w roku szkolnym 1955/56 objęło ono 12,3% wszystkich uczniów szkół podstawowych i 17,4% uczniów liceów ogólnokształcących. Procenty te odpowiadały wówczas liczbie 412118 uczniów szkół podstawowych i 33278 uczniów szkół stopnia licealnego.

Pisząc o drugoroczności, zazwyczaj zwraca się uwagę na ogromne straty materialne, spowo­dowane przedłużeniem okresu nauki tak wielkiej liczby dzieci i młodzieży, Doceniając wagę tych strat, nie wolno jednocześnie nie dostrzegać olbrzymich strat natury pedagogicznej, związanych z rokrocznym wykolejaniem się z normalnego toru pracy bez mała połowy miliona uczniów, wykolejaniem się, które pozostawia trwałe ślady w Osobowości dzieci i młodzieży.

Doraźne rezultaty wynikające z pozostawienia ucznia na drugi rok w tej samej klasie są na ogół dość zawodne. Jeden z badaczy amerykańskich stwierdzał na przykład, że tylko 35% drugorocznych pracowało lepiej przy powtarzaniu klasy, 53% nie wykazało ładnych postępów, a 12% pracowało gorzej. U drugiego badacza odpowiednie procenty przedstawiały się następująco: 28%, 36%, 36%, a więc były jeszcze mniej pomyślne⁵.

Odsiewem szkolnym nazywamy zjawisko całkowitego przerwania nauki szkolnej przed ukończeniem szkoły. Zasięg tego zjawiska jest stosunkowo duży. W 1946 roku w naszych szkołach podstawowych odsiew wyniósł 14,3%, w 1950 roku - 7,6%, a w 1953 roku - 4,3%. Dodajmy do tego, że szkoła podstawowa jest szkołą obowiązkową, co do pewnego stopnia ogranicza rozmia­ry odsiewu. Znacznie większy jest on w szkołach średnich ogólnokształcących i zawodowych, a tym bardziej w szkołach dla pracujących.

Społeczne skutki odsiewu, zwłaszcza na terenie szkoły podstawowej, która obejmuje młodzież podlegającą obowiązkowi szkolnemu, są nader niebez­pieczne. Należy do nich przede wszystkim stałe zwiększenie szeregów ludzi nie wykwalifikowanych, nie przystosowanych do życia w nowoczesnym społeczeń­stwie. Ludzie ci, mając mniejsze szansę we współzawodnictwie z innymi, bardzo często się wykolejają i nader łatwo wpadają w kolizję z normami życia społecznego. Wprawdzie część tej „odsianej" młodzieży dostaje pracę zawodową i nawet osiąga stosunkowo niezłe zarobki, ale skutki społeczne tego zjawiska są nie mniej pożądane niż sam odsiew. Między innymi podważa się w ten sposób rolę szkoły i znaczenie wykształcenia, co dla całokształtu życia społecznego jest równie groźne jak samo niepowodzenie dla szkoły.

Przyczyny niepowodzeń szkolnych

Niepowodzenia szkolne, głównie w postaci drugoroczności i odsiewu, stanowią od wielu lat przedmiot systematycznych badań naukowych, w badaniach tych poszukuje się bądź tylko przyczyn niepowodzeń szkolnych, bądź jednocześnie dróg takiej reformy szkoły, jaka mogłaby zapobiegać powstawaniu niepowodzeń.

Cechą charakterystyczną wielu dotychczasowych badań nad przyczynami niepowodzeń jest jednostronne uwypuklenie pojedynczych przyczyn złych wyników kształcenia przy jednoczesnym niedocenianiu lub pomijaniu przyczyn innych. Do pewnego stopnia wiąże się to z faktem, że badania te prowadzili bądź pedagodzy, bądź psycholodzy, bądź socjolodzy. Tymczasem pełny obraz tych przyczyn może dać tylko badanie kompleksowe, prowadzone przy udziale przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych.

Pierwsze poważniejsze badania przeprowadziła w Polsce Helena Radlińska. Dotyczyły one społecznych warunków pracy szkolnej, a więc tylko jednego z trzech omówionych we wstępie do tego rozdziału czynników. W przedstawiającej efekty tych badań pracy zbiorowej „Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych autorzy poszczególnych przyczynków wy­kazali, że główne przyczyny drugoroczności tkwiły w warunkach społecznych życia dzieci, w ich domu rodzinnym i środowisku. Uwypuklili więc takie warunki, jak nędza materialna, złe warunki mieszkaniowe, brak ubrań i obuwia oraz podręczników i zeszytów, niedostateczna opieka ze strony domu, zły wpływ środowiska. Dodajmy, że badania były prowadzone w środowiskach biedoty wielkomiejskiej.

Na duże znaczenie warunków środowiskowych zwrócił również uwagę Józef Pięter^. Zbadał on 1700 dzieci śląskich z różnych środowisk za pomocą testów inteligencji, a następnie ustalił za pomocą odpowiedniej metody, wskaźniki warunków środowiskowych, biorąc pod uwagę między innymi: zarobki rodziców, dostęp do książki, opiekę domową, komunikację, kontakt szkoły z do­mem. Porównanie wskaźników inteligencji ze wskaźnikami środowiska dato wysoki współczynnik korelacji (+0,82), co oznacza, że różnice intelektualne między dziećmi prawie pokrywają się z różnicami między środowiskiem tych dzieci.

Wpływ środowiska domowego na drugoroczność poddała szerokim badaniom Maria Tysz-kowa. W latach 1957-1960 objęła ona badaniem 200 dzieci z 3 szkół poznańskich, w tym 100 uczniów dobrych (D), tj. uzyskujących pozytywne wyniki w nauce, oraz 100 opóźnionych w nauce od l do 3 lat (R =repetentów), przeciętnie starszych o dwa lata, lecz uczęszczających do tych samych klas szkoły podstawowej (od klas III wzwyż). Na podstawie tych badań M. Tyszkowa stwierdziła, iż większość uczniów D miała korzystną lub co najmniej przeciętną sytuację rodzinną, podczas gdy u dzieci R była ona zecydowanie gorsza. Dla uzmysłowienia tego przytoczę jedną z tabel (tab. 22), dotyczącą atmosfery wychowawczej w rodzinie.

TABELA 20

Braki atmosfery wychowawczej w rodzinie (według M. Tyszkowej)

Braki atmosfery wychowawczej	Częstotliwość występowania
		w grupie D	w grupie R
Przestępstwo	-	4
Pijaństwo i awantury	4	11
Złe pożycie małżeńskie rodziców	5	13
Brak zainteresowania dzieckiem i jego nauką	7	39
Stosowanie brutalnych środków w wychowaniu	6	25
Wychowanie rozpieszczające - nadmiar opieki	3	6
Jawny brak zgodności w sprawach wychowania	3	13
Ogółem różne braki wychowawcze	28	111

Tabela 20 wykazuje czterokrotną przewagę „braków wychowawczych" w rodzinach uczniów z grupy R. Na plan pierwszy występuje tu brak zainteresowania samym dzieckiem i jego nauką oraz stosowanie kary fizycznej, dużą rolę odgrywa również złe pożycie rodziców oraz brak zgod­ności ich zapatrywań na wychowanie.

Ogólnie biorąc, 57 dzieci z grupy D miało w domu sytuację korzystną, 36 - średnią, a tylko 7 - niekorzystną, podczas gdy w grupie R odpowiednie liczby wynosiły: 27, 22 i 52. A więc ponad połowa dzieci powtarzających klasę miała złą sytuację domową. W świetle tych badań M. Tysz­kowa miała prawo stwierdzić, że „sytuacja rodzinna stanowi zespół czynników wywierających bardzo silny wpływ na powodzenie dziecka w pracy szkolnej". Do czynników wywierających duży wpływ na powodzenie pracy szkoły należy również środowisko. Dość liczne badania zwracają m.in. uwagę na niekorzystny na ogół wpływ środowiska wiejskiego. Jest on widoczny zwłaszcza w procesach selekcji do różnych typów szkół , jak i w skromniejszych na ogół osiągnięciach szkół na wsi.

Ponieważ w większości przytoczonych badań doszukiwano się przyczyn niepowodzeń szkolnych poza szkołą, poza nauczycielem i uczniem, przeto i wnioski, które na ich podstawie wprowadzono, nie dotyczyły na ogół pracy szkolnej, domagano się w nich natomiast wyrównywania szans oświatowych dzieci z różnych środowisk, jak i kompensowania braków środowiska poprzez odpowiednią pomoc ze strony władz i społeczeństwa.

Większość badaczy widzi główne przyczyny niepowodzeń w samych uczniach. Mają one tkwić w różnicach między ich zdolnościami i uzdolnienia­mi. Według nich, różnice te powodują, iż praca szkoły, obliczona na uczniów o przeciętnych zdolnościach, niekorzystnie odbija się na uczniach wybitnie zdolnych, jak też na uczniach niezdolnych i leniwych, przyczyniając się do występowania różnego rodzaju niepowodzeń. Systematyczne badania nad tym problemem już w okresie międzywojennym przeprowadziła w Polsce Maria Grzywak-Kaczyńska. Wyniki własnych badań przedstawiła w książce Powo­dzenie szkolne a inteligencja, wydanej w 1935 roku. Wykazała w niej zależność między wrodzonymi zdolnościami dziecka, głownie jego inteligencją, a niepowo­dzeniami szkolnymi.

Wnioski, które na podstawie tych badań wprowadzono, zmierzały do prze­organizowania całego systemu szkolnego, do stworzenia szkoły „na miarę dziecka". Szkoły takiej domagał się szwajcarski psycholog i pedagog Edouard Claparede w znanej książce Szkota na miarę, w Polsce zaś do jej obrońców należał Bogdan Nawroczyński. Pierwszej próby realizacji doboru pedagogicznego na podstawie uzdolnień uczniów dokonał Antoni Sickinger, który swój nowy system wprowadził we wszystkich szkołach miasta Mannheim, od którego nosi on nazwę systemu mannheimskiego. Podstawowe zasady tego systemu, znajdujące odbicie w tak zwanej selekcji różnicującej, stosuje się do dziś w szkolnictwie niektórych krajów zachodnioeuropejskich. Brak wszakże dowodów wykazujących słusz­ność takiego rozwiązania. Jak pisze Irena Janiszowska, „stwierdzenie wyższo­ści jednego systemu nad drugim, np. wprowadzającego różnicowanie już w wie­ku lat 11 czy stosującego jednolite nauczanie do wieku lat 14 lub 15, mogłoby nastąpić w wyniku eksperymentów porównawczych, prowadzonych równolegle". O ile wiadomo, eksperymentów takich nikt dotąd nie prowadził.

Pedagodzy i psycholodzy z krajów Europy wschodniej nie godzili się z przecenianiem wpływu środowiska lub czynników dziedzicznych na powodze­nie szkolne. Za czynnik decydujący o tym powodzeniu uważali wychowanie i nauczanie, a więc pracę nauczyciela-wychowawcy. W twierdzeniu, iż niedostateczne postępy uczniów nie są wynikiem odpowiedniego nauczania, lecz są fatalistycznie uwarunkowane przez czynniki społeczne i dziedziczność, kryje się, ich zdaniem, pomniejszenie odpowiedzialności nauczycieli za poziom wy­chowania i kształcenia w szkole.

Cechą charakterystyczną przedstawionych trzech stanowisk jest traktowanie jednej z przyczyn niepowodzeń szkolnych jako dominującej przy jednoczesnym lekceważeniu lub niedostatecznym docenianiu pozostałych przyczyn.

Stanowisko oparte na równorzędnym traktowaniu kilku przyczyn niepowodzeń szkolnych reprezentował w Polsce Jan Konopnicki. Wyróżnił on przyczyny ekonomiczno-środowiskowe, intelektualne i dydaktyczno-programowe. Za najważniejszą przyczynę o charakterze ekonomiczno-społecznym uważał Konopnicki brak opieki nad dzieckiem, wśród przyczyn intele­ktualnych wyodrębnił natomiast przyczyny tkwiące w ogólnym braku zdolno­ści i w specjalnych brakach intelektualnych. Do przyczyn dydaktyczno-progra-mowych zaliczył niewłaściwe kryteria oceny osiągnięć uczniów oraz braki w doborze treści programowych⁸.

W innej swej pracy Powodzenia i niepowodzenia szkolne J. Konopni­cki te kategorie określił jako przyczyny intelektualne, emocjonalne i szkolne.

Przyczyny intelektualne, a zwłaszcza niski poziom umysłowy dzieci, uznał za decydujące uwarunkowanie niepowodzenia w nauce szkolnej tylko w niewiel­kiej liczbie przypadków (do 14%). Akcentował wszakże konieczność orzekania o tym rozwoju nie tylko na podstawie zdolności werbalnych, na które szkoła kładzie zbyt jednostronny nacisk, lecz także zdolności niewerbalnych.

Przyczyny emocjonalne to, zdaniem J. Konopnickiego, wszelkie formy społecznego upośledzenia dziecka, utrudniające mu lub wręcz uniemożliwiające osiągnięcie powodzenia w nauce. Upośledzenie to jest zwykle wytworem warun­ków domowych, opartych bądź na braku wpływu wychowawczego domu, bądź na złym wpływie domu czy rówieśników; rzadziej jego źródłem są warunki szkolne. Obowiązkiem społeczeństwa jest wyzwolenie dziecka z warunków szkodliwych.

Przyczyny szkolne dzielił J. Konopnicki na organizacyjne i dydaktyczne. Pierwsze wiązał z samą organizacją szkoły i jej programami, przede wszystkim z brakiem elastyczności w organizacji roku szkolnego i w programie kształcenia, z lekceważeniem różnic indywidualnych między uczniami. Przyczyny dydakty­czne uważał za zależne od samego nauczyciela, wypływające głównie z wadliwej oceny pracy uczniów. Przyczyny te to braki w wiadomościach i umiejętnościach z przedmiotów podstawowych, przede wszystkim z języka polskiego i matema­tyki. Braki te z kolei uniemożliwiają dziecku osiągnięcie powodzenia w innych przedmiotach.

Wielostronną analizę dydaktycznych przyczyn niepowodzeń szkolnych prze­prowadził Cz. Kupisiewicz. W pracy Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, opartej na wynikach eksperymentu natu­ralnego w 5 szkołach ogólnokształcących i zawodowych, zwrócił on uwagę na trzy główne przyczyny niepowodzeń dydaktycznych:

1) popełnianie przez nauczycieli w czasie lekcji błędy metodyczne, polega­jące na słabej znajomości procesów nauczania i uczenia się,

2) niedostateczna znajomość uczniów przez nauczycieli,

3) brak ze strony szkoły opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce. Każdej z tych przyczyn przeciwstawiono w toku eksperymentu cały system zabiegów. I tak z przyczyną pierwszą powiązano szeroką działalność pro­filaktyczną, mającą zapewnić efektywność pracy szkolnej, a tym samym uchronić szkołę przed niepowodzeniami. Jednym z ważnych czynników wzbo­gacających dotychczasowe metody i formy pracy stało się nauczanie problemowe wraz z pracą grupową uczniów.

Przyczynie drugiej odpowiadała działalność diagnostyczna, a więc rozmowy z nauczycielami, rodzicami i uczniami, obserwacja i badania testowe oraz inne formy, m.in. włączające do tej działalności samą młodzież szkolną, np. organizowanie co dwa tygodnie zebrali klasowych. Celem tej działalności było poznanie uczniów w szkole i poza szkołą, ich warunków pracy, pilności, zainteresowań, uzdolnień, charakteru, postępów w nauce. Stwierdzone za pomo­cą testów diagnostycznych braki w wiadomościach były następnie usuwane, w przypadku większych trudności uczniów kierowano przejściowo do grup wyrównawczych.

Przyczyny trzeciego rodzaju miała likwidować działalność terapeuty­czna. Obejmowała ona cały system zabiegów umożliwiających wykrywanie w porę zaległości w nauce, podejmowanie właściwych środków zmierzających do usuwania luk w wiadomościach uczniów, podnoszenie ich wiary we własne siły, jak również organizowanie pomocy pozalekcyjnej dla uczniów opóźnionych w nauce.

W zrealizowanym przez Cz. Kupisiewicza eksperymencie wprowadzono trzy kategorie klas eksperymentalnych (E) i klasy kontrolne (K). Jedne z klas eksperymentalnych (E\) tym się różniły od kontrolnych, że zastosowano w nich profilaktykę pedagogiczną, w drugich (et) - obok profi­laktyki zastosowano diagnostykę, w trzecich zaś (£3) - profilaktykę, diagnostykę i terapię. Dodać należy, że na początku eksperymentu klasy e-[ i klasy kontrolne były stosunkowo „mocniejsze", klasy zaś Ei, - najsłabsze.

Pod koniec eksperymentu, tj. w końcu roku szkolnego 1962/63, sytuacja w klasach dość radykalnie się zmieniła, co znalazło wyraźne odbicie w odsetku uczniów drugorocznych. Otóż w chwili rozpoczynania eksperymentu było w Szkole Podstawowej nr 121 w Warszawie aż 16% uczniów drugorocznych, podczas gdy w czerwcu 1963 roku wskaźniki drugoroczności wynosiły: w klasach £3 - 2,4%; E^ - 4,1%; £3 - 5% oraz w klasach K - 10,4%. Jeśli do tego dodać, że osiągnięto wyraźnie lepsze wyniki nauczania u wszystkich uczniów z klas eksperymentalnych -przy zachowaniu tych samych sprawdzianów i norm ocen co w klasach kontrolnych - można stwierdzić, iż eksperyment w Szkole Podstawowej nr 121 i równolegle w czterech innych szkołach zdecydowanie podważył przekonanie nauczycieli, iż drugoroczność i to całkiem wysoka jest zjawiskiem nieuchronnym w każdej szkole. Jednocześnie wykazał, jaki system zabiegów i środków trzeba zastosować, aby niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej ograniczyć do minimum.

Można przypuszczać, że w opisanych badaniach istniała szansa całkowitego zlikwidowania drugoroczności. Stałoby się to, być może, wtedy, gdy szkoły uwzględniałyby w swej działalności również likwidację warunkujących powo­dzenie szkolne przyczyn natury społecznej. Taki syntetyczny punkt widzenia, reprezentowany przez współczesnych badaczy tych zagadnień, daje pełniejszy i bliższy prawdy obraz przyczyn niepowodzeń szkolnych. Podobne stanowisko zajmował i zajmuje również autor tego podręcznika. Znalazło ono wyraz w wydanej przed wieloma laty pracy o rezultatach badań wyników nauczania w 1951 roku. Wyniki te, stosunkowo korzystne w klasach początkowych, w klasach wyższych szkół podstawowych i liceów ogólnokształcących były coraz gorsze. W pracy wyodrębniono trzy rodzaje przyczyn tego stanu rzeczy. Jedne z nich, chyba najważniejsze, powiązano z pracą nauczycieli i szkoły jako całości, drugie z uczniami, trzecie - z treścią i warunkami społecznymi nauczania. Właśnie w szkołach, gdzie te trzy czynniki wystąpiły w układzie harmonijnym, osiągnięcia uczniów i szkoły podstawowej, i liceum okazały się najwyższe.

Zapobieganie niepowodzeniom czy walka z nimi?

Wiadomo, że najskuteczniejszym sposobem walki z chorobami trapiącymi ludzi jest zapobieganie im, czy podobnie jak z niepowodzeniami szkolnymi? Chorobę sygnalizuje cały szereg wskaźników, które zwracają uwagę otoczenia i lekarza: zmiany temperatury ciała, złe samopoczucie, bóle - najpierw słabe, potem coraz silniejsze, dysfunkcyjność organów etc., jednocześnie zazwyczaj sam chory sygnalizuje otoczeniu te swoje stany. Inaczej jest z niepowodzeniami. Tu obserwacja nauczyciela, mającego często do czynienia z liczną klasą, ogranicza się z reguły do kilku wybranych jednostek, a ogół uczniów czyni w klasie wszystko, aby ukrywać swoje braki lub pozorować dobre strony.

W tej sytuacji czynnikiem pomocnym może się okazać dobra znajomość procesu powstawania niepowodzeń, ich etiologii. Sprawą tą zajmo­wało się kilku polskich badaczy, tu ograniczmy się do przedstawienia stanowiska J. Konopnickiego, który wyodrębnił w tym procesie cztery kolejne fazy.

Faza ukrytego niepowodzenia zaczyna się od niezadowolenia ucznia z pracy w szkole: nie rozumie problemu na lekcji, nie nadąża za rozwiązywaniem zadań, stwierdza zarazem, że inni są lepsi. Symptomy tej fazy ukrytego -zarówno dla nauczyciela i dla rodziców, jak i dla samego ucznia - niepowodzenia to brak zainteresowania nauką w szkole oraz brak motywacji do uczenia się.

Druga z kolei faza - opóźnienia szkolnego - charakteryzuje się brakami, które nawet wbrew dobrym intencjom ucznia uniemożliwiają mu pełne uczestnictwo w pracy. Nie mogąc nadążać za innymi, zaczyna on unikać wykonywania zadań szkolnych. Szczególnie dają mu się we znaki trudności w opanowaniu języka ojczystego i matematyki.

W fazie trzeciej -jawnego już niepowodzenia - pojawiają się pierwsze oceny niedostateczne. Nauczyciele i rodzice czynią próby przyjścia z pomocą, jeśli jednak nie są one właściwe, braki się pogłębiają i konflikt między uczniem a szkołą przekształca się w otwarty bunt ze strony ucznia. Broni się on przed udziałem w życiu klasy, czuje się wyizolowany z życia szkolnego, traci wiarę we własne możliwości.

Faza czwarta wiąże się już z brakiem promocji do klasy wy­ższej. Niepowodzenie ucznia osiągnęło swój punkt szczytowy, zostało potwier­dzone przez szkołę, przyznającą się tym samym do własnego niepowodzenia. Świadom swojej ułomności uczeń kieruje się często na złą drogę, wchodząc w trwałe konflikty ze szkołą, a często także z rodziną i otoczeniem społecznym. Szukając jakiejś aprobaty dla siebie, staje się chętnie członkiem grup rówieśni­czych naruszających normy życia społecznego.

Możliwe wczesne niepowodzenia i przyjście uczniowi z pomocą to najpew­niejszy sposób zapobieżenia niepowodzeniu. Jest to tym bardziej możliwe, że zaledwie 16-17% przypadków niepowodzenia ma swoją przyczynę w obniżonym poziomie intelektualnym, mierzonym testami Termana-Merrill. Szczególnie sku­teczne jest to zapobieganie w pierwszej, ale jeszcze i w drugiej fazie rozwoju niepowodzenia. Sprzyja temu ważna obserwacja tych dzieci, którym nauka zaczyna przysparzać trudności. Zainteresowanie się nimi, udzielenie im pomocy przez nauczyciela, pochwalenie za ich choćby skromne postępy, zorganizowanie pomocy ze strony rówieśników czy stworzenie grupy wyrównawczej na okres uzupełniania jakichś braków - to poczynania, które mogą ułatwić dzieciom nabranie wiary we własne możliwości i przezwyciężenie kryzysu.

Nie mniej ważne, a w gruncie rzeczy nawet ważniejsze jest zapewnienie dzieciom dobrego opanowania języka ojczystego i matematyki. W przypadku języka szczególnie ważna jest umiejętność cichego czytania ze zrozumieniem, do której prowadzą odpowiednio urozmaicone ćwiczenia. Dziecko, które źle czyta w klasach niższych, jest potencjalnym kandydatem na złego ucznia. Ważne jest również opanowanie podstawowych pojęć matematycznych i wyćwiczenie ope­racji myślowych, czemu tak wybitnie sprzyja nauczanie matematyki.

Zapobiega też niepowodzeniom dobra atmosfera wychowawcza w kla­sie i w szkole, w której zarówno nauczyciela, jak rówieśników interesują niepowodzenia dziecka i wywołują chęć przyjścia z pomocą. Podobną rolę spełnia atmosfera domu, na którą szkoła ma jednak tylko pośredni, na ogół niewielki wpływ. Ale i tu częste kontakty nauczycieli z rodzicami są w stanie w porę zażegnać niejedną trudność.

Zapobieganie niepowodzeniu, a gdy to konieczne walka z nim, skuteczniej przebiega w warunkach, gdy w szkole i w poszczególnych klasach dzieje się coś interesującego i dla uczniów ważnego: gdy podejmuje się i rozwiązuje ciekawe problemy, planuje i realizuje zajmujące zadania i prace, gdy młodzież szkolna żyje perspektywą tego, co ma zrobić, co od jej własnych poczynań twórczych zależy. W tych zadaniach i pracach trzeba tylko znaleźć miejsce i dla tych, narażonych na niepowodzenia uczniów, aby i oni poczuli, że są do czegoś potrzebni, aby identyfikowali się ze swoją klasą i szkołą.

Sprawą istotnej wagi jest zaangażowanie całej szkoły w zapobieganie niepowodzeniom. Szkoła ma stosunkowo niewielkie szansę naprawienia środo­wiska, które oddziałuje na młodzież szkolną, aczkolwiek -jak wykazała działal­ność M. Sjudaka w szkole turkowickiej - praca ta może niekiedy dawać zdumiewające wyniki. Znacznie większe szansę ma szkoła w przezwyciężaniu złych wpływów środowiska -już na własnym terenie. W tym celu niezbędne jest dobre rozpoznanie tych wpływów, a z kolei opracowanie mądrej strategii ich osłabiania i pokonywania¹³. Strategia ta zależy w dużej mierze od lokalnych warunków szkoły, od stopnia degradacji jej środowiska społecznego, w każdym jednak przypadku o sukcesie decyduje pozyskanie do współdziałania uczniów samej szkoły, zarówno przez atrakcyjność ich codziennej pracy, jak przez różne formy działalności obliczonej na powstawanie więzi między nauczycielami a młodzieżą szkolną.

---