Wykład XVI

Przymus i dyscyplina w klasie szkolnej - przegląd stanowisk

S. Mieszalski ,,O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 - 42, WSiP, Warszawa 1997 ( wybrane fragmenty)

O kilku edukacyjnych dylematach i sprzecznościach

Od dłuższego już czasu szkoła z dużymi kłopotami i jak dotychczas bez większych efektów próbuje pogodzić dwie tendencje. Jedna z nich jest orientacją na ujęte w programach nauczania osiągnięcia dydaktyczne oraz wychowawcze, druga zaś - na różne sposoby motywowana orientacja na indywidualne potrzeby i zainteresowania uczniów. Można oczywiście podważyć tę tezę, twierdząc, iż jest to w istocie dylemat pozorny. Czyż nie jest wszak możliwe osiągnięcie harmonii pomiędzy tym, czego wymaga szkoła, a tym, czego potrze-. buje i czym autentycznie interesuje się uczeń?

Otóż nie! Dotychczasowe doświadczenia wskazują bowiem na to że w samej naturze szkolnych programów tkwi tendencja do ujednolicania wymagań stawianych uczniom, co zawsze wszak oznacza odwracanie się od potrzeb i zainteresowań poszczególnych jednostek. Jeżeli zakładamy, że absolwenci - załóżmy szkoły podstawowej powinni opanować opisane w programach umiejętności i wiadomości, to zgadzamy się na to, że wszyscy uczniowie bez względu na swoje zainteresowania i potrzeby muszą w ciągu ośmiu lat nauki osiągnąć pod pewnymi względami pewien stopień podobieństwa.

Tak więc jednym z produktów szkolnej edukacji - chociaż nie zawsze zamierzonym - jest ujednolicenie uczniów, co oczywiście oznacza zarazem, że w samym procesie kształcenia również nie mogą być w pełni respektowane ich indywidualne potrzeby i zainteresowania. Każdy system szkolny obejmuje ponadto pewne progi selekcyjne, na przykład wstępne egzaminy do szkół średnich lub egzaminy maturalne. Dokonywana wówczas selekcja ma przynajmniej w założeniu podział uczniów na dwie grupy: tych, którzy zdali, i tych, którzy trudom egzaminów nie sprostali. W obydwu grupach znajdują się podobni do siebie pod pewnymi względami uczniowie. A więc znów dochodzi do pewnego ujednolicania.

Konsekwencją tych faktów jest to, że do konstytutywnych cech tradycyjnej szkolnej edukacji należą przymus i dyscyplina. Równocześnie cechy te od dawna są powodem krytyki szkoły i wzbudzają sprzeciw głównie dlatego, że - w powszechnej opinii - to one właśnie wprowadzają rozdźwięk pomiędzy uczeniem się a naturalnymi potrzebami i zainteresowaniami uczniów. Z przymusem i dyscypliną wiążą się takie rozwiązania, jak system klasowo-lekcyjny, narzucone nauczycielom i uczniom programy nauczania wraz z wymaganymi standardami osiągnięć szkolnych.

Przymus i dyscyplina jako konstytutywne warunki tradycyjnej szkolnej edukacji nie wynikają jednak z suwerennego wyboru nauczycieli, lecz są zarówno im, jak uczniom narzucone przez instytucję zwaną szkołą, sprawiając jednym i drugim sporo problemów. Naturalnie taka sytuacja pobudza do prób pozbycia się tych problemów poprzez eliminację ze szkoły przymusu. Dlatego zapewne w naszym myśleniu o edukacji ukształtowały się dwa opozycyjne względem siebie nurty.

Obydwa można krótko scharakteryzować przez odwołanie się do historycznie ugruntowanych w socjologii refleksji o naturze społeczeństwa. Otóż niektórzy zakładają, iż przymus jest „(...) niezbywalnym warunkiem życia społecznego, które rozwija się w tej mierze, w jakiej zostają okiełznane egoistyczne instynkty ludzkie"'. Jest więc w tym ujęciu przymus pewną cechą relacji międzyludzkich, bez której społeczeństwo nie może istnieć. Z drugiej strony zakłada się, że życie społeczne opiera się nie tyle na przymusie, ile na współpracy, do której ludzie dążą wskutek „naturalnego popędu społecznego"( J. Szacki Historia myśli socjologicznej. Warszawa PWN 1981, s. 77). W tym drugim ujęciu przymus okazuje się nie tylko zbędną cechą życia społecznego, ale wręcz szkodliwą, po­nieważ blokuje on owe naturalne tendencje do współdziałania.

Można powiedzieć, że nasze myślenie o szkolnej edukacji powiela ten dylemat. Jeden nurt tego myślenia uznaje, iż towarzyszący szkolnej edukacji przymus jest obiektywną koniecznością, bez której szkoła nie może istnieć i nie jest w stanie spełniać swych funkcji wobec społeczeństwa. Drugi nurt kieruje się natomiast przekonaniem, iż szkolny przymus jest zbędnym i wręcz szkodliwym elementem szkolnej edukacji. Nie dość bowiem, że sprawia on i uczniom, i nauczycielom, a także samej szkole sporo kłopotów, to jeszcze przeciwdziała wszelkim naturalnym dla uczniów tendencjom do współpracy. Zwolennicy tego sposobu myślenia od lat dokładają wysiłków, by spopularyzować wizję szkoły, w której uczniowie współpracują nie tylko ze sobą, lecz również z nauczycielem. U podstaw takich prób leży przekonanie. że wystarczy znieść przymus, a wyzwalana naturalnymi tendencjami współpraca sama w pełni rozkwitnie, harmonizując edukację z indywidualnymi potrzebami i zainteresowaniami uczniów.

Zastanawia, że w skali masowej wysiłki te nie przyniosły dotychczas istotniejszych rezultatów. Owszem, obserwowaliśmy i wciąż obserwujemy ciekawe niejednokrotnie, a czasem spektakularne inicjatywy wykorzenienia ze szkoły przymusu. Nigdy jednak nie zaowocowały one masowymi przemianami. I nauczycielom, i uczniom większości szkół pozostaje zatem dalej borykać się z trudnymi, często bolesnymi problemami, jakie stwarza towarzyszący edukacji przymus.

Ścieranie się wspomnianych wyżej dwóch nurtów myślenia o edukacji dokonuje się co najmniej na trzech poziomach. Jeden z nich to poziom całościowych koncepcji pedagogicznych. Ich charakterystycznym rysem jest posługiwanie się argumentami wyprowadzonymi najczęściej z rozmyślań o fundamentalnych kwestiach dotyczą­cych człowieka i jego miejsca w przyrodzie oraz społeczeństwie. Dlatego koncepcje te wskutek daleko posuniętej ogólności oddalają się od pedagogicznej praktyki.

Na drugim poziomie dochodzi do ścierania się alternatywnych względem siebie koncepcji szkoły, a także związanych z nią różnych rozwiązań praktycznych. Jest to poziom szkoły jako instytucji. Opartej na przymusie szkole tradycyjnej przeciwstawia się, wolne od niego. tak zwane szkoły alternatywne.

I wreszcie poziom trzeci najbliższy praktyce - to poziom klasy szkolnej i lekcji. Tutaj konkurują ze sobą różne rozwiązania metodyczne, na przykład nauczanie podające, będące w istocie przekazywaniem uczniom lepiej lub gorzej uporządkowanych wiadomości, z dramą jako metodą dydaktyczną: swobodna i spontaniczna twórcza ekspresja uczniów z uczeniem się przez czytanie podręcznika. Na tym poziomie konkurują również ze sobą różne sposoby kierowania klasą szkolną, z których jeden oznacza rozstrzygający wpływ nauczyciela na tok wydarzeń podczas lekcji, podczas gdy drugi jest równoznaczny z tym, że na jej przebieg w istotnym stopniu wpływają sąmi uczniowie. Kto w większym stopniu ma wpływać na lekcję: naucżyciel cży uczniowie? Oto dylemat z całą ostrością dotykający bezpośrednio codziennej szkolnej praktyki.

Nietrudno zauważyć, że współczesna - nie tylko zresztą polska - pedagogika usilnie dokłada starań, by umacniać i popularyzować na wszystkich trzech pozio­mach myślenie bezpośrednio lub pośrednio związane ze wspomnianym wyżej założeniem, iż życie społeczne nie opiera się na przymusie, lecz na naturalnym pędzie ludzi do jednoczenia się i współpracy. Świadczą o tym od dłuższego już czasu pojawiające się w licznych pracach pedagogicznych wielorako argumentowane nawoływania do niekonwencjonalnych rozwiązań metodycznych, do dialogu z uczniami, partnerstwa i współdziałania z nimi w procesie lekcyjnym. Na wszelkie sposoby dowodzi się, że edukacja nie musi - a nawet nie powinna „przykładać ręki" do budowania opartego na przymusie ładu społecznego, samoistnie wyrasta on bowiem z pewnej fundamentalnej cechy, jaką rzekomo zostaliśmy obdarowani: z naturalnej tendencji do współpracy.

Dlatego takie pojęcia, jak przymus i dyscyplina, władza nauczyciela i oparty na niej autorytet budzą najczęściej niechęć. Nauczyciel, który wyzwala wśród uczniów spontaniczną swobodę, zyskuje zwykle za pojmowane w specyficzny sposób nowatorstwo wyższe oceny niż ten, który czujnie panując nad klasą, utrzymuje w trakcie lekcji ład i porządek zapewniający mu osiągnięcie tego, o co mu chodzi. Wyżej są cenione zajęcia pełne gwaru, radosnej twórczości i ekspresji, partnerskiego dialogu z uczniami niż „ciche" lekcje wypełnione pracą, której niekiedy towarzyszą rozterki, niepokój o ostateczny jej wynik, chwile zwątpień - lekcje wymagające mozolnego, połączonego ze stresem wysiłku i podporządkowania się wymaganiom nauczyciela.

Tymczasem nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego, że pozwalając na swobodę uczniów w klasie szkolnej, dokonujemy jednoznacznego i - nie ma co ukrywać - nieco ryzykownego wyboru między celem a metodą pracy nauczyciela. Każda bowiem celowa działalność oparta na kontaktowaniu się ze sobą ludzi wikła się w dylemat pomiędzy jasnością wizji celu a pewnością metody jego osiągnięcia. Im bardziej precyzyjnie wyobrażamy sobie cel, tym mniej pewna metoda pozostaje do naszej dyspozycji. I odwrotnie: rezygnując z wyraźnej wizji celu, możemy decydować się na wybór pewniejszej metody.

Rozpatrzmy tę zależność, odnosząc ją do pracy nauczyciela. Precyzyjna wizja celu, a więc jakiejś zamierzonej właściwości uczniów, znacznie ogranicza re­pertuar możliwych do wykorzystania metod, pozostawiając do dyspozycji głównie te, które mogą do tego celu doprowadzić. Są one jednak zwykle zawodne. Innymi słowy, jeżeli nauczyciel dokładnie wie, o co mu chodzi, musi pilnie czuwać nad przebiegiem lekcji i w konsekwencji wybrać metody wykorzystujące przymus i dyscyplinę, a wskutek tego metody niepewne - wrażliwe, bowiem na zakłócenia. Nie ma on wszak gwarancji, że uczniowie w dostatecznym stopniu ulegną mu. Tam, gdzie trzeba posługiwać się władzą, przymusem i dyscypliną, tam zawsze istnieje ryzyko skutecznego sprzeciwu. Zresztą w równym stopniu dotarciu do celu zagrażać może obojętność czy bierny opór.

Gdy jednak jest tak, że nauczyciel z jakichś względów nie ma jasnej wizji konkretnego celu, lecz jego działaniu przyświeca zaledwie wyobrażana mozaika, to nie musi on sięgać po elementy przymusu i dyscypliny, pozostawiając tym samym uczniom spory zakres swobody. Nie musi zarazem pilnie czuwać nad przebiegiem lekcji. Dzięki temu jego metoda postępowania staje się pewniejsza, bo mniej jest ona wrażliwa na wszelkie możliwe zakłócenia. Z pewną przesadą postawę nauczyciela w takiej sytuacji można przedstawić za pomocą następującego rozumowania:

Niech uczniowie robią .co chcą, a i tak każdy z nich osiągnie jakąś cząstkę tego, o co mi ogólnie chodzi.

Łatwo zauważyć, iż pierwsza strategia jest nastawiona na ujednolicenie uczniów, bo oczekuje się, iż każdy z nich osiągnie określony precyzyjnie cel. Strategia druga natomiast doprowadza do zróżnicowania efektów procesu dydaktyczno-wychowawczego. Ta pierwsza wszelako bardziej odpowiada naturalnym tendencjom szkoły-sformalizowanej instytucji, będącej cząstką złożonej maszynerii całego systemu edukacyjnego. Ów system, posługując się szkołą, przepuszcza przez swoje wszystkie lub tylko niektóre segmenty całą populację uczniów, dzieląc ją na homogeniczne pod pewnymi względami grupy: na tym polega jego ujednolicające działanie.

Nie wszystkie systemy szkolne w jednakowym stopniu przejawiają ową unifikującą uczniów moc. Zależy to od ich wewnętrznego uporządkowania, a zwłaszcza od stopnia centralizacji. Pomijając jednak znaczne niekiedy pod tym względem różnice, możemy przyjąć, że najczęściej jest tak, iż strategia zorientowana na jasne, dokładne określone cele dydaktyczne i w konsekwencji skazana na wykorzystywanie niepewnych metod ich osiągania silniej integruje szkołę z całym szkolnym systemem, który wszak zawsze stanowi mniej lub bardziej zwartą wewnętrznie organizację.

Chociaż szkoła jest instytucją wiekową, to jednak historia wmontowania jej w kompleksowy, wewnętrznie uporządkowany system oświatowy liczy sobie zaledwie 200 lat. To mgnienie oka w dziejach ludzkiego gatunku, a jednocześnie wydarzenie, którego znaczenie trudno przecenić. Od tego czasu - jak nigdy przedtem - gwałtownie zaczęły się rozrastać w społeczeństwach obszary opanowanych przez coraz liczniejsze grupy ludzi wiedzy, sprawności, coraz powszechniej podzielanych sądów, znaczeń i wartości. Do rangi rozstrzygających czynników historii społeczeństw, a także gatunku ludzkiego urosła liczba osób dysponujących podobnym, możliwie wysokim wykształceniem, a wskutek tego mogących się ze sobą bez większych trudności porozumiewać za pomocą łatwo dostępnych, coraz skuteczniejszych i sprawniejszych środków. Obecnie nie chodzi już więc tylko o to, jak kształcimy, lecz czy kształcimy wszystkich. Wiąże się - z tym kolejny kłopot. Okazuje się bowiem, że „dylematu jednoczesnego zachowania wysokiego poziomu i powszechności szkoły nie udało się rozwiązać dotychczas w żadnym systemie oświatowym"( K. Kruszewski Zrozumieć szkołę. Warszawa MAW 1987, s. 72.) Tymczasem argumenty natury antropologiczno-kulturowej powodują, że powszechność kształcenia urasta do rangi jednej z fundamentalnych zasad polityki oświatowej.

Myśląc o powszechności edukacji, musimy brać pod uwagę bardzo ważny fakt, iż to, co wszyscy razem wiemy i potrafimy, wielokrotnie przerasta to, co wie i potrafi każdy z nas z osobna. Ale równocześnie - czy chcemy, czy nie chcemy fakt ten powoduje, iż to, co każdy z nas wie i czego się uczy, tylko w pewnym stopniu wiąże się z tym, co robi. Bez większej przesady można powiedzieć, iż powstanie systemów szkolnych jest wydarzeniem o wymiarze antropologicznym i w tym znaczeniu jest ono ewolucyjną koniecznością.(...)

Tak więc specyficzne dla człowieka jest to, iż w jego gatunkowym rozwoju dokonała się zmiana o fundamentalnym znaczeniu. Zmieniły się mianowicie czynniki ewolucji. Przekaz genetyczny został zastąpiony przekazem pozagenetycznym - kulturowym. Chociaż rozmnażając się, przekazujemy potomstwu ge­ny, to ich rola na poziomie rozwoju gatunkowego jest obecnie znikoma w porównaniu z kolosalną wręcz rolą przekazu informacji. Wiąże się to między innymi z niespotykanym dotychczas skomplikowaniem życia społecznego, w którym nie wystarczają już nie wymagające systematyczności i przymusu, spontaniczne, epizodyczne formy uczenia się. „Dopiero z chwilą, gdy społeczeństwo przekracza , próg (..) stosunkowo prymitywnych technik, zachodzi konieczność zastosowania bardziej intencjonalnej nauki szkolnej. W tym stadium kultura musi oprzeć się na sformalizowanych formach służących do kształcenia w umiejętnościach. W przypadku zaś wynalezienia nowych narzędzi lub nowych metod ich stosowania (w najszerszym rozumieniu obu terminów) szkolnictwo jest jedynym środkiem ich rozpowszechniania - można by rzec, jedynym czynnikiem ewolucji" (J.S. Bruner Poza dostarczone informacje. Warszawa PWN 1978, s. 772.) (...).

Pora na nakreślenie nieco pełniejszego obrazu okoliczności, w jakich wraz z nauczycielem znajduje się obecnie targana sprzecznymi tendencjami szkoła. Otóż jako podstawowy składnik kompleksowego systemu edukacyjnego spełnia ona istotne funkcje społeczne. Stosunkowo niedawno stała się ważnym czynni­kiem opartej na przekazie pozagenetycznym ewolucji gatunku ludzkiego. Można powiedzieć, iż funkcjonując w istniejącym świecie ponadjednostkowym - społecznym, musi ona posługiwać się wobec uczniów przymusem i dyscypliną.

Równocześnie takie właśnie ulokowanie podstawowych funkcji szkoły daje się łatwo zakwestionować poprzez odwołanie się do uniwersalnych i powszechnie akceptowanych wartości, związanych najczęściej z wizją ucznia jako jednostki wolnej, autonomicznej, upodmiotowionej, twórczej i krytycznej. W ten sposób dochodzi się poprzez krytykę tradycyjnej szkoły do prób zastąpienia jej różnymi szkołami alternatywnymi, w których obszary przymusu i dyscypliny są radykalnie zmniejszone lub w ogóle wyeliminowane.

Warto zauważyć, iż sytuacja taka stawia w uprzywilejowanej pozycji promujących wolność i swobodę w edukacji pedagogów teoretyków, a także działaczy oświatowych, w trudnej zaś same szkoły i pracujących w nich nauczycieli. Dzieje się tak z kilku powodów. Cokolwiek się nie uda, to i tak nauczyciele za wszystko zapłacą. Pozostają oni bowiem najczęściej bezbronni wobec skierowanej przeciwko nim i szkole krytyki. Trudno wszak polemizować z hasłami, które wspierają powszechnie akceptowane wartości. Trudno polemizować z powtarzanymi przy każdej okazji postulatami, że nauczyciel powinien być przyjacielem ucznia, rozumieć go i współpracować z nim „na partnerskich zasadach". (W jednym z amerykańskich filmów rozgoryczony decyzją nauczyciela uczeń uczynił mu wyrzut: „A ja myślałem, że jest pan moim przyjacielem". Nauczyciel odpowiedział: „Ja nie jestem twoim przyjacielem, ja jestem twoim nauczycielem".) Czy ktoś kiedyś powiedział, że uczeń powinien starać się rozumieć nauczyciela? A przecież skoro obydwaj mają być partnerami, to powinni w jednakowym stopniu dążyć do wzajemnego zrozumienia. Partnerstwo - jeżeli w ogóle w szkole jest możliwe to nie tylko przywileje dla ucznia, ale także - a może przede wszystkim - obowiązki. Przecież partnerstwo to nie cel sam w sobie. To raczej środek wychowawczy. Tylko raz natknąłem się na wypowiedź doświadczonej nauczycielki, źe swoje niewątpliwe sukcesy pedagogiczne zawdzięcza ona przekonaniu, iż „uczniowie są po drugiej stronie barykady". To rzetelne i uczciwe - moim zdaniem - przedstawienie rzeczywistych warunków społecznych, w jakich odbywa się szkolna edukacja.

Naturalne wydają się w tej sytuacji wysiłki wielu nauczycieli, by „iść z postępem" i zminimalizować przymus w klasie szkolnej, uczniom zaś dać sporo swobody, traktować ich podmiotowo, zrozumieć i twórczo rozwijać. Cóż z tego, skoro szkoła jako instytucja poprzez wspomniane funkcje społeczne, o których zresztą mówi się niewiele, wcale tym wysiłkom nie sprzyja. Trzeba ponadto pamiętać, iż przymus i dyscyplina jako naturalne okoliczności szkolnej edukacji są dość kłopotliwymi, zawodnymi i - nie ukrywajmy - do pewnego stopnia niebezpiecznymi narzędziami. Są to narzędzia zawodne; ponieważ nie dają gwarancji osiągnięcia tego, czego się chce. Są to narzędzia niebezpieczne, ponieważ mogą doprowadzić do tego, czego się nie chce. Fakt ten dodatkowo komplikuje i tak trudną sytuację nauczycieli.

Wspomnijmy wreszcie o rosnącej niespójności pomiędzy modnymi postulatami współczesnej pedagogiki a nasilającymi się ostatnio i budzącymi najwyższy nie­pokój realiami życia szkolnego, jak używanie przez uczniów różnego rodzaju środków odurzających, agresja, przemoc, importowana z wojskowych koszar „fala", wzajemna wrogość, niecenzuralne słownictwo, kult fizycznej siły, bezwzględności i pieniądza połączony z pogardą dla słabszych. Co jakiś czas któraś ze szkół zostaje wepchnięta pod tak zwany pręgierz opinii publicznej za niecne czyny jej uczniów. Ale ta sama opinia publiczna. zafascynowana wzniosłymi hasłami współczesnej pedagogiki, nawołuje szkoły do posługiwania się niekonwencjonalnymi, wolnymi od przymusu, dającymi swobodę metodami. Tym samym szkoły są upominane za swoje wychowawcze niedociągnięcia, ale zarazem nawołuje się je do działań. które - jak się wydaje - raczej poprawie stanu rzeczy nie służą.

Oczywiście. można sobie wyobrazić argumentację zakładającą, iż owe niekon­wencjonalne praktyki ..łagodzą uczniowskie obyczaje". Otwartą i chyba trudną do rozstrzygnięcia sprawą pozostanie wszelako kwestia, ile w takiej argumentacji jest myślenia życzeniowego i wiary, że dzieci są z natury dobre, ile zaś twierdzeń wspartych dowodami. Uczciwie przyznajmy, że to samo pytanie można odnieść do my­ślenia promującego tradycyjne, uwzględniające przymus i dyscyplinę metody pra­cy pedagogicznej. Przeciwnicy tych metod mają wszak sprawdzone argumenty, wykorzystujące takie pojęcia, jak alienacja. bunt czy kolektywna podkultura sprzeciwu uczniów wobec szkoły i nauczycieli. (zob. S. Richer Socjologia i pedagogika- nowe kierunki badań. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1987 nr 4.) Mają też mocne twierdzenie, iż wzrostowi siły przymusu towarzyszy zwykle wzrost siły oporu. Zgoda. Tylko że argumenty te potwierdzają jedynie, wyrażony tu zresztą, pogląd, iż przymus i dyscyplina to niedoskonałe, zawodne, kłopotliwe, w jakiejś mierze niebezpieczne narzędzia pracy szkoły i nauczyciela. Z argumentów tych nie wynika jednak bezpośrednio wniosek, że szkolny przymus trzeba zastąpić swobodą.

O PRZYMUSIE W SZKOLE KRÓTKO

Przymus: czym jest i jakie są jego rodzaje?

Na początek zastanówmy się nad pytaniem, czym w istocie jest przymus. Słow­niki kojarzą ten wyraz z takimi sformułowaniami, jak: „presja, nacisk wywierany na kogoś, okoliczności zmuszające kogoś do działania wbrew swojej woli; zmuszanie do robienia czegoś „stan, w którym jednostka wykonująca dane czynności za­chowuje się w określony, narzucony jej sposób, nieraz wbrew swej woli ( Słownik psychologiczny. W. Szewczuk (red. ). Warszawa Wiedza Powszechna 1985, s. 235) Łatwo zauważyć, że obydwie definicje wskazują na dwa nieco odmienne aspekty przymusu. Pierwsza koncentruje się na czynnikach sytuacyjnych. W tym ujęciu przymus jest cechą sytuacji, w jakiej znajduje się jednostka. Jest on tym sa­mym czynnikiem środowiskowym. Druga definicja akcentuje natomiast pewne ce­chy zachowania jednostki. Opisuje więc ona przymus poprzez jego obserwowalne skutki. Przymus daje o sobie znać wówczas, gdy z różnych powodów postępujemy niezgodnie z naszą wolą. W takim ujęciu jest on czynnikiem ujawniającym się na poziomie zachowań. Z pewnością następstwa przymusu jako cechy sytuacyjnej nie ograniczają się do obserwowalnych zachowań, wyzwala on bowiem w jednostce różniące się pod względem jakościowym procesy psychiczne, na przykład procesy poznawcze, a także emocje. Wyraz „przymus" należy do naszego słownictwa potocznego, co wbrew pozorom utrudnia jego precyzyjniejsze zdefiniowanie. Bardzo często bowiem za­stępujemy go innymi, bliskoznacznymi, ale nie oznaczającymi dokładnie tego samego sformułowaniami. Często też używamy go w różnych kontekstach.

(...) Stosunkowo niewiele jest w pedagogice prac zajmujących się wyraźnie proble­mem przymusu. Wśród polskich pedagogów najwięcej uwagi poświęcił mu B. Na­wroczyński, autor wydanej w 1929 r. książki Swoboda i przymus w wychowaniu Siedem rozpraw pedagogicznych oraz rozprawy Przymuszać czy wyzwalać .,Wyraz «przymus» - pisze B. Nawroczyński - raz oznacza ograniczenie naszej działalności przez czynniki od nas niezależne, to znowu stworzenie przez takie czynniki motywu do działania"'.

Analizując różne okoliczności towarzyszące przymusowi, dokonuje autor ciekawych rozróżnień: „Wyraz «przymus» nabiera rozmaitego znaczenia (...) za­leżnie od tego, jakie czynniki go powodują i jak nań reaguje podlegający mu osobnik. Z pierwszego punktu widzenia możemy rozróżnić przymus wywierany przez wychowawców, grupę koleżeńską, opinię społeczną, kulturę otoczenia, da­lej - przymus mający swoje źródło w koniecznościach przyrodniczych i logicz­nych, wreszcie przymus, który sami sobie zadajemy dlatego, że tego wymaga na­sze przekonanie, dlatego, że nieugięcie dążymy do jakiegoś celu.

Z drugiego punktu widzenia musimy odróżnić te przypadki, kiedy ktoś w przymusie widzi przeszkodę, podniecającą go do jej przezwyciężenia, albo na­turalnego towarzysza własnych wysiłków i dążeń, lub też potęgę uświęconą przez Boga, lub tradycję, od tych przypadków, kiedy przymus staje się brzemie­niem, przygniatającym młode dusze, odbierającym im wiarę w swoje siły, lub też nienawistną niewolę, budzącą uczucia rozgoryczenia i buntu

Działając w warunkach przymusu, jednostka nie wykonuje czynności zgod­nych z własnymi dążeniami, pragnieniami i celami, lecz czynności narzucone jej przez inną osobę lub osoby, albo też przez zaistniałe okoliczności. Przymus ozna­cza rezygnację z tego, czego się chce, na rzecz tego, czego chcą inni, lub tego, cze­go wymaga aktualna sytuacja. Przymus oznacza dominację jednych nad innymi, jest więc symptomem niesymetryczności relacji społecznych. Oznacza też więk­sze lub mniejsze ograniczenie jednych zachowań na rzecz zachowań innych-wy­maganych przez kogoś lub przez zaistniałe okoliczności.

Podsumujmy. Przymus może mieć swoje źródło w szeroko pojmowanym środo­wisku, a więc na zewnątrz jednostki, albo w samej jednostce, kiedy mamy na myśli na przykład jej przekonania, a jednostka sama przymusza siebie do zgodnych z nimi działań. Można więc mówić o przymusie zewnętrznym i wewnętrznym. Ciekawa jest relacja pomiędzy tymi dwoma rodzajami przymusu a wolą. Przymus zewnętrz­ny skutkuje niekiedy działaniami wbrew woli jednostki, podczas gdy przymus we­wnętrzny oznacza działania zgodne z nią. Można też, w zależności od tego, jak jed­nostka na przymus reaguje, mówić o przymusie przez nią akceptowanym, uznawanym za „naturalnego towarzysza własnych wysiłków i dążeń", albo o przy­musie odrzucanym, uznawanym za „przygniatające duszę brzemię", za „niewolę" i wskutek tego prowokującym do buntu.

Główne źródła przymusu w szkole

O przymusie w szkole mówimy rzadko; może dlatego, że znacznie częściej przy­musu w szkole doświadczamy. W potocznym bowiem ujęciu jest on naturalną i oczy­wistą okolicznością towarzyszącą szkolnej edukacji. Każdy przecież, kto kiedykol­wiek był uczniem, musiał się z działaniem przymusu zetknąć. Na swój sposób doświadcza go również. każdy nauczyciel. Odczuwają go też rodzice. Przymus stał się więc tak naturalną i oczywistą okolicznością szkolnej edukacji, że najczęściej nie uznajemy go za przedmiot godny jakichkolwiek sporów, kontrowersji czy rozwa­żań. Czasami nawet skłonni jesteśmy sądzić, że szkoła nie może się bez niego obyć. Gdyby wszelako zdobyć się na głębszy namysł, rychło okazałoby się, że jak­kolwiek trudno najczęściej nam sobie wyobrazić szkołę bez przymusu, to jednak rodzi on liczne problemy i praktyczne trudności, z którymi nauczyciele i ucznio­wie borykają się w swej pracy każdego dnia i na każdej lekcji. Zastanówmy się więc, czego konsekwencją jest przymus w szkole? Gdzie tkwią jego źródła?

Z pewnością należy go kojarzyć z obowiązkiem szkolnym, czyli z prawnie ustanowioną powinnością uczęszczania do szkoły, gdy się jest w określonym przez prawo wieku. Tak więc w zdecydowanej większości krajów nikt nie pyta o to, czy ktoś chce do szkoły uczęszczać, czy też nie chce, lecz uznaje się, że (wyłączywszy jakieś skrajne przypadki) każdy młody człowiek, dopóki nie osią­gnie określonego wieku, musi pobierać w niej naukę.

Poza przymusem związanym z obowiązkiem szkolnym szkoła wytworzyła liczne wewnętrzne mechanizmy przymusu. Wiele z nich wiąże się bezpośrednio z tym, że jest ona organizacją formalną. Opiera swoje funkcjonowanie na syste­mach skodyfikowanych najczęściej zasad, z których część obowiązuje uczniów, cześć nauczycieli, a część pozostałych jej pracowników. Zasady te mają zwykle charakter imperatywny i wiążą się z rolami narzuconymi przez szkołę tym, którzy się w niej uczą (rola ucznia), a także tym, którzy w niej pracują.

W szkole funkcjonują też odrębne źródła przymusu, związane bezpośrednio lub pośrednio z jej dydaktycznymi i wychowawczymi zadaniami. Tym samym są one konsekwencją respektowanej i realizowanej koncepcji pedagogicznej. Jej istotnym elementem jest to, że tradycyjne szkolne kształcenie ma „ideacyjny" charakter. 'Terminu tego użył wybitny polski socjolog Florian Znaniecki, by zwrócicić uwagę na fakt, że w tradycyjnej szkole zarówno nauczyciele, jak i uczniowie „wykonują czynności nie mające aktualnie pełnego, realnego znacze­nia; są to czynności «prowizoryczne», które z samego założenia, przyjmowanego przez wychowanków, jak i wychowawców, stanowią jakby próby przygotowują­ce wychowanków do przyszłych w pełni realnych zadań"`'.

Z pewnością ideacyjność szkolnej edukacji nie pozostaje bez wpływu na moty­wację uczniów do nauki. Szkoła, nauczyciele i rodzice oczekują od nich opanowa­nia wiadomości i umiejętności, które w zdecydowanej większości przypadków w momencie uczenia się nie mają dla nich większego realnego znaczenia w poza­szkolnym, codziennym życiu. Można oczywiście mówić o jakimś ich znaczeniu dla przyszłej kariery szkolnej uczniów, tak samo jak można mówić o ich możliwym zna­czeniu w mniej lub bardziej odległej przyszłości, kiedy to każdy z nich podejmie ja­kieś zadania i będzie musiał sprostać wymaganiom, jakie stawia uczestniczenie w życiu społeczeństwa. I w jednym, i w drugim przypadku są to odległe, niejasno najczęściej wyobrażane, w stosunkowo niewielkim stopniu przewidywalne per­spektywy. Zrozumiałe jest więc, że narzucane przez szkołę czynności są przez uczniów postrzegane jako nie w pełni realne-właśnie prowizoryczne. Trudno jest zatem uczniom wytrwale kierować się motywami związanymi z odległymi i niepew­nymi najczęściej perspektywami, tym bardziej że działania związane z uczeniem się nie mająca momencie ich wykonywania istotniejszego realnego znaczenia. W takiej sytuacji szkole nie pozostaje nic innego, jak za pomocą przymusu stwarzać i pod­trzymywać tendencję do uczenia się.

Z ideacyjnością szkolnej edukacji wiąże się prospektywny charakter jej celów. Odnoszą się bowiem one do przyszłych, a więc nie istniejących w momencie ucze­nia się cech uczniów. Są one w dodatku narzucone. Cele dydaktyczne nie rodzą się tym samym - jak chcieliby tego niektórzy pedagogowie - w trakcie swobodnej i spontanicznej działalności uczniów jako konsekwencje ich potrzeb i zaintereso­wań, lecz powstają„na zewnątrz", poprzez odwoływanie się do wymagań stawia­nych przez społeczeństwo każdemu młodemu pokoleniu. Są to więc cele, które i na­uczyciele, i uczniowie „zastają" już w szkole jako bardzo ważne składniki programów nauczania.

Niekiedy „zastane" w szkole cele są uzasadnione stawianym jej zada­niem stymulowania rozwoju uczniów i nadawania mu „właściwego" kierunku. Twierdzi się więc, iż szkoła powinna przyspieszać rozwój, wymuszać korzystne zmiany. Nie można więc czekać, aż dziecko naturalnie niejako dojrzeje, osiągając w najbardziej odpowiadających jego naturze momentach określone stadia rozwojowe, lecz należy podjąć systematyczne i planowe działania zorientowane na możliwie szybkie uzyskanie tych cech, które szkoła uznaje za pożądane.

Zauważmy, że przyjęcie tezy, iż szkoła ma wyczekiwać na naturalne zmiany roz­wojowe, oznacza w istocie to, że przymus w szkole staje się zbyteczny. Nie ma wszak potrzeby zmuszać ucznia do czegoś, co i tak pojawi się jako produkt naturalnego doj­rzewania. Taką też wizję kształcenia i jego związku z rozwojem jednostki rozwijają ci, którzy chcieliby ze szkoły przymus wyplenić. I odwrotnie: przyjęcie tezy, iż szkoła ma wymuszać i pobudzać rozwój, oznacza, że przymus staje się naturalną okolicznością szkolnej edukacji.

Zastanawiając się nad źródłami przymusu w szkole, warto zwrócić jeszcze uwagę na może nieco trudniej zauważalną, lecz również dość istotną grupę czyn­ników. Określa się ją mianem „programu nieoficjalnego" (Porównaj: B. Niemierko Cele ksztalcenia .IW:] Sztuka nauczania. Czvnności nauczyciela. K. Kruszewski (red.). Warszawa PWN 1994, s. 10.)

Otóż na program nie­oficjalny składają się te wszystkie zasady zachowań w szkole, które nie mieszczą się w jej oficjalnym programie i w oficjalnym repertuarze zasad związanych z funkcjonowaniem szkoły jako organizacji formalnej. Program nieoficjalny kształtuje się bardzo długo, jako produkt codziennych rutynowych działań. Rutyna jest cechą działań wykonywanych biegle, bez głębszego namysłu ­działań wyćwiczonych wskutek powszednich wielokrotnych powtórzeń. Równo­cześnie jednak rutyna oznacza działania bezrefleksyjne, wykonywane według utar­tych szablonów i nawyków, oznacza ona uleganie tradycji o niejasnych, a zarazem nieistotnych dla nas przesłankach. Słowem, działając rutynowo, nie zastanawiamy się zwykle, dlaczego akurat tak, a nie inaczej postępujemy, ponieważ zachowania nasze są dla nas oczywiste. Postępujemy właśnie tak, ponieważ wszyscy tak przed nami postępowali -oto najlepsze w takich przypadkach wytłumaczenie.

Wszędzie, także w szkole, rutyna jest składnikiem codzienności i trudniej wskutek tego ,ją zauważyć, a w konsekwencji - podać w wątpliwość, uczynić przedmiotem własnego namysłu lub krytyki. Rutynie ulegamy stopniowo, ale tak, że nawet tego nie zauważamy. Stajemy się jej niewolnikami, nie zdając sobie z tego sprawy. Skoro więc uległość bywa konsekwencją przymusu, to za jego składnik możemy też uznać rutynę codziennego funkcjonowania szkoły.

Tak rozumiany program nieoficjalny szkoły stał się przedmiotem ostrych ata­ków. Twierdzi się, że elementem tego programu jest niczym nie uzasadniony auto­rytarny charakter pozycji nauczyciela. W codziennej praktyce nauczyciel inicjuje olbrzymią większość interakcji z uczniami, ci bowiem najczęściej nie ośmielają się ich podejmować z własnej inicjatywy. W trakcie kontaktów z uczniami nauczyciel wiele uwagi poświęca utrzymaniu dyscypliny, może posługiwać się karą jako środ­kiem kontroli nad sytuacją społeczną w klasie; nie tylko naucza, lecz również kon­troluje i ocenia sam w trakcie lekcji, będąc zwykle poza kontrolą.

Rutyna codziennego funkcjonowania szkoły przejawia się w narzuconej frag­mentaryzacji czasu, przestrzeni i treści uczenia się. Uczniowie przymuszani są do nauki w czasie i warunkach wyznaczonych przez szkołę. Poza tym szkoła bez żad­nych konsultacji z uczniami rozstrzyga o tym, co jest uznawaną przez nią wiedzą, a co nią nie jest. Słowem, ktoś może z racji własnych zainteresowań mieć w jakiejś dziedzinie całkiem rozległe wiadomości, a zarazem być w opinii nauczyciela uczniem miernym, ponieważ wiadomości te nie są przez szkolę uznawane za wie­dzę, na podstawie której uczniowie są oceniani. Jednocześnie narzuca im się do opanowania sztucznie podzielone na poszczególne przedmioty nauczania treści.

W takim ujęciu program nieoficjalny uznawany jest za czynnik ciągłej, wielo­stronnej i uporczywej manipulacji uczniami, pustoszącej ich osobowość, wypa­czającej rozwój i pozbawiającej ich autonomii. Sprzyjają temu rozdrobniona lub wręcz zatomizowana treść kształcenia, tradycyjne wzorce zachowań społecznych oraz panująca w szkole atmosfera strachu, przymusu i uległości.

Podsumujmy. Główne źródła przymusu jako okoliczności towarzyszącej kształceniu w szkole wiążą się z prawnie usankcjonowanym obowiązkiem szkol­nym, z formalnym charakterem szkolnej organizacji jako instytucji, z ideacyjnością kształcenia, z prospektywnym charakterem jego celów i treści programowych, z funkcją stymulowania rozwoju uczniów oraz z nieoficjalnym programem szkoły.

Twierdzenia, które warto przemyśleć:

• Jeżeli nauczanie ma stymulować rozwój dziecka, to szkoła nie może obejść się bez przymusu.

• Szkolny przymus wiąże się z rutyną, choć ta nie zawsze sprzyja efektyw­nemu uczeniu się.

PRZECIW PRZYMUSOWI W SZKOLE

Od wielu lat szkoła jest krytykowana za to, że tak istotną rolę odgrywa w niej stosowany wobec ucznia przymus. Jedni traktują go jako konieczne zło, inni upo­rczywie poszukują sposobów wyeliminowania go ze szkoły z wiarą, że jest to moż­liwe. Ci ostatni mają wiele argumentów. Są jednak i tacy, którzy dopatrują się w przymusie istotnych walorów kształcących i wychowawczych. Argumenty prze­ciwników przymusu łatwiej pobudzają naszą wyobraźnię pedagogiczną niż argu­menty jego zwolenników, łatwiej też kojarzą się z naszymi potocznymi wyobraże­niami o dobrej edukacji. Ci pierwsi zresztą od dawna już dokładają starań, by repertuar zarzutów wobec opartej na przymusie szkoły był bogaty i urozmaicony.

Na przykład twórcy i propagatorzy obrosłego już w dość bogatą tradycję nie­mieckiego ruchu reformatorskiego krytykują tradycyjną szkołę już od końcowych dekad ubiegłego stulecia za: „kształcenie «człowieka teoretycznego»; przygotowa­nie do «fiłisterskiego» życia; encyklopedyzm, intelektualizm, historyzm; fetyszyza­cję «materiału nauczania»; nauczanie frontalne wedle jednego szablonu herbartow­skich szczebli formalnych; werbalizm, niesamodzielne zdobywanie przez uczniów wiedzy; uczenie się przez powtarzanie; brak jakiejkolwiek indywidualizacji; ode­rwanie szkoły od życia; zaniedbywanie kształcenia przez sztukę i konkretną działal­ność uczniów; brak u nauczycieli jakiegokolwiek przygotowania psychologicznego i pedagogicznego; nieuwzględnianie w procesie kształcenia zainteresowań, potrzeb i możliwości poznawczych uczniów; wszechobecną uniformizację i zabijanie każ­dej indywidualności; dyscyplinę, tresurę, dryl; system klasowo-lekcyjny; biurokra­tyzm; okrucieństwo nauczycieli; atmosferę i architekturę zbliżoną do koszar (...)"~.

Łatwo zauważyć, iż podobne zarzuty pojawiają się również współcześnie w re­formatorskich nurtach pedagogicznych rozwijanych w innych krajach, a także w Polsce (…).

Naszym celem nie jest szerszy przegląd argumentów, jakimi posługują się prze­ciwnicy przymusu w szkole, dlatego przedstawimy tu tylko jeden-bodaj najważ­niejszy z nich. Otóż twierdzi się, że nauka w warunkach przymusu - zwłaszcza przymusu zinstytucjonalizowanego, jaki wytwarza szkoła - nie doprowadza do szeroko rozumianego rozwoju ucznia. Innymi słowy, uczenie się pod wpływem przymusu nie owocuje wewnętrznymi zmianami rozwojowymi w uczniu, tylko bo­wiem uczenie się oparte na naturalnych motywach wewnętrznych może zmiany takie wywołać.

Żyjący w latach 1873-1940 psycholog i lekarz Edward Claparede proponuje po prostu stworzyć „szkołę na miarę dziecka". Taka szkoła powinna - jego zda­niem - kierować się przede wszystkim pytaniem, jaką funkcję w stosunku do po­trzeb ucznia spełniają programy szkoły i działania nauczyciela. Zapewne dlatego swoją koncepcję określił Claparede mianem „wychowania funkcjonalnego" Po­stępowanie pedagogiczne powinno być funkcjonalne, a nie dysfunkcjonalne w stosunku do rozwoju ucznia. To drugie opiera się na przymusie. W postępowa­niu funkcjonalnym zaś przymus jest zbyteczny, ponieważ respektuje ono nastę­pujący porządek: naturalny i spontaniczny rozwój dziecka manifestuje się zmia­nami jego potrzeb, a te ujawniają się w postaci zmieniających się zainteresowań i do nich właśnie należy dopasować szkołę, jej programy, zasady pracy i postępo­wanie nauczyciela. „Wychowanie funkcjonalne" ma zatem polegać na „czynie­niu dziecka ośrodkiem programów i metod szkolnych i uważaniu samego wycho­wania za stopniowe przystosowanie procesów umysłowych do pewnych czynności wyznaczanych przez pewne pragnienia"

Czyż nie jest to logiczne? Wystarczy dopasować programy szkoły do zainte­resowań uczniów, a przymus staje się po prostu zbyteczny. Po co zmuszać ucz­nia do czegoś, czym się on już interesuje? Przymus jest natomiast oczywiście po­trzebny, jeżeli szkoła nie kieruje się naturalnie kształtującymi się jego zainteresowaniami. Jeśli jednak zgodzimy się z postulatami Claparede'a, to okaże się, że szkolne kształcenie „wlecze się za rozwojem" (jest to dość powszechnie znane sformułowanie L.S. Wygotskiego - wybitnego psychologa, twórcy oryginalnej teorii związku nauczania z rozwojem dziecka.) Nauczyciel musi czekać, aż dziecko w wyniku naturalnie przebiegającego procesu rozwojowego ujawni określone za­interesowania, by podjąć funkcjonalne w stosunku do nich działania. Nie ma więc tu mowy o nauczaniu doprowadzającym do zmian rozwojowych. Jest tu na­tomiast mowa o nauczaniu reagującym na zmiany, postępującym za nimi. Propo­zycja Claparede'a ustanawia bowiem następujący porządek: najpierw akt rozwo­jowy, a dopiero potem dopasowane do niego postępowanie dydaktyczne i wychowawcze nauczyciela. Oczywiste jest, że respektowanie takiego porządku musi doprowadzić w praktyce do dramatycznych wręcz zmian w funkcjonowaniu szkoły. Są one tak liczne i wielorakie, że opis ich tutaj daleko wykraczałby poza cele tej książki (E. Claparede Wychowanie funkcjonalne. Lwów-Warszawa Książnica Atlas 1933. 2 Tamże, s. 196.) .

Opisane stanowisko jest charakterystyczne dla pewnego nurtu myślenia peda­gogicznego, w którym przyjmuje się, że nauczanie to proces wtórny w stosunku do rozwoju jednostki, ponieważ rozwój przebiega spontanicznie zgodnie z da­nym przez naturę każdej jednostce wewnętrznym automatyzmem. W takim uję­ciu rozwój utożsamiany z naturalnym dojrzewaniem traktowany jest jako war­tość, którą trzeba chronić przed możliwymi wypaczeniami. W konsekwencji twierdzi się, że nauczanie oparte na przymusie stwarza takie zagrożenia. Nato­miast nauczanie wolne od przymusu, nie dość że takich zagrożeń nie stwarza, to w dodatku sprzyja spontanicznemu ujawnianiu się indywidualnych preferencji każdego ucznia. Liczne są w pedagogice przykłady takiego myślenia Aleksander S. Neill -twórca opartej na takim myśleniu szkoły „Summerhill" ­na wiele sposobów uzasadniał konieczność wyplenienia z edukacji wszelkiego przymusu. Znamienne są liczne wspólne elementy łączące jego argumentację z po­glądami E. Claperede'a. „Kiedy zakładaliśmy ją [szkołę-przyp. autora, S.M.] (...), przyświecał nam jeden cel - dopasować szkołę do potrzeb dziecka, zamiast dziec­ko do szkoły. Przez wiele lat pracowałem w tradycyjnej oświacie. Znam dobrze ten drugi sposób uczenia. Wiedziałem, że był zły, ponieważ opierał się na dorosłym pojmowaniu tego, jakie powinno być dziecko i jak powinno się ono uczyć".

W istniejącej do dziś szkole Neilla dzieci mają „(...) wolność bycia sobą. W tym celu musieliśmy - pisze Neill - zrezygnować z wszelkiej dyscypliny, wszelkiego pouczania, udzielania rad, wszelkich nauk moralnych i religijnych po­uczeń. (...) Potrzebowaliśmy jedynie tego, co mieliśmy - całkowitej wiary w dziecko jako istotę dobrą, nie złą". (za:.S. Neill Nowa Summerhill.., s. 31. Poznań Zysk i S-ka 1994.)

To bardzo znamienne słowa. Wiara w natu­ralną daną dzieciom dobroć pozbawia wszak oparte na przymusie postępowanie pedagogiczne wszelkiego sensu. Poza tym prowadzi do wniosku, że wywierany przez szkołę przymus wypacza dzieciństwo, eliminuje z niego najbardziej warto­ściowe składniki, upodabniając dzieci do sfrustrowanych, bo wychowanych przez tradycyjną szkołę dorosłych. Neill utożsamia działanie szkolnego przymusu z emocjonalnym i nawet moralnym osłabieniem jednostki, milcząco niejako za­kładając, że wykorzystując w ten sposób przymus, szkoła i nauczyciele służą inte­resom zniewalającego każdego człowieka społeczeństwa. Argumentacja tego ty­pu, znacznie rozbudowana i wzbogacona, pojawia się w licznych rozwijanych od jakiegoś już czasu stanowiskach, jak idea deskolaryzacji czy antypedagogika ( Na przykład: E. Key Stulecie dziecka. Warszawa „Nasza Księgarnia" 1928)(...) .

Zarysowany przez nas dylemat pomiędzy przymusem w szkole a wewnętrzny­mi pobudkami do uczenia się przedstawia Dewey, posługując się terminami: „wy­siłek" i „zainteresowanie". Pisze on „Uderza nas tutaj przede wszystkim właśnie głęboka sprzeczność, dzieląca pod tym względem różne szkoły pedagogiczne. Z jednej strony nam mówią, że zainteresowanie jest kluczem do całego nauczania i wychowania, że nauczyciel powinien dbać przede wszystkim o to, by uczynić przedmiot swój tak dla uczniów interesującym, iż wzbudzi i przykuje do siebie ich uwagę. Z drugiej strony utrzymują, że chcąc, aby wysiłek miał znaczenie napraw­dę wychowawcze, musi on być wywoływany przez jakąś przyczynę zewnętrzną po­za osobnikiem i że kierować się zasadą zainteresowania, jest to rozpraszać uwagę dziecka i moralnie je osłabiać"

Pomimo oczywistej sprzeczności obydwa stanowiska łączy, zdaniem Dewe­ya, założenie, iż przedmiot, który uczeń ma opanować, cele, do których ma zmie­rzać, czynności, które ma wykonać, są w stosunku do niego czymś zewnętrznym, narzuconym przez program szkoły. „Ale prawdziwą zasadą zainteresowania jest ta - dowodzi Dewey - która uznaje, że pomiędzy danym taktem lub czynnością a chęcią w duszy dziecka zachodzić powinna odpowiedniość, zgodność; zasada, która widzi w fakcie lub czynności coś, czego rozwijający się ustrój pożąda, cze­go się podmiot domaga natarczywie, aby sam siebie mógł urzeczywistnić. A jeśli tak jest, to nie ma się już po co uciekać do łaskawych usług woli ani starać się czynić rzeczy dla dziecka interesującymi".

Otóż to! Nie ma więc - zdaniem Deweya - innej drogi skutecznego i właści­wego nauczania, jak tylko unikanie przymusu poprzez kierowanie się tym, czego uczeń w danym momencie potrzebuje, czym się zainteresował. Dewey unika zary­sowanego dylematu, który - w jego interpretacji - rozgrywa się pomiędzy naucza­niem opartym wyłącznie na przymusie a nauczaniem łagodzącym przymus, bo po­przedzonym próbami zainteresowania uczniów materiałem programowym. w jednej, i w drugiej wersji przymus jest wszelako obecny. Tymczasem - zda­niem Deweya - należy kierować się naturalnym, bo nie wywoływanym sztucznie przez nauczyciela zainteresowaniem ucznia. A więc Dewey i Claparede reprezen­tują bliskie sobie stanowiska, z tą, jedynie różnicą, że ten pierwszy, posuwając się dalej w konkretyzacjach, wskazuje trzy możliwe drogi postępowania: I ) przymuszanie ucznia; 2) posługiwanie się przymusem, lecz jednocześnie łagodzenie go sztucznie wywołanym przez nauczyciela zainteresowaniem; 3) respektowanie na­turalnych, rozwijających się w demokratycznych warunkach społecznych zainte­resowań ucznia. Jednoznacznie wskazuje on jednak na tę trzecią drogę, tę samą, którą upodobał sobie Claparede. Konsekwencje pozostają więc te same - naucza­nie postępuje za rozwojem.

W interesujący sposób interpretują poglądy Deweya L. Kohleberg i R. Mayer. „Dewey- piszą oni -utrzymuje, że doświadczenie wychowawcze, które stymuluje rozwój - to takie doświadczenie, które budzi zainteresowanie, radość i nie w bezpośrednim odczuciu ucznia". W kolejnych zdaniach dowodzą, że bezpo­średnie

zainteresowanie, zaangażowanie i radość czerpana z nauki są koniecznymi, to jednak niewystarczającymi warunkami związku nauczania z szeroko pojmowa­nym rozwojem ucznia. Nie zmienia to wszelako faktu, iż pozytywne pod względem emocjonalnym doświadczenia związane z edukacją są uznawane za wstępne wa­runki, które muszą być spełnione, jeśli chcemy, by działania edukacyjne doprowa­dzały do autentycznych,

wewnętrznych zmian rozwojowych.(...)

J. Dewey wyraźnie kwestionuje sensowność tego, co wcześniej za F. Zna­nieckim określiliśmy jako ideacyjność szkolnej edukacji. W konsekwencji kwe­stionuje on praktykę narzucania uczniom, a nawet nauczycielom, celów kształce­nia. Spontaniczność i naturalność rodzenia się celów to cechy edukacji, a nawet imperatywy, które są - zdaniem Deweya - niemożliwe do pogodzenia z oderwa­niem szkolnych programów od potrzeb i zainteresowań, głęboko zakotwiczonych w codziennych pozaszkolnych doświadczeniach uczniów.(...)

Twierdzenia, które warto przemyśleć:

• Szkoła może obejść się bez przymusu, jeżeli nauczanie ma być dopasowane do potrzeb i zainteresowań ucznia.

• Przymus jest konieczny, jeżeli zainteresowanie jest następstwem uczenia się.

• „(...) prawdziwa zasada zainteresowania (...) uznaje, że pomiędzy danym faktem lub czynnością a chęcią duszy dziecka zachodzić powinna odpo­wiedniość, zgodność", (J. Dewey)

CO UZASADNIA PRZYMUS W SZKOLE?

Argumentacja Sergiusza Hessena

Przymus w szkole miał swoich przeciwników nie tylko w osobach J. Deweya, E. Claparede'a, Ellen Key czy A.S. Neilla. Sprzeciwiali mu się również J.J. Ro­usseau i L. Tołstoj. Być może dla niektórych będzie to paradoksem, ale to wła­śnie ich poglądy upatrzył sobie Sergiusz Hessen, by ukazać sens i znaczenie przymusu w kształceniu i wychowaniu. Słusznie założył on, że trudno sensownie zastanawiać się nad przymusem, jeśli równocześnie nie bierze się pod uwagę py­tań o swobodę. W jego myśleniu jednakże przymus i swoboda, współwystępując obok siebie, wzajemnie się warunkują, stanowiąc skrajne przeciwieństwa, nie mogą zarazem ani w naszym umyśle, ani w rzeczywistości pojawiać się osobno. Zaprzecząjąc sobie, nie mogą bez siebie istnieć. S. Hessen należy obok B. Na­wroczyńskiego do tych, którzy próbowali przezwyciężyć upraszczające - dycho­tomizujące myślenie o roli przymusu i swobody w wychowaniu.

Tymczasem w naszej potocznej świadomości przymus i swoboda wzajemnie się zaprzeczają. Wszak tam, gdzie jest przymus, nie można mówić o swobodzie. "tam zaś, gdzie jest swoboda, nie można mówić o przymusie. Stąd oczywisty wniosek-wystarczy znieść przymus, by samoistnie zaczęła towarzyszyć dziecku swoboda. Jak pamiętamy, A.S. Neill potrzebował tylko jednego - wiary, że dzie­ci są z natury dobre - by stać się gorącym orędownikiem swobodnego wychowa­nia i twórcą szkoły, w której na przymus nie było miejsca.- to właśnie swoboda jako naturalna konsekwencja braku przymusu miała - według niego - wyzwalać w dzieciach dobro. I to jest na dobrą sprawę wszystko, co proponuje Neill - jeśli nie brać pod uwagę oryginalnych czasem argumentów. Do rozstrzygnięcia pozo­stają tylko sprawy szczegółowe - techniczne.

Podobnych przesłanek doszukał się Hessen u Rousseau'a i Tołstoja. „Dla nich -pisał- swoboda i przymus są faktami wychowania. Dziecko już jest wolne, wol­ne z przyrodzenia, jego wolność jest gotowym faktem zagłuszonym jeno przez dru­gi takiż fakt samowolnego przymusu ludzkiego. Dość znieść przymus, a wolność poderwie się, rozbłyśnie własnym światłem. Stąd-negatywne pojęcie wolności ja­ko braku przymusu: zniesienie przymusu oznacza triumf wolności. Stąd alternatywa: swoboda albo przymus. Albowiem rozumiane jako fakty, jako gotowe dane, swoboda i przymus istotnie wyłączają się wzajemnie, nie mogą istnieć razem".

Jak się okazuje, istotą owego sposobu myślenia jest pojmowanie swobody jako czegoś, co jest dziecku dane przez naturę. .Jest więc w tym ujęciu swoboda swoi­stym darem natury i jako taka nie może być darem kultury, chociażby dlatego, że­, jak utrzymywał Rousseau - kultura ma to do siebie, że niszczy naturę człowieka. „Wśród tego nieustającego przymusu - pisał - nie śmiemy się nawet okazać tym, czym jesteśmy". Dlatego też-w ujęciu Rousseau - przymus, eliminując swobodę, okalecza naturę dziecka.

Nic więc dziwnego, że tak rozumując, Rousseau i Tołstoj nie mogli w swoich programach wychowawczych znaleźć miejsca dla przymusu. Tylko że to właśnie oni uwalniali dziecko od niego, tymczasem Hessenowi chodzi o coś zgoła innego ­można by rzec-o coś więcej: to dziecko ma posiąść siły, by samo mogło uwolnić się od przymusu. Oto najistotniejsza bodaj rola wychowania. Okazuje się, że pro­gram Hessena stawia przed wychowaniem, przed dzieckiem i wychowawcą, czy na­uczycielem zadania ambitniejsze i trudniejsze. Te siły, o których mowa, powinno dziecko czerpać z kultury, której najważniejszym bodaj mechanizmem jest wycho­wanie. Źródeł wolności trzeba szukać nie w .jakimś wyobrażonym przez Rousse­au stanie natury, lecz w otaczającej dziecko kulturze. „Usunąć przymus nad dziec­kiem można nie drogą prostego zniesienia, zawsze z konieczności częściowego, lecz drogą wychowania w dziecku wewnętrznej siły osobowości i wolności, która zdoła­łaby się sprzeciwić wszelkiemu przymusowi bez względu na to, skąd pochodzi"'-.

Tak oto rodzi się Hessenowi program „wychowania pozytywnego". Nic nie otrzymujemy za darmo, dlaczego więc mielibyśmy otrzymywać taki dar, jak wol­ność czy swoboda? Nikt nam wspaniałomyślnie tego nie dał i nie da. Kto jest sil­niejszy: ten, kto najcenniejszymi nawet dobrami obdarowany, czy ten, kto przy­muszany po te dobra z wysiłkiem podąża? Hessen wybiera to drugie.

„Przymus, stosowany w «wychowaniach pozytywnych» i w karności szkolnej, jest w rzeczy samej tylko częścią tego powszechnego przymusu, który ogarnia nie­stały i skłonny do podlegania środowisku temperament dziecka gęstym pierście­niem otaczających je wpływów. Dlatego przymus, którego właściwego źródła na­leży szukać nie poza dzieckiem, lecz w nim samym, może być zniweczony, tylko na drodze wychowania w człowieku wewnętrznej siły, mogącej oprzeć się wszelkie­mu przymusowi, a nie na drodze prostego zniesienia przymusu, zawsze tylko czę­ściowego. Właśnie dlatego, że przymus może być rzeczywiście usunięty tylko przez samą stopniowo rosnącą osobowość człowieka, wolność nie jest faktem, lecz celem, zadaniem wychowania. A skoro tak, to upada sama alternatywa swobodne­go lub przymusowego wychowania, a swoboda i przymus okażą się nie sprzeczny­mi, lecz wzajemnie przenikającymi się zasadami. (...) Przymus jest faktem życia, stworzonym nie przez ludzi, lecz przez przyrodzenie człowieka, który rodzi się, wbrew słowom Rousseau nie wolnym, lecz jako niewolnik przymusu.( S. Hessen Podstawy pedagogiki. Warszawa ,.Nasza Księgarnia" 1931. s. 49)

Jeśli zatem uznajemy przymus jako fakt wychowawczy, to nie dlatego, że pragniemy przymusu lub uważamy za niemożliwe obejść się bez niego, lecz dla­tego, że chcemy go zniszczyć we wszystkich jego objawach, w których mniema­li, że go usuną, Rousseau i Tołstoj" Szkoła-twierdzi Hessen - wcale nie wynalazła przymusu. Jest on-można by rzec - obecny wszędzie poza nią. Dlaczego więc ma się ona stać jakąś zamkniętą i przez to sztuczną enklawą podarowanej dzieciom swobody`? Czy opuściwszy szkolne mury, będą one wolne w świecie przymusu? Czy będą na tyle silne, by w tym świecie stać się ludźmi wolnymi? Przymus dla Hessena jest „nieuniknionym faktem, nie stworzonym przez ludzi i nie mogącym być przez nich usuniętym". Dla­tego źródeł wolności trzeba szukać w człowieku. Trzeba - na dobrą sprawę - te źródła w nim stworzyć, a w istocie przymusić go do samodzielnego stworzenia ich samemu sobie. W takim ujęciu przymus jest warunkiem wolności, uciążliwą drogą ku niej; uciążliwą zarówno dla przymuszającego, jak i przymuszanego, Wolności nie sposób posiąść poprzez zabieg banalny i najprostszy-przez zniesienie przymu­su. Wielkich i cennych rzeczy, jak wolność, nie osiąga się tak prosto. Nie otrzymu­je się ich z zewnątrz bez własnego wysiłku. Wolność nie jest bowiem człowiekowi dana, lecz zadana - zadana do osiągnięcia nie gdzieś w próżni, lecz w kulturze, którą każdy zastaje, rozpoczynając życie. Na kulturę zaś składają się wartości ma­jące „ważność bezwarunkową, wartości same przez się". Nie sposób ich uzasa­dniać - zresztą- nie wymagają one uzasadnień, chociażby dlatego, że mają ową ważność bezwarunkową- ważność nieskończoną .

Hessenowski program wychowania pozytywnego, uwzględniając rolę tak poj­mowanej kultury, nie traktuje przymusu i swobody jako dwóch członów nieprze­zwyciężalnej alternatywy. Oto co Hessen pisze na ten temat: „Przepoić przymus, ten nieunikniony fakt wychowawczy, wolnością jako celem istotnym wychowania-oto właściwe zadanie wychowania. Wolność jako zadanie nie wyłącza, lecz przyjmuje fakt przymusu. Właśnie dlatego, że zniszczenie przymusu jest istotnym celem wy­chowania, przymus staje się istotnym punktem wyjścia procesu wychowawczego"'.

Po tych fundamentalnych i węzłowych dla stanowiska Hessena ustaleniach ogólnych zejdźmy na poziom szkoły i zastanówmy się, jaki wyłania się z nich wi­zerunek wychowania i nauczania. Pojawia się w nim pojęcie karności, dziś rzadko i raczej niechętnie przypominane. Kojarzy nam się bowiem ono raczej z opartymi na surowych rygorach warunkami, nie zaś z potocznie pojmowanymi sytuacjami wychowawczymi czyniącymi z ucznia „podmiot oddziaływań wychowawczych". Karność nie wzbudza pozytywnych odczuć, podczas gdy w naszych wyobraże­niach o dobrym wychowaniu pojawiają się zwykle takie cechy, jak wzajemne zro­zumienie, partnerstwo, współpraca. Nie ma w nich miejsca na karność. Sformułowanie: „uczeń jako podmiot oddziaływań wychowawczych" - jest moim zdaniem ­nadużywane, wewnętrznie sprzeczne, a wskutek tego wysoce upraszczające i niejasne.

Dla Hessena wszelako karność to pewien rodzaj przymusu, który przede wszyst­kim ma to do siebie, że opiera się na pewnym ustalonym porządku i wskutek tego jest również „czymś porządkującym, mającym jako swój cel organizację. Jest to uzga­dnianie wysiłków dla uzyskania za pomocą posiadanych środków jak największego wyniku. Pojęcie karności związane jest przeto ściśle z pojęciem pracy i wysiłku (...) Aby żyć i w życiu zwyciężać, musimy być karni. Dotyczy to zarówno poszczególne­go człowieka, _jak i całego społeczeństwa. Będąc uzgadnianiem wysiłków karność z natury rzeczy wymaga władzy. Człowiek karny panuje nad samym sobą"

Hessen, jakby uprzedzając ewentualne zarzuty przeciwników przymusu w wychowaniu, zastrzega, iż nie należy jednak utożsamiać karności z tresurą. ”ta druga bowiem odnosi się do zwierząt, podczas gdy pierwsza dotyczy ludzi wol­nych, mających więc wolę i kierujących się rozumem. Tak oto karność zostaje uznana za cechę jednostek działających wspólnie w sposób zorganizowany. I choć w takich sytuacjach dążenie do osiągnięcia lepszych wyników wiąże się z podporządkowaniem jednych drugim, to przecież owo podporządkowanie nie pozbawia ludzi woli, a zarazem narzuca kierowanie się wskazaniami rozumu.”

W czym doszukuje się Hessen przesłanek do tych optymistycznych przecież stwierdzeń? Odpowiedź na to pytanie znajdujemy w krótkim, lecz jakże istotnym stwierdzeniu: „Przy karności istnieje cel wyższy, któremu służy zarówno władza, jak i podwładni". (S. Hessen Podstawy pedagogiki. cyt., s. 53.)

Karność jako przymus, choć zakłada dominację jednych i pod­porządkowanie się innych, wszystkich zrównuje wobec celu wyższego. Podpo­rządkowany nie służy więc temu, kto ma władzę, kto dominuje. Ten zaś, kto ma władzę, nie może jej spożytkować wobec podporządkowanego wyłącznie dla jej samej. Władza nie jest bowiem celem, lecz środkiem do jakiegoś celu wyższego. To samo można powiedzieć o podporządkowaniu: nie jest ono celem, lecz środ­kiem. Dlatego tak pojmowana karność nie oznacza nierówności.

Argumentacja Emila Durkheima

Zapoznajmy się teraz krótko z argumentami żyjącego w latach 1818-1917 wybitnego francuskiego socjologa Emila Durkheima. Nie używa on terminu „kształcenie". Wydaje się jednak, że w zakresie proponowanego przez niego po­jęcia wychowania mieści się pojęcie kształcenia. Otóż wychowanie to - według Durkheima - „działanie wywierane przez pokolenie dorosłe na te, które nie są jeszcze do życia społecznego dojrzałe. Zadaniem jego jest rozbudzić i rozwinąć w dziecku pewną sumę stanów fizycznych, intelektualnych i moralnych, których wymaga od niego społeczeństwo jako całość i środowisko szczególne, do które­go jest przede wszystkim przeznaczone"'. (E. Durkheim O w•chowaniu. Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej. S. Woło­szyn (red.). Warszawa PWN 1996, s. 244).

Najbardziej istotnym elementem cytowanego sformułowania jest pogląd o „sumie stanów", których od dziecka wymaga społeczeństwo jako realna rze­czywistość. W konsekwencji zadanie wychowania sprowadza się do ukształto­wania w młodym pokoleniu pewnej jednolitości, która jest dla Durkheima bardzo ważnym warunkiem życia społecznego. „Społeczeństwo może żyć tylko wów­czas, jeśli między jego członkami istnieje dostateczna jednolitość: wychowanie utrwala i wzmacnia tę jednolitość, ustalając już z góry w duszy dziecka istotne podobieństwa, jakich wymaga życie zbiorowe" A więc społeczeństwo jako specyficzna rzeczywistość „troszczy się" o swoje przetrwanie w ten sposób, że posługuje się wychowaniem i jego instytucjami-wśród nich szkołą - by wszystkie jednostki osiągnęły pewną jednolitość i by wymusić na każdej z nich potrzebne mu do przetrwania cechy. Każdy bowiem człowiek jest -według Durkheima -istotą wewnętrznie rozdartą i skłóconą. Z jednej strony powo­dują nim nieokiełznane instynkty, wewnętrzne fizyczne potrzeby, popędy, a więc ca­łe jego biologiczne wyposażenie, z drugiej zaś w zupełnie innym kierunku popycha­ją człowieka moralność, rozum, normy życia społecznego, religia, a więc to, co składa się na człowieka jako istotę społeczną. "To, co indywidualne pozostaje w trwałym konflikcie z tym, co społeczne, co niepowtarzalne, z tym, co wspólne i jednakowe. Zadaniem wychowania jest doprowadzenie do tego, by w każdym człowieku zwy­ciężyła istota społeczna, by to, co wspólne, dominowało nad tym, co indywidualne.

Wydawać by się mogło, że mamy tu do czynienia z ponurym obrazem ludzkie­go życia. Oto każdy człowiek skazany jest na trudną do zniesienia, bolesną i uciąż­liwą, bo nieustającą, tyranię jakiejś silniejszej od niego, tajemniczej - można by rzec - wiecznej rzeczywistości, która kieruje się wyłącznie własnym interesem, nie zważając na to, co on czuje i czego potrzebuje. To musi boleć. Rzeczywistość ta, by osiągnąć swoje cele, uczyniła szkołę i nauczycieli swymi narzędziami. Nie ma więc sensu oczekiwać, że szkoła zaspokoi indywidualne potrzeby i zainteresowania każ­dego ucznia z osobna, ponieważ jej zadania są zgoła przeciwstawne. Szkoła służy nie jednostce, lecz społeczeństwu, i jako jego instrument, czy chce, czy też nie chce, musi posługiwać się wobec uczniów przymusem, oni zaś powinni mu ulec.

Durkheim najwyraźniej zdawał sobie sprawę, że jego myśli o wychowaniu nie wzbudzą entuzjazm u tych, którym nie odpowiada taki obraz sytuacji człowie­ka w społeczeństwie czy ucznia w szkole, skoro napisał takie zdanie: „Gdybyśmy przedstawili, jak społeczeństwo urabia jednostki wedle swoich potrzeb, zdawać by się mogło tym samym, że ulegały z tego powodu nieznośnej tyranii. W rzeczy­wistości jednak ich własny interes nakazuje tę uległość; nowa istota bowiem, którą działanie zbiorowe drogą wychowania w każdym z nas w ten sposób two­rzy, przedstawia to, co jest w nas najlepsze, co w nas jest właściwie ludzkie".

Społeczeństwo - w ujęciu Durkheima - uczłowiecza nas ucząc altruizmu, przysposabiając do kontrolowania instynktów, respektowania praw, samoograni­czania i podporządkowania celów osobistych celom wyższym.

W tym ujęciu społeczeństwo, torując jednostce drogę ku człowieczeństwu, staje się wartością. W konsekwencji związane z tą wartością wszelkie procesy wychowawcze, chociaż oparte na nacisku, przymusie czy też „zniewalającej sile wyobrażeń zbiorowych", zyskują silne uzasadnienie. „Ów nieustający nacisk, ja­kiemu podlega dziecko, nie jest niczym innym, jak naciskiem środowiska spo­łecznego, które dąży do uformowania go na swoje podobieństwo; rodzice i nau­czyciele są tu jedynie przedstawicielami i pośrednikami"~. Zarówno więc sam proces wychowawczy, jak i jego wieloraka infrastruktura, której bardzo ważnym elementem jest szkoła, nie są wytworami ludzkiej wyobraźni, nie zostały zade­kretowane na mocy czyjejś decyzji. Jako produkty długotrwałej i niezależnej od żadnej jednostki gry bardzo wielu czynników, nie poddają się one przekształce­niom w imię doskonałości czy też głoszonych tu i ówdzie ideałów. Są natomiast realną koniecznością, nieodzownym elementem bytu społecznego.

Nie poszukujmy więc idealnych, uniwersalnych, niezależnych od warunków miejsca i czasu systemów kształcenia i wychowania. Nie wymyślajmy edukacji, która uczyni zadość naszym odwiecznym, nostalgicznym tęsknotom za swobodą, za samorealizacją każdej jednostki; nie wymyślajmy edukacji całkowicie pozbawionej przymusu, w pełni respektującej prawo każdego ucznia do własnej drogi rozwoju, własnej strategii życia, szanującej jego tożsamość, autonomię, indywi­dualność i niezależność.

Każde bowiem „(...) .społeczeństwo, ujęte w pewnym określonym momencie rozwoju, ma swój system wychowawczy, który się jednostkom narzuca z siłą na ogół nieprzezwyciężoną. Próżno wierzyć, że możemy dzieci nasze wychowywać tak, jak chcemy. Są zwyczaje, do których zastosować się jesteśmy zmuszeni; jeśli od nich się uchylimy, zemszczą się na dzieciach naszych. Te bowiem dorósłszy, nie są zdol­ne żyć wśród swoich współczesnych, z którymi pozostają w rozstroju. (...) Istnieje więc w każdej dobie typ regulujący wychowanie, od którego oddalić się niepodob­na bez potknięcia się o mocne sprzeciwy, hamujące odszczepieńcze zachcianki".

Dlatego w wysiłku i mozolnej nauce, uzyskanej nawet poprzez przymus i na­cisk, należy, zdaniem Durkheima, doszukiwać się poza oczywistą ich konieczno­ścią więcej zalet niż zagrożeń. Wysiłek bowiem i poparte mozołem uczenie się są z jednej strony oznaką wyższych potrzeb jednostki, związanych z jej społeczną istotą, z drugiej zaś istotę tę wydatnie wzmacniają i rozwijają. „Gdyby człowiek nie zaznał innych potrzeb jak te, bardzo proste, które tkwią w jego ustroju indy­widualnym, nie byłby się oddał poszukiwaniu wiedzy, tym bardziej, że nie zdo­bywał jej bez żmudnych i bolesnych wysiłków".(...)

Argumentacja Jerome S. Brunera

Ritchie Calder - znany podróżnik, reporter i badacz różnych kultur - opisał swoje doświadczenia z pobytu wśród Eskimosów: „W Aklavik, osadzie położonej w delcie rzeki Mackenzie, blisko 200 kilometrów na północ od koła podbieguno­wego, poznałem eskimoskiego chłopca, ucznia szkoły misyjnej, o którym naocz­ny świadek opowiedział mi ciekawą historię. Ów chłopiec dostał zegarek i natych­miast postąpił z nim tak, jak postąpiłby każdy chłopiec na świecie, gdyby nie bał się starszych. Z miejsca rozłożył go na części. Nagle w kaplicy rozległ się głos dzwonka. Chłopiec zgarnął części do czapki, wetknął w kieszeń, a po wieczor­nym nabożeństwie poszedł spać. Następnego dnia złożył zegarek bezbłędnie" ( R. Calder Spadkobiercy. Opowieść o człowieku i stwarzanym przez niego świecie. T .l. Warsza­wa PIW 1972. s. 7-8)

Calder podaje także liczne przykłady świadczące o wyjątkowych umiejętno­ściach konstrukcyjnych Eskimosów i o ich bardzo wysoko rozwiniętej zdolności wzrokowej, fotograficznego wręcz zapamiętywania licznych szczegółów. Jak to wyjaśnić? Otóż Calder twierdzi, że wyjątkowy, niespotykany na dobrą sprawę w naszej kulturze rozwój specyficznych dyspozycji poznawczych jest konsekwen­cją warunków środowiskowych, w jakich żyją Eskimosi.

Przemieszczając się w przestrzeni od wielu już lat zagospodarowanej i w związ­ku z tym uporządkowanej, nie musimy poświęcać uwagi wielu jej szczegółom. W naszym otoczeniu mamy bardzo wiele stałych punktów orientacyjnych. Poru­szamy się zwykle od dawna wyznaczonymi ścieżkami, miedzami, ulicami, droga­mi, korzystamy ze środków lokomocji i bez żadnego trudu w znanych nam obsza­rach docieramy tam, gdzie chcemy. A jeśli jesteśmy na przykład w obcym mieście, wykorzystujemy mapy. W codziennym życiu nie musimy na dobrą sprawę wysilać uwagi, by zapamiętywać szczegóły otoczenia.

Eskimosi żyjąca zupełnie innych pod tym względem warunkach. Jako myśli­wi od lat musieli oni przemierzać znaczne przestrzenie wśród gmatwaniny zwa­łów śniegu i lodu, a więc w otoczeniu nieuporządkowanym, pozbawionym wyra­zistych, stałych punktów obserwacyjnych. Warunki materialne zmuszały ich więc do fotograficznego wręcz zapamiętywania szczegółów krajobrazu, by w tym chaosie nie zabłądzić i powrócić do swych siedzib.

A jak wyjaśnić wyjątkowe zdolności konstrukcyjne Eskimosów? Calder wy­jaśnia je tym samym - naturalnymi warunkami. Są one mianowicie bardzo ubo­gie w materiały, toteż Eskimosi musieli nauczyć się oszczędnie gospodarować tym wszystkim, co mają do dyspozycji. A mają rzeczywiście niewiele, bo poza lodem i śniegiem natura tam skąpi wszystkiego. By przetrwać, musieli więc nau­czyć się wytwarzać wszystko, co potrzebne do życia, nieomal „z niczego". Bar­dzo pouczający jest pod tym względem sposób budowania przez nich kajaków z tego, co pozostaje po upolowanych morsach i fokach.

Obserwacje Eskimosów są bardzo ciekawe, ale czytelnik zapyta zapewne w końcu, jaki to ma związek z problemem przymusu w szkole. Otóż ma, ale nie bezpośredni. Obserwacje te pouczają nas, że związana między innymi z natural­nym środowiskiem, przez wieki kształtowana kultura jest czynnikiem determinu­jącym tempo i kierunek rozwoju jednostki. Sprawy te są obecnie przedmiotem ciekawych analiz, uwzględniających społeczny, historyczny i kulturowy kontekst rozwoju poznawczego dzieci. Na gruncie dydaktyki zaowocowały one ukształtowaniem się odrębnego nurtu, który czynnikami kulturowo-historycznymi tłumaczy ukształtowane w społeczeństwie procesy edukacyjne. Analizy te zostały zapoczątkowane pracami Lwa Wygotskiego. On to sformułował kilka bardzo istotnych dla zrozumienia istoty edukacji twierdzeń, między innymi tezę, że dziecko rozwija się „działając na przedmiotach", których dostarcza mu kultura, w jakiej wzrasta. Obserwacje Caldera można uznać za egzemplifikacje tej tezy. Eskimosi rozwinęli specyficzne zdolności, „działając na przedmiotach" znajdu­jących się w ich otoczeniu, zmuszeni do wykonywania określonych przez ich kulturę zadali, która w tak istotnym stopniu wiąże się z otaczającą ich przyrodą.

Twierdzenia te można przenieść na rozważania nad pytaniem, dlaczego współczesna szkolna edukacja ma taki właśnie, a nie inny charakter. Dlaczego tak istotną rolę odgrywa w niej przymus? Dlaczego na lekcji często wymaga się od uczniów sku­pienia, uwagi i dyscypliny? Dlaczego są oni zmuszani do żmudnego niekiedy i pilne­go śledzenia wywodów nauczyciela? Dlaczego co jakiś czas stawia się im trudne za­dania, powodujące najczęściej stres, obawy i niepewność? Dlaczego w szkołach uczniowie uczą się rzeczy, których bezpośrednio w codziennym życiu nie można wy­korzystać? Dlaczego treści szkolnego nauczania są tak obficie nasycone nieprzydat­nymi w pozaszkolnej rzeczywistości formalizmami i abstrakcjami, jak symbole, wy­kresy, różnego rodzaju równania, wzory, definicje, formułki, reguły czy prawa?

Otóż wszystkie odpowiedzi na te pytania można ująć w jedno twierdzenie ­iż są to dostarczone przez kulturę przedmioty, na których w wyznaczonych przez szkolną edukację warunkach uczniowie działają, rozwijając swoje zdolności oraz bogacąc swoją wiedzę i doświadczenia. Z obserwacji Caldera, a także z twier­dzenia Wygotskiego wynika, że każda kultura sprzyja rozwojowi odpowiadających jej dyspozycji i zdolności, posługując się różnego rodzaju materialnymi i niematerialnymi przedmiotami, zmuszając niejako ludzi do działania na nich.

Czytelnik zapyta w tym miejscu, dlaczego takich właśnie zdolności do opero­wania różnego rodzaju formalizmami, symbolami i abstrakcjami wymaga od na­szych uczniów nasza kultura. Przecież takie wymagania nie sprzyjają efektywno­ści uczenia się, bo nie pobudzają wewnętrznej motywacji uczniów. Nie uczymy się wszak chętnie tego, co nam się w życiu nie przydaje.- to celne pytanie i ważne spo­strzeżenie.

Poglądy Wygotskiego rozwinął wraz ze swymi współpracownikami amery­kański psycholog Jerome S. Bruner. Ukazał on ważne, związane z kulturą mecha­nizmy kształtujące zinstytucjonalizowaną edukację.

Bruner nawiązuje do poglądów Wygotskiego, wyrażając myśl, że rozwój jed­nostki „zakodowany jest w kulturze". Równocześnie jednak dodaje, iż dla rozwo­ju człowieka bardzo ważne jest to, że w tak zwanych rozwiniętych społeczeństwach kultura ma daleko szerszy zakres niż kompetencje każdej jednostki z osobna. Inny­mi słowy, wszyscy razem potrafimy, wiemy i przeżywamy znacznie więcej niż każ­dy z nas z osobna. Sytuację tę Bruner porównuje do długiego, grubego i mocnego powroza splecionego z licznych krótkich włókien. Ma ona bardzo istotne konse­kwencje dla edukacji. By dokładniej je zrozumieć, spróbujmy za badaczem porów­nać edukację w tak zwanych plemionach pierwotnych z edukacją w społeczeń­stwach o wysoko rozwiniętej kulturze.

Obserwacje edukacji w plemionach zbieracko-myśliwskich wykazują, że nie spotyka się tam nauczania, które zachodziłoby poza konkretną, związaną z codzien­nym życiem sytuacją, w której przekazywana wiedza ma być wykorzystana. Tak więc na przykład chłopiec zdobywa wiedzę związaną z łowieniem ryb, towarzysząc ojcu w trakcie połowu. Oczywiste jest, że w takiej sytuacji zwykle nie ma potrzeby posługiwania się przymusem, ponieważ-po pierwsze-chłopiec od razu widzi moż­liwość zastosowania wiedzy ważnej życiowo czynności i-po drugie-zazwyczaj pragnie dorównać ojcu. Wiedza i umiejętności zdobywane są w kontekście kon­kretnych, codziennych działań. Nie istnieje więc w tych plemionach znana nam zinstytucjonalizowana edukacja, której istotną cechą jest to, że odrywa ona uczenie się od kontekstu codziennych czynności wykonywanych poza murami szkoły.

Jest tak przede wszystkim dlatego, że w plemionach zbieracko-myśliwskich nie obserwujemy tej kolosalnej, znanej nam różnicy pomiędzy zakresem kultury ~a zakresem kompetencji każdej jednostki z osobna. W takich warunkach każdy może nieomal w pełni uczestniczyć w kulturze plemienia i wskutek tego wie, jak - w zależności od płci i statusu społecznego - ma się zachowywać i żyć. Życie społeczne i osobiste w istotnym stopniu regulują powszechnie znane rytuały i mi­ty, prawa i obowiązki.

To właśnie ta różnica pomiędzy tym, co wiemy i potrafimy wszyscy razem, a tym, co wie i potrafi każdy z nas z osobna, powoduje, że koniecznością staje się oparta na przymusie zinstytucjonalizowana edukacja.

Szkoła (...) zdecydowanie odchodzi od praktyki plemion pierwotnych. Jak już zauważyliśmy, wymaga ona uczenia się w oderwaniu od kontekstu bezpośrednie­go działania, przez samo włączenie uczenia się w kontekst szkoły. Ta właśnie sy­tuacja sprawia, że uczenie się staje się aktem samym w sobie, uwolnionym od bezpośredniego celu działania, przygotowującym ucznia do rozumowania, łańcuchowego rozumowania niezbędnego do tworzenia pojęć złożonych. Jednocześnie szkoła (jeśli odnosi sukces) uwalnia dziecko od wzorowania się na modelu czynności dnia codziennego.” (…)

Okazuje się, że w społeczeństwach o rozwiniętej kulturze, znacznie przerasta­jąc jej swym zakresem kompetencje każdej jednostki z osobna, naturalnie niejako kształtuje się instytucjonalizacja kształcenia w formie oderwanej od potrzeb co­dziennego życia szkoły. To oderwanie ma trojaki charakter: ilościowy, jakościowy i kontekstowy. Ilościowy - ponieważ szkoła wymaga opanowania wiedzy znacznie bogatszej niż wiedza, której wymaga codzienne życie. Jakościowy-ponieważ naj­ważniejszą bodaj rolę w wymaganej przez szkołę wiedzy odgrywają elementy ab­strakcyjne, pojęciowe, wyrażane za pomocą symboli: słów, wykresów, umownych znaków itp. I wreszcie kontekstowy - ponieważ szkoła tworzy swój własny, we­wnętrzny, specyficzny kontekst uczenia się, związany z jej wewnętrzną kulturą ­kontekst, który niewiele ma wspólnego z tym, co się codziennie dzieje za jej mura­mi. „W szkole trzeba uważać na lekcjach, co oznacza, że trzeba nauczyć się nadą­żania za abstrakcją mowy pisanej -abstrakcyjnej w tym sensie, że jest ona oderwa­na od konkretnej sytuacji, z jaką mogła się wiązać pierwotnie-albo też z abstrakcją języka mówionego, lecz. pozbawionego kontekstu aktualnego działania. W obu przypadkach użycie mowy jest wysoce abstrakcyjne" (…)

Stanowisko Brunera znajduje wsparcie w uogólnieniach dokonywanych przez antropologów. Ustalili oni, że plemiona pierwotne stanowią najczęściej stosunkowo małe, odizolowane od siebie społeczności. Ich kultury również są względnie odizolowane. Ponieważ jest tak, że zakres kompetencji poszczegól­nych jednostek w znacznym stopniu pokrywa się z zakresem kultury, to ich „(...) uczestnictwo w kulturze jest znacznie większe niż w społeczeństwach struktural­nie i liczebnie rozwiniętych";. Łatwiej uczestniczyć w czymś, co jest małe, niż w czymś, co jest olbrzymie. Wobec tego poznawanie kultury jakiegoś plemienia sprowadza się najczęściej do poznawania tego, co wie, w co wierzy i co potrafi należąca do niego jednostka. Znacznie istotniejsza jest dla nas inna konsekwen­cja. Pokrywanie się zakresu kompetencji jednostki i kultury wymaga specyficz­nego, opisanego tu już zresztą przygotowania do uczestniczenia w niej. Zupełnie inny typ przygotowania wiąże się natomiast z uczestniczeniem w kulturze społe­czeństwa rozwiniętego. Jednostka uczestniczy tylko w jej fragmentach, czasami wzajemnie odizolowanych, lecz - co ważniejsze - coraz dynamiczniej zmienia­jących się w ciągu jej życia. Przygotowanie do takich warunków wymaga uni­wersalnych, opartych na abstrakcjach kompetencji, w które może wyposażyć zin­stytucjonalizowana edukacja.

Nic tedy dziwnego, że w warunkach związanych z taką edukacją uczniowie nie dostrzegają najczęściej bezpośrednich związków tego, czego się uczą, czego wymaga od nich szkoła, z tym, czego wymaga od nich codzienne pozaszkolne życie. Taka sytuacja z pewnością nie pozostaje bez znaczenia dla ich motywacji.

To zrozumiale, że uczenie się czegoś, co nie ma istotnego życiowego znaczenia, uczenie się dla samego uczenia się, uczenie się jako „akt sam w sobie uwolniony od bezpośredniego celu działania" - jak to określił Bruner, nie zawiera w sobie istotniejszych, naturalnych pobudek. Dlatego więc szkoła musi sięgać po przy­mus, posługiwać się pobudkami sztucznymi, jeśli ma osiągnąć swoje cele.

Nie bez powodu ci, którzy w przymusie dopatrują się jedynie zła, chcą je ze szko­ły usunąć radykalnie, reformując programy i przystosowując je do potrzeb życia. Słu­sznie bowiem dostrzegają związek przymusu z oderwanymi od potrzeb życia, nasyco­nymi formalizmami i elementami teorii programami szkolnymi. Niech więc dzieci uczą się - twierdzą- przede wszystkim tego, co daje się zastosować w życiu, a szkol­ny przymus stanie się zbyteczny. Zauważmy jednak, że takie hasła muszą radykalnie zbliżyć naszą szkolną edukację do warunków znanych nam z obserwacji nauczania w plemionach pierwotnych, a więc do warunków kulturowych zupełnie nie przystają­cych do sytuacji w rozwiniętych społeczeństwach, w których - powtórzmy- kultura znacznie przerasta swym zakresem wiedzę i kompetencje każdej jednostki z osobna.

Gdybyśmy kierowali się łatwym do zaakceptowania postulatem uczenia się „przez życie i w związku z nim", to obok zbliżania się do praktyk edukacyjnych plemion pierwotnych doprowadzilibyśmy do tego, że nasi uczniowie dyspono­waliby głównie wiedzą „kontekstową", to znaczy wiadomościami dotyczącymi konkretnych, zwykle codziennych działań i opanowywanymi w „naturalnym" kontekście - w trakcie ich wykonywania. Jedyną zaletą takiej wiedzy jest to, że związane z nią uczenie się jest łatwe i przyjemne, bo nie wykracza poza kontekst aktualnych doświadczeń ucznia działającego w konkretnym środowisku. Taka wiedza ma jednak istotną wadę - w nikłym stopniu rozwija umysł, ponieważ opornie poddaje się formalizacjom, transferowi i generalizacji. Dlatego szkoła, jeśli ma rozwijać umysłowo młode pokolenia, musi tworzyć swój własny, specy­ficzny, sztuczny kontekst uczenia się. Potwierdzają to badania porównawcze nad rozwojem umysłowym uczniów z różnych „kultur edukacyjnych", na przykład w Afryce Południowej, Senegalu czy w wiejskich okręgach Meksyku Dlatego właśnie - twierdzi Bruner - „(...) człowiek nie może być uzależniony od tego, czego nauczy się przypadkiem; trzeba go kształcić. Młoda istota ludzka musi dostosowywać swoje uczenie się i swoją uwagę do narzuconych jej wymagań. Musi zrezygnować z tego, co widzi wyraźnie, ma tuż «przed nosem», na rzecz jakiejś mglistej, często niepojętej dla niej przyszłości. I w dodatku obracać się w obcym jej świecie, w którym słowa, wykresy i inne abstrakcje nabierają niespodziewanie wielkiego znaczenia. Szkoła wymaga od ucznia nieznanej mu dotychczas systema­tyczności i porządku; opanowania i bezruchu, których nigdy przedtem od niego nie żądano; stawia go często w kłopotliwym położeniu, kiedy nie jest pewny swojej wie­dzy i przez długie minuty waha się, czy słusznie postępuje. I wreszcie rzecz być może najważniejsza - szkoła odrywa ucznia od domu, co pociągać może za sobą rozmaite skutki-pobudzić ambicje, zrodzić niepokój albo niekiedy poczucie ulgi". Historia naszego gatunku tak się potoczyła, że zmuszeni jesteśmy przygoto­wywać każde wzrastające pokolenie do sprawnego funkcjonowania w rozległej i dynamicznie rozwijającej się kulturze. Musimy każde krótkie, słabe niekiedy włókno wzmocnić i wpleść w ów długi i gruby powróz, tak by stało się ono jego trwałym składnikiem. Wymaga to od nas wyposażenia uczniów w abstrakcyjne, oderwane od konkretnego kontekstu, często zaawansowane teoretycznie, oparte na symbolach wiadomości oraz coraz bardziej uniwersalne umiejętności i dyspo­zycje intelektualne. I wiadomości, i umiejętności, i dyspozycje muszą być tym samym już w trakcie opanowywania uwolnione od kontekstu konkretnych zasto­sowań. Dzięki temu uczniowie będą mogli w przyszłości posłużyć się nimi w różnych, często nieprzewidywalnych w momencie uczenia się okolicznościach i dzięki temu sprawnie funkcjonować w warunkach, jakie narzuci im owa prze­kracząjąca ich kompetencje kultura. Dlatego właśnie w takich warunkach „(...) instytucja szkoły służy do przekształcania wiedzy i umiejętności w formę bar­dziej symboliczny bardziej abstrakcyjną, bardziej werbalną. Ten właśnie proces przekładu - niewątpliwie będący bardzo świeżym zjawiskiem w historii ludzko­ści - tak mało jeszcze rozumiemy"'(.J.S. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania,. Warszawa PI W 1974. s. 161.)

Tak więc szkoła, jeśli ma spełnić swoje zadania, musi organizować takie sy­tuacje, w których uczniowie koncentrują swoją uwagę nie tyle na rzeczywistości, ile raczej na jej różnych reprezentacjach, które ze swej natury są formalizacjami. Wskutek tego większa część umysłowej pracy uczniów odbywa się poprzez ma­nipulowanie reprezentacjami lub modelami, nie zaś poprzez bezpośrednie działa­nie na samej rzeczywistości . Przedmiotem uczniowskich działań są utworzone za pomocą różnych środków modele, w których słowa, symbole czy też inne ab­strakcje odgrywają zasadniczą rolę. Są one materiałem, na którym uczeń, działa­jąc, rozwija swej umysł.

Siłą rzeczy w takich warunkach dochodzi do rozszczepienia dwóch ważnych i naturalnie poza szkołą połączonych procesów: poznawania i działania. Szkoła te dwa procesy sztucznie rozszczepia, zadając zarazem gwałt uczniowskiej motywa­cji do uczenia się. Oto najbardziej bodaj istotny element jej sztucznego kontekstu uczenia się. Można powiedzieć, iż pod tym względem działa ona przeciwko sobie. Dlatego musi sięgać po przymus. 'To naturalne, że chętnie uczymy się tego, co się przydaje w życiu, niechętnie zaś tego, czego nie możemy wykorzystać. Tymczasem cywilizacyjne warunki, w jakich przyszło nam żyć, wymuszają na szkole owe sztuczne rozszczepienie tego, co uczniowie poznają, od tego, co poza murami szko­ły robią. „W prymitywnym społeczeństwie pierwotnym jest niemal niemożliwe od­dzielenie tego, co człowiek robi, od tego, co wie. Społeczeństwa o wyższej cywili­zacji często nie potrafią sobie poradzić z rozdziałem działania i wiedzy - co jest prawdopodobnie skutkiem nacisku, jaki kładzie się w nauczaniu na mówienie. Wszystkie społeczeństwa muszą wzbudzać i podtrzymywać w młodym pokoleniu zainteresowanie procesem uczenia się. Jest to w mniejszym stopniu problemem wtedy, gdy uczenie się zachodzi w kontekście życia i działania, ale staje się dużo trudniejsze wtedy, gdy uczenie się jest bardziej abstrakcyjne.

Tak oto szkoła sama sobie stwarza poważne trudności z motywowaniem uczniów do uczenia się. Naturalnie spleciona z potrzebami pozaszkolnego życia motywacja jest przez nią na dobrą sprawę eliminowana. Trzeba więc szukać sztucznych sposobów stymulowania do nauki. Jednym z nich jest przymus.

Twierdzenia, które warto przemyśleć:

• „(...) przymus może być rzeczywiście usunięty tylko przez samą stopnio­wo rosnącą osobowość człowieka, wolność nie jest faktem, lecz celem, zadaniem wychowania". (S. Hessen)

• „Społeczeństwo może być tylko wówczas, jeżeli między jego członkami istnieje dostateczna jednolitość: wychowanie utrwala i wzmacnia tę jed­nolitość, ustalając już z góry w duszy dziecka istotne podobieństwa, ja­kich wymaga życie zbiorowe". (E. Durkheim)

• „Specyficzne dla człowieka jest to, że jego rozwój jako jednostki zależy od historii gatunku - nie od historii zakodowanej w genach i chromoso­mach, lecz w kulturze, poza ciałem człowieka, w kulturze o zakresie prze­kraczającym kompetencje każdej jednostki ludzkiej z osobna". (J.S. Bruner)

R.Meighan, Socjologia edukacji, str. 217-220 (wybrane fragmenty), Uniw. M.Kopernika, Toruń 1993

Spektrum form autorytarnych

Jeżeli termin „autorytarny" rozumiany jest jako system dyscypliny w związku zależności, w którym jedna osoba jest dominująca, a inna lub inne uzależnione, można zaproponować kilka form takiej relacji. Jedną z nich jest forma autokratyczna. Porządek jest tutaj narzucany przez strach. Z formą tą wiążą się wyobrażenia dyktatora, dowodzącego oficera czy tresera cyrkowego. To tę formę ma się najczęściej na myśli używając terminu „autorytarny" i ta właśnie forma badana jest przede wszystkim w eksperymentach Lippitta i White'a (1958).

Kolejna jest forma paternalistyczna. Tutaj porządek osiąga się przez wzbudzanie respektu. Nasuwają się wyobrażenia ojca, matki, księdza lub wiejskiego policjanta. Wariant ojcowski można spotkać w wielu szkołach średnich, natomiast wariant macierzyński występuje w wielu szkołach początkowych.

Trzecia jest forma charyzmatyczna. Porządek utrzymuje się tutaj dzięki magnetyzmowi osobistemu, umiejętności publicznego występowania lub emocjonalnej perswazji. Nasuwają się skojarzenia z mistrzem i jego uczniami, magikiem czy wędrownym muzykantem.

Jako czwartą można wymienić formę organizacyjną. Tutaj uzyskuje się porządek za pomocą precyzyjnej organizacji określającej wyraźnie strukturę, udzielania ścisłych instrukcji i systematycznego dysponowania środkami. Kojarzy to się z wyobrażeniem architekta, planisty produkcji.

Kolejna, piąta, jest forma ekspercka. Porządek osiąga się tutaj dzięki posiadaniu informacji, co do których wykazano, że są użyteczne lub o których nie-eksperci sądzą, że są niezbędne. Nasuwają się wyobrażenia lekarza lub naukowca.

Szósta jest forma konsultacyjna. Tutaj porządek uzyskuje się przez wykorzystanie zachowań uczniów w taki sposób, że czują oni, iż nauczyciel uwzględnił ich pomysły i reakcje. Nasuwają się wyobrażenia badacza rynku czy diagnostyka.

W tych wszystkich przypadkach związek zależności utrzymuje się, o ile osoba dominująca nie zdecyduje inaczej, chociaż mogą się też pojawić reakcje ze strony osób podporządkowanych. Stopień zależności wydaje się jednak być różny w poszczególnych typach. W typie autokratycznym może on być stuprocentowy, podczas gdy przy innych formach jest często niższy.

Pojęcie porządku autorytarnego można więc rozbić na typy - pokazane na rysunku 16.1. (….)

Te różne formy porządku autorytarnego pokazane na schemacie 16.1 można zaobserwować w klasach w ich jednostkowych manifestacjach, kiedy nauczyciel opiera się prawdę wyłącznie na jednym z typów przy zaprowadzaniu porządku. Można również spotkać kombinacje tych typów, kiedy nauczyciele stosuj różnorodne formy, zależnie od sytuacji, swego nastroju lub rodzaju relacji z klasą („rozpoczynaj autokratycznie, a później łagodnieje i staje się konsultacyjni, rodzicielscy czy charyzmatyczni" - zasada często wyrażana zwrotem „zacznij ostro, a później rozluźniaj").

AUTOKRA- PATERNALIS- CHARYZMA- EKSPERCKI ORGANIZA- KONSULTA-

TYCZNY TYCZMY TYCZNY CYJNY CYJNY

Strach Respekt Urok Informacja Tworzenie Reakcje

Systemów

Dyktator Matka/Ojciec Mistrz Mędrzec Architekt Badacz rynku

Schemat 16.1. Porządek autorytarny

Spektrum form demokratycznych

Pojęcie porządku demokratycznego cierpi na podobny brak wyraźnego sprecyzowania; tutaj również często popełnia się wady nie rozróżniając kilku odmiennych typów. Jeżeli „demokratyczny" ma oznaczać, że system dyscypliny zawiera element niezależności w relacjach i że wszyscy uczestnicy maje pewien ustalony poziom partycypacji w podejmowaniu decyzji, mogą wystąpić różne tego formy.

Jedni z nich jest forma proceduralna. Porządek osiąga się tutaj przez odwoływanie się do wcześniej określonych reguł. Nauczyciel kontroluje reguły, lecz dopuszcza się apelacje czy zmiany. Ta forma związana jest z wyobrażeniem sędziego sportowego lub sędziego w sądzie.

Druga jest forma reprezentacyjna. Klasa wybiera swoich rzeczników, formalnie bądź przez proces identyfikacji, i rzecznicy ci mogą mieć wpływ na podejmowane decyzje.

Jako trzecie można wymienić formę komitetową (większościową). Wybiera się tutaj lub mianuje kilku przedstawicieli, którzy maje się spotykać i podejmować decyzje. Jest to często stosowane w związku z konkretnymi kwestiami, lecz forma ta ma potencjalne szersze zastosowanie.

Czwartą formą jest forum. Tutaj wszyscy członkowie klasy uczestniczą w otwartej dyskusji dotyczącej poszczególnych spraw.

(W tych wszystkich przypadkach nauczyciel może manipulować stopniem niezależności w danej relacji i czasami zredukować go do zera, tak iż system staje się pseudodemokratyczny.)

Pojęcie porządku demokratycznego można zatem rozbić na typy pokazane na schemacie 16.2.

PROCEDURALNA REPREZENTACYJNA KOMITETOWA FORUM

(WIĘKSZOŚCIOWA)

Osąd Reprezentacja Negocjacje Otwarta dyskusja

Schemat 16.2. Porządek demokratyczny

R.I. Arends, Uczymy się nauczać, str. 187 - 207, WSiP, Warszawa 1998

ŁAD EFEKTYWNY

W tej części rozdziału zajmiemy się metodami, po które może sięgnąć początkujący nauczyciel w celu zaprowadzenia efektywnego ładu w klasie. Podejmiemy kolejno trzy tematy: czynności prewencyjne w zaprowadzaniu ładu, czynności interwencyjne w przypadku wystąpienia zachowań niewłaści­wych lub destruktywnych oraz sposoby demonstrowania pewności siebie i wykorzystania władzy.

Prewencja

Z wieloma problemami wynikającymi z niewłaściwego zachowania ucz­niów efektywny nauczyciel radzi sobie metodami profilaktycznymi. (…)

Reguły i procedury

W klasie szkolnej, podobnie jak w innych grupach, w których ludzie wchodzą z sobą w interakcje, dzięki wcześniejszemu zaplanowaniu reguł i procedur regulujących zachowanie można uniknąć pojawienia się wielu potencjalnie zagrażających trudności i przeszkód. By to zrozumieć, przypom­nijmy sobie, co się dzieje w rozmaitych miejscach, w których zejdzie się naraz dużo ludzi. Oto kierowca chce włączyć się do ruchu na zatłoczonej jezdni; oto ludzie wchodzą na stadion piłkarski; oto rodzice z dziećmi spacerują po Disneylandzie; oto kupujemy bilety do kina. We wszystkich tych przypadkach istnieją jakieś reguły i procedury oznajmiane przez światła sygnalizacyjne, barierki itp., dzięki którym obcy sobie ludzie wchodzą ze sobą we właściwe i przewidywalne interakcje. Reguły w rodzaju prawa pier­wszeństwa przejazdu lub niepodchodzenia z boku umożliwiają ludziom bez­pieczne i skuteczne dochodzenie do porozumienia w złożonych sytuacjach.

Wyobraźmy sobie, co nastąpiłoby, gdyby nagle reguł takich zabrakło. Bywało przecież, że psuła się sygnalizacja uliczna albo że tłum bezładnie napierał na kasy biletowe. Pewnego razu wskutek awarii systemu kompute­rowej rezerwacji biletów lotniczych pasażerom nie podano numerów miejsc.

w dodatku nikt nie był pewny, ilu pasażerów wpuszczono do samolotu W rezultacie panował harmider, a ludzie zachowywali się nieracjonalnie Każdy starał się o miejsce dla siebie, pasażerowie krzyczeli i wymyślał załodze. W pewnej chwili zwykle doskonale zdyscyplinowani członkowi załogi zaczęli ostro rozmawiać między sobą. Wszystko skończyło się dobrze każdy znalazł sobie miejsce, ale cały proces usadawiania pasażerów nie przebiegał w spokoju i porządku, gdyż nie można było skorzystać z dobrze znanych procedur.

Klasy szkolne nie różnią się tak bardzo od zatłoczonych lotnisk czy skrzyżowania ulic. I w nich konieczne są reguły i procedury wykonywania ważnych działań. W znaczeniu tu użytym reguły to tyle, co wyrażenia określające, jakiego postępowania oczekuje się od uczniów, a jakiego nie oczekuje. Często reguły są przedstawiane uczniom w formie pisemnej, a ich liczba jest możliwie najmniejsza. Procedury zaś określają, jak pracować i jak wykonywać inne działania w klasie. Przeważnie nie zapisuje się ich, ale, jak zobaczymy, nauczyciele sprawnie zaprowadzający ład, wiele czasu po­święcają na nauczanie uczniów procedur w taki sam sposób, jak uczą treści programowych. Przemieszczanie się uczniów, rozmowy uczniów, wypełnianie czasu pustego to jedne z najważniejszych czynności, których wykonywanie powinno opierać się na regułach i ustalonych procedurach, jeśli praca w klasie ma toczyć się gładko.

Przemieszczanie się uczniów. W szkole średniej na lekcjach w laborato­rium, w pracowniach plastycznych lub salach gimnastycznych, a w szkole podstawowej praktycznie na wszystkich przedmiotach uczniowie, żeby się uczyć, muszą przemieszczać się z miejsca na miejsce. Trzeba coś zdjąć z półki i odłożyć, wziąć wodę do farb, usiąść w małych grupach itp.

Efektywni nauczyciele wynajdują rozmaite sposoby, żeby uczniowie prze­mieszczali się bez zakłócania lekcji i żeby zachować bezpieczeństwo. Stosują na przykład reguły, które ograniczają liczbę uczniów przemieszczających się w jednym momencie, określają porządek zajmowania miejsc przez uczniów, wyznaczają poszczególnym klasom rejony boiska do zabawy na przerwie, regulują poruszanie się po szkole w trakcie lekcji.

Rozmowy. Dla początkujących nauczycieli szczególnie kłopotliwe są pro­blemy z utrzymaniem ładu wywołane przez rozmowy i wypowiedzi uczniów już to w nieodpowiednim momencie, już po to, żeby uszczknąć z lekcji nieco czasu. Nasilenie trudności może być różne - od wrzawy, która słychać w sąsiedniej klasie, do szeptu ucznia, który mówi coś do sąsiada właśnie wtedy, kiedy nauczyciel objaśnia jakąś ważną kwestię.

Skuteczni nauczyciele ustanawiają jasne reguły normujące rozmowy uczniów. Większość określa, kiedy rozmowy są niedozwolone (w trakcie wykładu lub objaśniania materiału), kiedy są dozwolone i wskazane (praca w grupach, praca indywidualna) i kiedy są niekontrolowane (przerwy). Sto­sowane są też procedury, dzięki którym dyskurs w klasie przynosi uczest­nikom więcej zadowolenia i jest bardziej wydajny; mowa tu o nieprzerywaniu cudzych wypowiedzi w trakcie dyskusji, wysłuchiwaniu innych, podnoszeniu ręki. czekaniu na swoją kolej.

Czas pusty. Reguły i procedury są potrzebne także po to. żeby uregulować zachowanie w czasie pustym. Bywa, że lekcja kończy się przed dzwonkiem a nie ma sensu zaczynać niczego nowego; to znów niektórzy uczniowie kończą prace indywidualną przed innymi. Czas oczekiwania na rozpoczęcie projekcji filmu to jeszcze inny przykład czasu pustego. Skuteczni nauczyciele posługują się w takich sytuacjach regułami i proce­durami regulującymi poruszanie się i rozmowy, na przykład: „Jeśli skoń­czyłeś zadanie, poczytaj książkę, póki reszta klasy nie skończy pracować", póki film się nie rozpocznie, możecie cicho rozmawiać, ale nie wolno wstawać z ławek".

Nauczanie reguł i procedur

Z reguł i procedur nie ma większego pożytku, póki ewentualni użytkow­nicy nie nauczą się ich i nie zaakceptują, to zaś wymaga nauczania. Skute­czni nauczyciele ustanawiają niewiele reguł i procedur, ale za to pieczołowicie nauczają ich, a przez ciągłe stosowanie doprowadzają do tego, że stają się one dla uczniów nawykiem. W większości klas wystarcza mało reguł, nieod­zowne jest jednak, żeby uczniowie rozumieli cel ich ustanowienia oraz ich moralne i praktyczne uzasadnienie. Pojęć i idei wiążących się z regułami nauczać trzeba tak samo jak jakichkolwiek innych. Na przykład małe dzie­cko zrozumie konieczność rozmawiania po cichu w czasie pustym, jeśli wytłumaczy mu się, że rozmawiając głośno, przeszkodzi uczniom pracującym w sąsiedniej klasie. Reguła zachowania kolejności zabierania głosu przemówi w szkole średniej do uczniów wyczulonych na kwestie sprawiedliwości i rów­ności. Możliwość spowodowania wypadku zagrażającego wszystkim w klasie będzie dobrym uzasadnieniem procedury poruszania się po laboratorium.

O jednym wszakże trzeba wspomnieć: między rzeczowym uzasadnianiem reguły a protekcjonalnym moralizowaniem przebiega bardzo niewyraźna granica.

Większość procedur regulujących przemieszczanie się i dyskurs wymaga opanowania pewnych umiejętności, których trzeba nauczać tak. jak umiejęt­ności zawartych w programie nauczania. W rozdziale 12. opisujemy niektóre strategie nauczania, jak słuchać innych i jak uczestniczyć w dyskusji, którymi może posłużyć się początkujący nauczyciel w celu uporządkowania rozmów uczniowskich. Jakiś czas zajmie na pewno nauka takiego przesiadania się, żeby utworzyć koło, podkowę lub małe zespoły wspólnie pracujących uczniów. Na nauczanie reguł i procedur najlepiej poświęcić trochę czasu w pierwszym tygodniu roku szkolnego, a potem w miarę potrzeb ćwiczyć umiejętność.

Nauczyciele efektywnie utrzymujący ład konsekwentnie wdrażają reguły i posługują się procedurami, zaniedbane, bowiem szybko ulegają zapomnieniu. Na przykład nauczyciel ustanowił regułę, według której w trakcie pracy indywidualnej, kiedy nauczyciel siedzi przy swoim biurku, tylko jeden uczeń może w danej chwili zwracać się o pomoc. Jeśli nauczyciel pozwoli, by za uczniem, z którym rozmawia, stanął drugi, wkrótce przed biurkiem ustawi się kolejka. Skoro nauczyciel uznaje tę regułę za ważną, musi ją stanowczo przypomnieć drugiemu uczniowi i kazać mu wrócić na miejsce. Inny przykład: Oto nauczyciel ustanowił regułę zabraniającą uczniom rozmów w czasie, gdy przedstawia materiał nauczania lub tłumaczy coś ważnego. Jeżeli teraz pozwoli dwóm uczniom w kącie klasy szeptać do siebie, to, chociaż nie przeszkadzają innym, wkrótce znajdą naśladowców. Podobnie jest, gdy nau­czyciel zapowie uczniom, aby przed zabraniem głosu w dyskusji podnieśli rękę, a potem pozwoli kilku mówić, kiedy chcą - reguła staje się wtedy nic niewarta.

Początkującemu nauczycielowi konsekwencja nie przychodzi łatwo z dwóch przynajmniej powodów. Po pierwsze dlatego, że z łamaniem reguł mamy do czynienia zwykle wtedy, kiedy jednocześnie wydarza się kilka spraw. Niedoświadczony nauczyciel nie zawsze potrafi dostrzec wszystko, co dzieje się w tak skomplikowanym środowisku jak klasa. Po drugie, konsek­wentne narzucanie reguł wymaga wiele energii, a nawet odwagi. Łatwiej i bezpieczniej jest nie zwrócić uwagi na jakieś zachowanie ucznia, niż mu stawić czoła. Doświadczeni nauczyciele wiedzą, że unikanie trudnych sytuacji przysporzy kłopotów w przyszłości.

Tok i impet

Do drugiej kategorii czynności prewencyjnych zaliczamy utrzymywanie właściwego toku i impetu nauczania. Badania Doyle'a i Cartera (1984) pokazały, w jaki sposób uczniowie mogą opóźniać pracę, Kounin (1970) zaś wykazał, że ważne jest odpowiednie tempo lekcji. Wyjaśnił też, w jaki sposób sami nauczyciele mogą zakłócić tok lekcji, rozpoczynając na przykład jakieś działanie, a następnie porzucając je przed zakończeniem. Ten rodzaj za­chowania nauczycieli nazwał Kounin zawieszeniem czynności. Mamy z nim do czynienia wtedy na przykład, kiedy nauczyciel poprosi uczniów o pokazanie mu notatek z zakończonego właśnie wykładu i znienacka zacznie wyja­śniać jeszcze jakąś kwestię. Zdarza się, że nauczyciel dezorganizuje tok lekcji w inny jeszcze sposób, który Kounin nazwał huśtawką. Dzieje się tak, jeśli nauczyciel rozpocznie jakąś czynność, potem — nie skończywszy — przejdzie do innej, aby po jakimś czasie powrócić do pierwszej. Na przykład nauczy­ciel poleca wyjąć książki i przeczytać z nich pewien fragment, przerywa uczniom czytanie, aby coś wytłumaczyć, i dopiero potem uczniowie mogą podjąć lekturę na nowo. Zawieszanie czynności i „huśtawka" zakłócają tok pracy na lekcji, niektórych uczniów wprawiają w zakłopotanie, a co najważniejsze — zachęcają do niewłaściwego zachowania uczniów nie zaangażowanych w pracę.

Irnpet lekcji osłabnie, jeżeli nauczyciele, jak nazwał takie zachowania Kounin, rozdrabniają i naddają. Nauczyciel, który wyjaśnia i wyjaśnia, chociaż uczniowie kwestię już pojęli - naddaje. Nauczyciel, który rozkłada czynność na bardzo drobne elementy, na przykład tak: Usiądźcie prosto, wyjmijcie zeszyty, przekażcie je koledze przed sobą, potem następnemu koledze z przodu" i tak dalej — rozdrabnia. Osłabienie impetu zakłóca tok lekcji i dostarcza uczniom okazji, by przestać zajmować się pracą. Początkującym nauczycielom trudno wyzbyć się takich zakłócających lekcje i spowalniających tempo zachowań, podobnie jak trudno im nauczyć się innych umiejęt­ności zaprowadzania ładu. Tok i impet lekcji zmienia się zależnie od klasy; to co może stanowić zawieszenie czynności w jednej, w drugiej może okazać się właściwe, to, co może być dla jednej grupy uczniów naddaniem, dla innej będzie w sam raz.

Harmonizowanie czynności w momentach rozchwiania

Trzecim istotnym czynnikiem prewencyjnym jest planowanie i harmonizowanie zachowania uczniów w chwilach rozchwiania - tych momentach w ciągu dnia szkolnego, kiedy najtrudniej o zaprowadzenie i zachowanie porządku.

Początek lekcji. Pierwsze chwile każdej lekcji są organizacyjnie chwiejne. Uczniowie przychodzą z miejsc (dom rodzinny, boisko, inna klasa), w których obowiązywały inne normy. Teraz znaleźli się w nowym otoczeniu, w którym stosuje się inne reguły i procedury, gdzie spotyka się nie widzianych od wczoraj kolegów. Wtedy też wykonuje się zazwyczaj pewne czynności administracyjne w rodzaju sprawdzenia listy lub przekazania informacji organizacyjnych, na przykład o planowanej wycieczce.

Skuteczni nauczyciele planują i zaprowadzają procedury, które umożliwiają rozpoczęcie lekcji pewnie i szybko. Na przykład:

1. Spotykają uczniów w drzwiach klasy i witają, aby wprowadzić korzy­stny klimat emocjonalny; ewentualne kłopoty niech zostaną za drzwiami.

2. Korzystają z pomocy uczniów przy sprawdzaniu listy i czytaniu ogło­szeń oraz wykonywaniu innych zadań administracyjnych, dzięki czemu mogą zająć się lekcją.

3. Wypisują polecenia na tablicy (lub powielają na kartkach), żeby uczniowie natychmiast po wejściu do klasy mogli zająć się lekcją.

4. Ustalają zwyczajowe sposoby komunikowania uczniom, że należy przystąpić do poważnych zajęć.

Zmiana metodyczna. Powołując się na badania Gumpa (1967; 1982) i Rosenshine'a (1980), Doyle (1986, s. 406) twierdzi, że „w ciągu dnia nauki w szkole podstawowej zachodzi w przybliżeniu 31 poważniejszych zmian metodycznych, które zabierają około 15% czasu lekcyjnego". W szkole średniej zmian jest mniej, ale i tak pochłaniają dużo czasu. To właśnie w trakcie zmian metodycznych (zmiana nauczania frontalnego na pracę w grupach, przejście od słuchania wykładu do pracy indywidualnej, wyszukiwanie materiałów potrzebnych do zadania, przygotowywanie się do przerwy) pojawia się wiele zakłóceń. Niełatwo przychodzi początkującemu nauczycielowi nauczyć się, jak przeprowadzać zmiany metodyczne. Pomóc może wcześniejsze ich zaplanowanie oraz techniki sygnalizacyjne.

Planowanie jest tu czynnością węzłową. W rozdziale 2. pisaliśmy, że planowanie zmian metodycznych musi być tak samo staranne jak każdej innej czynności dydaktycznej. Na początek trzeba spojrzeć na zmianę metodyczną jako na serie czynności, jakie mają wykonać uczniowie. Najlepiej zapisać je, a w niektórych przypadkach napisać na tablicy lub powielić do wiadomości uczniów. Na przykład żeby dokonała się zmiana metodyczna prowadząca od wykładu do pracy indywidualnej, uczniowie powinni zastosować następujące wskazówki:

1. Odłóżcie notatki i uprzątnijcie ławki.

2. Upewnijcie się, że macie zatemperowane ołówki i przygotowane zeszyty.

3. Rozpocznijcie pracę.

4. Podnoście rękę, jeżeli potrzebujecie pomocy.

W miarę nabywania wprawy początkującym nauczycielom przestaną być potrzebne tak szczegółowe listy czynności w przypadku mniej znaczących zmian metodycznych, a wystarczy wyobraźnia.

Skuteczni nauczyciele radzą sobie ze zmianami metodycznymi za pomocą systemu sygnałów. Można je przyrównać do żółtego światła na skrzyżowaniach lub znaku drogowego informującego o ostrym zakręcie. Nauczyciel posługuje się sygnałami, aby uświadomić uczniom, że za chwile nastąpi zmiana czynności lub zadania, do której mają się przygotować. A oto kilka przykładów:

Podczas pracy w grupach nauczyciel obchodzi grupy i każdą informuje: „Za pięć minut zaczynamy wspólną pracę".

Podczas dyskusji nauczyciel powiada: „Musimy zakończyć dyskusję w ciągu paru minut: mamy jeszcze czas na trzy wypowiedzi".

Podczas przeprowadzania doświadczeń w laboratorium nauczyciel mówi: „Pracujemy już od dwudziestu minut; przynajmniej połowa pracy powinna już być gotowa".

Przygotowując się na przybycie gościa, który weźmie udział w lekcji. nauczyciel uprzedza: „Nasz gość będzie tu za trzy minuty: ustawcie porząd­nie krzesła i przygotujcie się do powitania".

Wielu nauczycieli stosuje cały system sygnalizacji, aby pomóc uczniom płynnie przechodzić od czynności do czynności lub informować o nadchodzącej zmianie. Tego rodzaju systemy nadają się szczególnie do pracy z małymi dziećmi oraz w klasach, w których ze względu na rodzaj pracy trudno usłyszeć nauczyciela. Na przykład nauczyciel muzyki podnosi batutę, sygnalizując uczniom, żeby uciszyli się i przygotowali instrumenty do zagrania pierwszej nuty. Pewna doświadczona nauczycielka opracowała cały system sygnalizacyjny, co uczniowie mają robić podczas zmiany metodycznej, oraz w celu upewnienia się, czy rozumieją to, czego się uczą

Przykłady sygnałów:

Rytmiczne klaskanie i odklaskiwanie ma zwrócić uwagę uczniów. Kiedy nauczyciel uderza w dłonie cztery razy. uczniowie odpowiadają dwoma klaśnięciami; na ten sygnał uczniowie przerywają wszelkie działania.

Sygnalizowanie dzwonkiem ma zwrócić uwagę uczniów. Krótki sygnał informuje uczniów, że mają przerwać zajęcia i słuchać (mały ręczny dzwonek).

Sygnalizacja świetlna jest skuteczna i często używana. Jedno szybkie mignięcie światłem.

Sygnał dłonią służy zwróceniu uwagi uczniów bez używania sygnałów dźwiękowych. Kiedy dzieci przechodzą przez korytarz albo bawią się na boisku, nauczyciel podnosi dłoń, uczniowie mają też podnieść dłonie i uciszyć się.

Sygnał palcami pomaga w kierowaniu małymi grupami, wypuszczaniu uczniów z klasy itp. Liczba wyprostowanych palców oznacza numer grupy, która ma w danym momencie wyjść z klasy.

Rysunki mogą przekazywać wskazówki i wiadomości. Umocuj do sufitu albo wstaw do stojaka na biurku kartkę z narysowaną po jednej stronie smutną, po drugiej uśmiechniętą twarzą. Obróć rysunek „smutną stroną" do klasy, jeżeli uczniowie źle się zachowują, zmień na „wesołą stronę", kiedy zachowują się dobrze.

Rysunki mówią uczniom, co robić, gdy skończą pracę, wspomagają samodzielność i zaangażowanie. Rysunki powinny być zróżnicowane i często zmieniane.

Sygnał kciukiem może być użyty w sytuacji tak — nie, sygnalizować wybór, może też służyć komunikowaniu, gdy są trudności z porozumieniem się.

Kciuk podniesiony

Przykłady: Zgadzasz się? (kciuk do góry); Nie zgadzasz się? (kciuk do dołu); Nie rozumiesz? (kciuk na bok).

Sygnały palcami pozwalają sygnalizować liczbę, wybór jednej odpowiedzi z kilku lub odpowiadać na pytania prawda/fałsz. Sygnał wykonujemy dłonią przytkniętą do piersi.

Przykłady: „Pokaż, ile dziesiątek mieści się w 64".

„Które słowo oznacza ląd otoczony ze wszystkich stron wodą?"

1. Półwysep. 2. Wyspa. 3. Kontynent. „Które ze słów oznacza ląd otoczony wodą z trzech stron?"

1. Półwysep. 2. Wyspa. 3. Kontynent. Nauczyciel układa palce tak, by symbolizowały pierwszą literę lub pierwszy element odpowiedzi. (Wykaż się największą, jak tylko potrafisz pomysłowością.)

Karty odpowiedzi pozwalają odpowiadać wszystkim uczniom jednocześnie. Na ławce każdego ucznia znajduje się koperta, a w niej przygotowane kartki papieru. Uczeń pisze odpowiedź i podnosi do góry kartkę tak, żeby nauczyciel mógł sprawdzić odpowiedzi jednym rzutem oka Sposób ten nadaje się do każdego przedmiotu i rodzaju odpowiedzi Karty odpowiedzi mogą służyć jako pretekst, sprawdzian zapamiętani-poprzedniej lekcji lub jako nieformalny sprawdzian diagnostyczny

Przykład: „Napiszcie na kartce nazwy 7 kontynentów i pokażcie mi".

Szept przydaje się jako sposób na uzyskanie informacji zwrotnej przez nauczyciela.

Przykład: „Pokazujcie palcem słowa, które razem czytamy szeptem Pokażcie palcem fragment, gdzie znajduje się właściwa odpowiedź, powiedzcie szeptem, w której jest linijce".

Sygnały głową mogą także służyć jako odpowiedź lub wskazówka.

Przykład: „Połóżcie głowy na ławkach i starajcie się domyśleć, o czym mówię. Kiedy domyślicie się, podnieście głowy".

Sygnał „ratunku!" używa się w celu uzyskania pomocy od nauczyciela lub kolegi. Kiedy uczeń napotyka trudności, przechodzi do następnego fragmentu zadania i sygnalizuje prośbę o pomoc, kładąc na rogu stolika tekturkę z napisem „RATUNKU!". Sygnał powiadamia nauczyciela lub obarczonego obowiązkiem niesienia pomocy ucznia, że powinien szybko podejść. Uczniowie nie tracą czasu na oczekiwanie z podniesioną ręką i uczą się lepiej wykorzystywać czas.

Przykład: Uczeń ma kłopoty z poprawnym napisaniem jakiegoś słowa; wykłada tekturkę „ratunku!" i dalej pisze tekst. (…).

Koniec lekcji. W większości klas zakończenie lekcji także powoduje rozchwianie. Niekiedy nauczyciel przyspiesza, żeby zdążyć z materiałem, kiedy indziej musi zebrać prace klasowe albo zeszyty; prawie zawsze uczniowie muszą pozbierać swoje rzeczy, żeby przejść do innej klasy, pójść na przerwę albo do domu. Efektywny nauczyciel zapobiega trudnościom, jakie mogłyby powstać pod koniec lekcji, stosując następujące procedury:

1. Zostawia dostatecznie dużo czasu na kończące lekcję czynności porządkowe, na przykład zebranie zeszytów.

2. Lekcje zadaje dostatecznie wcześnie, by mieć wystarczająco dużo czasu na dodatkowe wyjaśnienia.

3. Zaprowadza rutynowe procedury, na przykład zbieranie wypracowań, pozwalające zaoszczędzić czas lekcji (w tym przypadku uczniowie wrzucają zeszyty do pudełka ustawionego przy drzwiach).

4. Sygnalizuje uczniom zbliżający się koniec lekcji i konieczność ukończenia zadań, nim opuszczą klasę.

5. Starszych uczniów przyzwyczaja do tego, że o zakończeniu lekcji decyduje nauczyciel, nie zaś dzwonek.

Kształtowanie poczucia odpowiedzialności uczniów

Czwarty i ostatni prewencyjny czynnik w zaprowadzaniu ładu klasowego stanowią metody, za pomocą których doświadczeni nauczyciele wyrabiają w uczniach poczucie odpowiedzialności za naukę i zachowanie w klasie. Według Carolyn Evertson i Edmunda Emmera (…) nauczyciele, aby rozwinąć uczniowskie poczucie odpowiedzialności, muszą zająć się kilkoma sprawami.

„1. Jasne wymagania. Nauczyciel musi wyraźnie określić, jakim kryteriom ma odpowiadać wykonana praca. Chodzi tu o takie szczegóły, jak: forma pracy, jej wygląd, zakres, termin wykonania, sposób wprowadzania uzupełnień. Nauczyciele mogą rozmaicie formułować takie wymagania w zależności od treści nauczania, wieku uczniów i własnych upodobań. Nauczy­ciel decyduje o tym, co jest odpowiednie w szerszym kontekście nauczania i jak wyrabiać w uczniach nawyki porządnej roboty. (...)

2. Komunikowanie wymagań. Zadanie powinno być zrozumiałe, by każdy uczeń wiedział, co ma robić. Da się to osiągnąć na różne sposoby. Można ustanowić zwyczaj wywieszania do ogólnej wiadomości informacji o zadanej pracy lub nakazać uczniom wpisanie takiej informacji do zeszytów i tak zagwarantować sobie, że każdy uczeń będzie wiedział, co jest zadane, nawet gdyby nie mógł spytać się nauczyciela. Należy wyjaśnić uczniom zasady stawiania stopni po to, żeby zdawali sobie dokładnie sprawę, co nauczyciel uważa za istotne przy ocenianiu pracy. (...)

3. Nadzorowanie pracy. Kiedy zadanie zostanie wreszcie wyznaczone i uczniowie rozpoczną pracę, zasadniczego znaczenia nabiera ponownie to, by nauczyciel zdawał sobie sprawę z postępów czynionych przez uczniów. W tym celu nauczyciel chodzi po klasie i systematycznie kontroluje pracę każdego ucznia. W ciągu pierwszych dwóch minut od chwili rozpoczęcia pracy powinien rozejrzeć się po klasie, aby upewnić się, czy wszyscy uczniowie przystąpili do zadania. (...) Gdy już przekona się, że każdy rozumie zadanie i rozpoczął pracę, może zacząć krążyć po klasie i pomagać poszczególnym uczniom. Podczas odpytywania uczniów, dyskusji czy pracy w grupach nauczyciel także powinien czuwać, by wszyscy uczniowie brali udział w lekcji.

4. Kontrola wykonania. Za chwilą gdy uczniowie skończą pracę, nauczycielowi przyda się system kontrolowania wykonanych zadań. Jeśli zadania mają określone rozwiązania, uczniowie sami mogą sprawdzać swoje odpowiedzi, dzięki czemu szybko otrzymają informację zwrotną. W innych przypadkach nauczyciel musi ustalić procedurę kontrolowania i zbierania wykonanych prac.

5. Informacja zwrotna. To dzięki ćwiczeniu i sprzężeniu zwrotnemu nauczanie przynosi efekty. Kiedy uczniowie otrzymują informację o swoich osiągnięciach, zyskują tym samym podstawę do ich doskonalenia. Przydają się tu ustalone procedury sprawdzania prac i zwracania ich uczniom. Dobrze, jeśli po oddaniu prac nauczyciel da uczniom nieco czasu na przejrzenie i naniesienie poprawek. (...) W przypadku starszych uczniów informacja zwrotna powiązana jest z systemem ocen, tym samym nauczycielowi potrzebne są ogólne reguły wystawiania stopni w zgodzie z celami dydaktycznymi

6. Jasny wykład. Większość nauczycieli skutecznie utrzymujących ład lekcyjny naucza jasno i dokładnie - - cenna to zaleta zarówno z punktu widzenia procesu dydaktycznego, jak i utrzymania ładu. Dzięki temu uczniowie uczą się materiału lepiej; mętne nauczanie prowadzi do błędów, frustracji i zachęca do unikania pracy. Wiele czynników sprzyja jasnemu wyłożeniu materiału. Po pierwsze, nauczyciel musi doskonale zdawać sobie sprawę, czego i jak uczyć, a w takim razie ogromnej wagi nabiera planowanie. Po drugie, nauczyciel tak musi przekazywać wiadomości, aby uczniowie zrozumieli je, a w takim razie szczególnie ważne jest, aby nauczyciel był świadom, jak uczniowie pojmują materiał. Po trzecie, ważne jest, żeby nauczyciel wysławiał się precyzyjnie i wyraźnie. Niechlujny język i niedbała wymowa gmatwają wywód i utrudniają jego zrozumienie".

Interwencja

Planowanie przedlekcyjne i umiejętne reżyserowanie wydarzeń w klasie może zapobiec wielu trudnościom w utrzymaniu ładu, które zagrażają początkującym nauczycielom. W klasie, jak w każdym zbiorowisku, znajdzie się parę osób, które nie zamierzają zająć się pracą, ale przeciwnie - staja się siłą destruktywną. Zachowania destruktywne mogą przybierać rozmaite formy, od prowadzenia rozmów wtedy, gdy należy słuchać, co mówi nauczyciel, przez odmowę współpracy w grupie, aż do pokrzykiwania na nauczyciela i opuszczenia klasy. Radzenie sobie z zachowaniem destruktywnym wymaga określonej wiedzy i specjalnych umiejętności.

Przyczyny niewłaściwego zachowania

Początkujący nauczyciele, jeszcze gdy byli uczniami, mogli przez wiele lat przypatrywać się destruktywnemu zachowaniu w klasie, bez trudności zatem potrafiliby zestawić listę głównych przyczyn niewłaściwego zachowania uczniów. Na większość list trafiłyby zapewne: praca w szkole nudzi, nie ma związku z rzeczywistością, wzbudza chęć ucieczki; w szkole ujawniają się trudności psychologiczne i emocjonalne spowodowane przez rodzinę i środowisko; uczniowie czują się uwięzieni w szkole - instytucji o autorytarnych skłonnościach, więc chętni są do buntu; buntowniczość i potrzeba zwrócenia na siebie uwagi są naturalne dla procesu dojrzewania.

Aczkolwiek początkujący nauczyciele będą zastanawiać się nad przyczynami niewłaściwego zachowania uczniów, powinni unikać poświęcenia na ten cel zbyt wiele czasu. Po pierwsze dlatego, że chociaż znajomość przyczyn pomoże analizować problem, to wcale nie musi prowadzić do uzyskania zmian w zachowaniu ucznia. Po drugie, poświęcenie zbytniej uwagi psychologicznym i socjologicznym przyczynom niewłaściwego zachowania, tym zwłaszcza, na które nauczyciel nie ma wpływu, może doprowadzić do pogo­dzenia się z ich objawami i rezygnacji z przeciwdziałań. William Glasser (1986, s. 21) stawia sprawę jasno: „Kiedy uczniowi nie wiedzie się w szkole, często obwiniamy za to złe warunki domowe, choć w rzeczywistości przy­czyna jest taka, że szkoła nie przynosi mu wartej wysiłku satysfakcji. Nie ma żadnych wątpliwości, że uczeń, który nie znajdzie zaspokojenia swoich po­trzeb w domu, przychodzi do klasy spragniony miłości i uznania i niecierpliwi się, jeśli nie może z miejsca otrzymać, czego chce. Zamiast więc zniechęcać się, powinniśmy zdać sobie sprawę, że jeśli nauka w naszej klasie zaspokoi jego potrzeby, a na jego niecierpliwość odpowiemy cierpliwością, będzie miał duże szansę nauczyć się dostatecznie wiele, aby odnaleźć się w życiu pomimo swych warunków domowych".

Reakcja na niewłaściwe zachowanie

Ogólna rada jest taka, żeby zamiast gorączkowo doszukiwać się przyczyn, skupić uwagę na samym zachowaniu i szukać sposobów wpłynięcia na nie, przynajmniej wtedy, gdy uczeń znajduje się w klasie. Chodzi o to, żeby nauczyciel dokładnie rozpoznał niewłaściwe zachowanie i natychmiast z precyzją interweniował.

Czujność i technika „mimochodem". Pamiętamy z lat szkolnych nauczycieli, którzy zdawali się mieć „oczy z tyłu głowy". Kounin nazywa to czujnością. Nauczyciele odznaczający się taką umiejętnością od razu lokalizują niewłaściwe zachowanie i prawie zawsze rozpoznają sprawcę. Nauczyciele pozbawieni tej umiejętności nie zauważają niewłaściwego zachowania dostatecznie wcześnie i często mylą się, wskazując winnego.

Technika „mimochodem" to następna umiejętność rozpoznawania zachowania destruktywnego i radzenia sobie z nim. Polega ona na tym, że nauczyciel spostrzega ucznia zachowującego się niewłaściwie i interweniuje bez ostentacji, nie zakłócając toku lekcji. Może podejść bliżej ucznia zachowującego się niewłaściwie, uczniowi, który rozmawia z kolegą, położyć rękę na ramieniu, nie przerywając wyjaśnień, jak przeprowadzić doświadczenie, a kiedy uczeń zadaje pytanie z zamiarem zakłócenia lekcji albo czyni „dowcipną" uwagę,(…).

Opanowanie obu tych umiejętności nie przyjdzie początkującemu nauczycielowi łatwo, gdyż wymagają one szybkiego i trafnego rozpoznania sytuacji w klasie oraz różnych działań w tym samym momencie.

Natychmiastowa reakcja na incydenty. W klasie, podobnie jak gdzie indziej, mogą się znaleźć ludzie zachowujący się niewłaściwie. Niewłaściwie zachowuje się kierowca, przekraczając o 8 kilometrów dozwoloną szybkość człowiek, który uśnie podczas mszy w kościele, ktoś, kto rozmawia w czytelni, gdy inni próbują pracować. Osoby odpowiedzialne za przestrzeganie przez innych reguł i procedur decydują, czy zareagować na dany przejaw niewłaściwego zachowania. Na przykład policjant nie zatrzyma kierowcy, który nieznacznie przekroczył szybkość na autostradzie; większość księży nie zwróci uwagi parafianinowi, który się zdrzemnął; cicha rozmowa w czytelni nie wywoła reakcji bibliotekarza. Są jednak sytuacje, gdy osoby te postano­wią zareagować. Kounin mówi o incydentach wymagających interwencji, mając na myśli to, że są one dostatecznie poważne, by - jeśli na nie nie zareagować - mogły zagrozić ładowi. Sposób rozpoznawania takich incydentów i radzenia sobie z nimi wpływa na utrzymanie ładu lekcyjnego. Nauczyciele bardzo różnie reagują na incydenty tego typu. Kounin (1970) wymienia kilka rodzajów zachowania powstrzymującego. Oto trzy z nich:

1. Dosadność. Na ile wyraźnie nauczyciel określa, co jest niewłaściwe. Mało wyraźnie: „Dość tego!"

Wyraźnie: „Nie temperuj ołówka, kiedy ja mówię!"

2. Stanowczość. Na ile stanowczo nauczyciel komunikuje żądanie. Mało stanowczo: „Proszę, nie rób tego".

Stanowczo: „Nie będę tego tolerować!"

3. Twardość. W jakim stopniu nauczyciel objawia gniew. Miękko: „Nie rób tego więcej".

Twardo: „Rozgniewałeś mnie swoim zachowaniem; zostaniesz ukarany".

Badania Kounina kontynuowali Evertson i Emmer (1982, s. 27). Na podstawie swoich badań sformułowali wskazówki, jak nauczyciele powinni przejawiać zachowanie powstrzymujące:

1. Powiedz uczniom, żeby przestali zachowywać się niewłaściwie. Nauczyciel pozostaje z uczniem w kontakcie aż do chwili, gdy ten zacznie zachowywać się odpowiednio.

2. Nawiąż kontakt wzrokowy z uczniem i nie spuszczaj z niego oczu, póki nie zacznie zachowywać się odpowiednio. Ma to sens wtedy tylko. kiedy uczeń wie, czego nauczyciel oczekuje od niego.

3. Powtórz lub przypomnij uczniom stosowne reguły lub procedury.

4. Zażądaj, aby uczeń powiedział, na czym polega właściwa procedura. Dostarcz informacji zwrotnej, jeśli uczeń nie rozumie procedury.

5. Wyciągnij konsekwencje albo ukarz za pogwałcenie reguły czy procedury. Zwykłą konsekwencją jest nakazanie powtarzania procedury aż do chwili, gdy będzie zastosowana prawidłowo. Jeśli uczeń rozumie procedurę, ale nie stosuje jej poprawnie, żeby zwrócić na siebie uwagę albo z innych zasługujących na naganę przyczyn, nauczyciel może zastosować umiarkowaną karę, na przykład pozbawiając go przywilejów.

6. Zmień czynność. Często uczeń porzuca zadanie i zajmuje się czymś innym, jeśli musiał powtarzać wykonanie jakiegoś nudnego polecenia lub robił coś bezcelowego. Należy urozmaicić pracę indywidualną, zmienić przedmiot dyskusji lub rodzaj pracy tak, żeby uczeń musiał zrobić coś innego. Postępowanie takie ma sens, jeśli coraz więcej uczniów porzuca pracę nad zadaniem.

Demonstracja

By skutecznie utrzymać ład klasowy, początkujący nauczyciel nie może polegać wyłącznie na regułach, procedurach i technikach. Jest bowiem jesz­cze jeden aspekt ładu powiązany ze sposobem bycia nauczyciela, a być może nawet z jego siłą wewnętrzną. Trudno aspekt ów opisać, jeszcze trudniej coś z nim zrobić. Badacze mało zajmowali się nim, jest jednak istotny i zasługuje na uwagę. Przewodzenie innym wymaga demonstrowania trzech cech: pew­ności siebie, woli i zdolności sprawowania władzy. Do tej pory nie badano, jak powinno się mierzyć zależności pomiędzy tymi cechami osobowymi a skutecznością ładu. Niemniej chyba wszyscy dyrektorzy szkół i wszystkie osoby, które decydują o zatrudnieniu nauczycieli, uważają je za potrzebne.

Pewność siebie

W przywoływanych wyżej badaniach Sanford wystąpiła zależność pomię­dzy skutecznym utrzymywaniem ładu klasowego a wiarą w siebie nauczycie­la. Cóż to jest takiego „pewność siebie" i czym się charakteryzuje nauczyciel, który „wierzy w siebie"? Trudno o precyzyjną odpowiedź na to pytanie. Pewnej wiedzy dostarczyć mogą nam własne doświadczenia.

Pomyślmy przez chwilę o naszych znajomych, którzy są pewni siebie. Prawdopodobnie przyszedł nam na myśl ktoś, na kim zawsze spoczywa odpowiedzialność, kto zawsze mówi z przekonaniem i nigdy nie unika trud­nych sytuacji. Wskazując na człowieka niepewnego siebie, bralibyśmy chyba pod uwagę takie cechy, jak nieśmiałość, brak zdecydowania, ustępliwość. Oczywiście, po względem pewności siebie początkujący nauczyciele bardzo różnią się między sobą. Nie miejsce tu radzić, jak Czytelnik mógłby nabyć pewności siebie, jeśli nie odznacza się nią. Niemniej warto wskazać na niektóre właściwości ludzi pewnych siebie i wymienić kilka sposobów ułat­wiających demonstrowanie wiary w siebie. Oto niektóre często spotykane właściwości wyróżniające osoby pewne siebie:

Glos. Ludzie pewni siebie mówią wystarczająco głośno, żeby można było ich usłyszeć, swoje stanowisko i życzenia wyrażają z przekonaniem.

Postawa. Stoją wyprostowani, ruchy mają zdecydowane, patrzą innym w oczy.

Przeświadczenie. Wierzą w swoje możliwości, ufają swoim sądom, są przekonani o trafności swoich decyzji.

Ubiór. Ubierają się tak, aby przyciągnąć uwagę innych ludzi.

Tak jak w przypadku innych właściwości postępowania, należy zwrócić uwagę na okoliczności, w jakich przejawia się pewność siebie. Na przykład ktoś może być pewny siebie w jednym otoczeniu, a niepewny w innym Nawet bardzo śmiali ludzie tracą nieco rezon w nowym środowisku; przyda­rza się to studentom na praktyce lub w pierwszych dniach pracy zawodowej. Pewność siebie może wynikać także z tego, jak inni spostrzegają nasze zachowanie. Ubiór i sposób rozmowy mogą być jedynie projekcją opinii innych o naszej pewności siebie.

Na uniwersytetach raczej nie ma kursów nabywania pewności siebie, tego rodzaju treningi bywają często prowadzone poza uczelnią. Słyszy się o kur­sach przygotowujących do publicznych wystąpień, treningach asertywności, kursach ubierania się i zachowania, seminariach dla nieśmiałych itd. Z okazji takich warto skorzystać, jeśli brak wystarczającej pewności siebie począt­kującego nauczyciela odbija się niekorzystnie na utrzymywaniu w klasie ładu.

Nacisk interpersonalny

Pamiętamy, jak Doyle i Carter opisali sposoby, za pomocą których ucznio­wie opóźniają bieg lekcji. W istocie uczniowie poddali próbie system za­prowadzony przez nauczyciela i starali się narzucić własny porządek. Można to wyrazić inaczej: podobnie jak ludzie w innych środowiskach społecznych, uczniowie w klasie dążą do zapanowania nad otoczeniem. Praca nauczyciela pod wielu względami polega na wywieraniu nacisku interpersonalnego na uczniów. Nacisk taki można wywierać tylko po to, żeby osiągnąć korzystne cele pedagogiczne i społeczne, nigdy, żeby zdominować klasę.

Trzydzieści lat temu French i Raven (1959) rozpatrywali zjawisko nacis­ku interpersonalnego i wskazali na pięć źródeł, z których pochodzi moż­liwość wywarcia nacisku interpersonalnego w środowisku społecznym:

- możliwość kontrolowania i rozdzielania nagród uznawanych za cenne,

- możliwość odebrania nagród,

- autorytet prawnie przypisany do danej pozycji,

- szczególne kwalifikacje (wiedza i umiejętności),

- atrakcyjność osobista lub przynależność do ważnej grupy odniesienia. Według Frencha i Ravena wszystkie osoby w sytuacjach społecznych dysponują jakimiś możliwościami nacisku. W życiu grup zatem mamy do czynienia z subtelnym i nieprzerwanym procesem negocjacji, który toczy się wraz z tym, jak ludzie próbują narzucać innym własny program, wpływać na cele grupy i procedury postępowania w grupie. Tabela 6.1. przedstawia rodzaje nacisków występujących w klasie szkolnej, z których może skorzy­stać początkujący nauczyciel, by wpłynąć na bieg zdarzeń w swojej klasie.

Jak widzimy, nacisk interpersonalny, z którego korzysta nauczyciel, opie­ra się także na instytucjonalnie określonej pozycji oraz na większej wiedzy i umiejętnościach. Niektórzy nauczyciele wykorzystują osobistą atrakcyjność i charyzmę. Dzięki temu mogą na przykład zachęcić uczniów do podjęcia doniosłych zadań, wywołać w nich poczucie, że zajmują się sprawami istot­nymi i pilnymi, podnieść ich poczucie osobistej ważności.

Pedagogika wiele uwagi przywiązywała zawsze do sposobu, w jaki nau­czyciele posługują się karami i nagrodami, by wywrzeć nacisk na uczniów. Niżej będzie mowa o paru związanych z tym sprawach.

Tabela 6.1. Naciski interpersonalne w klasie szkolnej

Źródła	Nauczyciele	Uczniowie
Nagrody	Nauczyciele kontrolują ocenianie, mogą nagradzać uczniów dobrymi stopniami	Uczniowie kontrolują własne postępowanie, mogą nagradzać nauczycieli, dobrze się zachowując
Kary	Nauczyciele mogą zaprzestać wystawiania dobrych stopni, wycofać przywileje, mogą nakładać kary	Uczniowie mogą zaprzestać czynnego udziału w lekcji i odmówić współpracy
Legitymizacja	Nauczyciele z racji zajmowanej pozycji dysponują prawnie przypisaną władzą	Uczniowie nie mają żądnej władzy przypisanej prawnie; mają znaczne prawa
Kwalifikacje	Z racji wykształcenia nauczyciele mają określoną wiedzę, cenioną przez wielu uczniów	Niektórzy uczniowie, ci „rzeczywiście bystrzy”, dysponują kwalifikacjami, dzięki którym w pewnych przypadkach mogą współzawodniczyć z nauczycielem
Osobowość	Osobista charyzma pozwala nauczycielom wpływać na uczniów w pożądanym kierunku	W grupie rówieśniczej (kulturze rówieśniczej) uczniowie popularni dysponują dużym wpływem osobistym

Nagradzanie

Psychologiczna zasada, że zachowanie wzmocnione będzie z większym prawdopodobieństwem występować w przyszłości, podczas gdy zachowanie nie wzmocnione będzie słabnąć lub zaniknie, opiera się na mocnych przesłan­kach. W warunkach klasy szkolnej jest to trafna zasada pomagająca nauczy­cielom wpłynąć na zachowanie uczniów. Skuteczne posługiwanie się zasadą wzmocnienia zależy od tego, czy nauczyciel potrafi określić, jakie zachowanie jest pożądane i jakie wzmocnienia będą stosowne w danej sytuacji oraz czy potrafi umiejętnie wykorzystać owe wzmocnienia dla utrwalenia pożądanego postępowania.

Pochwała. Najłatwiejsza do zastosowania ze wszystkich wzmocnień jest dla nauczyciela pochwała. Lepiej, żeby pochwała nie była zbyt ogólna, na przykład: „świetna robota!", „to cudownie!", „doskonale!" Spodziewanych efektów nie przyniosą też pochwały nieszczere. Jere Brophy ze Stanowego Uniwersytetu Michigan zebrał rezultaty licznych badań poświęconych pro­blematyce pochwały i zaproponował nauczycielom szereg wskazówek, które przedstawiamy w tabeli 6.2.

Tabela 6.2. Pochwały skuteczne i nieskuteczne

Pochwały skuteczne

1 Są udzielane systematycznie

2. Wyraźnie wskazują, czego dotyczą

3.Są wiarygodne, np. dzięki spontaniczności i zróżnicowaniu; wskazują na prawdziwe zainteresowanie osiągnięciami uczniów

4. Nagradzają sprostanie określonym kryte­riom (także pracowitość)

5. Informują ucznia o jego kompetencjach i o wartości jego osiągnięć

6. Skłaniają ucznia, by bardziej cenił swoją pracę ukierunkowaną na zadanie i my­ślał o rozwiązywaniu problemów

7. Odwołują się do wcześniejszych osiągnięć ucznia jako tła dla określenia osiągnięć stanowiących przedmiot pochwały

8.Udzielane są w dowód uznania godnych uwagi starań lub sukcesu przy okazji wy­konywania trudnego (dla ucznia) zadania

9. Przypisują sukces wysiłkowi i zdolno­ściom, wskazują, że podobnych sukcesów można oczekiwać w przyszłości

10.Podkreślają uwarunkowania wewnętrzne (uczeń wierzy, że zajmował się pracą, bo podobała mu się i/lub chciał opanować odpowiednie do tej pracy umiejętności)

11.Skupiają uwagę ucznia na czynnościach związanych z zadaniem

12.Po zakończeniu pracy utrwalają pozyty­wny stosunek wobec czynności ukierun­kowanych na zadanie oraz skłaniają do przypisywania powodzenia czynnikom wewnętrznym

Pochwały nieskuteczne

1. Są udzielane przypadkowo lub niesyste­matycznie

2. Ograniczają się do ogólnej pozytywnej reakcji

3. Są zdawkowe, co sugeruje, że zostały udzielone odruchowo, bez szczególnego zainteresowania

4. Odnoszą się do samego faktu uczestnicze­nia w czymś, nie biorą pod uwagę prze­biegu pracy i osiągnięć

5. Nie informują ucznia o niczym, najwyżej o jego statusie

6. Skłaniają ucznia do porównywania się z innymi i myślenia o rywalizacji

7. Odwołują się do osiągnięć innych ucz­niów jako tła dla określenia osiągnięć stanowiących przedmiot pochwały

8. Są udzielane niezależnie od włożonej przez ucznia pracy oraz znaczenia, jakie jej efekt ma dla danego ucznia

9.Przypisują sukces wyłącznie zdolnościom lub czynnikom zewnętrznym w rodzaju szczęścia lub niskiego stopnia trudności zadania

10.Podkreślają uwarunkowania zewnętrzne (uczeń wierzy, że zajmował się pracą z przyczyn zewnętrznych; żeby zrobić przyjemność nauczycielowi, wygrać rywa­lizację, zdobyć nagrodę itp.)

11.Skupiają uwagę uczniów na nauczycielu jako na sterującym nimi autorytecie zewnętrznym

12.Zakłócają pracę, odciągając uwagę od czynności ukierunkowanych na wykona­nie zadania

Nagrody i przywileje. Pożądane zachowanie uczniów można wzmacniać nagrodami i przywilejami. Wśród nagród, którymi dysponuje nauczyciel, są:

1. Punkty przydzielane za określoną pracę lub zachowanie, które wpły­wają na ocenę („trzy plusy - piątka, cztery - szóstka").

2. Odznaki w rodzaju plakietki wzorowego ucznia, plakietki „bądź słone­czny", dyplomy.

3. Umieszczenie na listach honorowych za dobrą naukę i zachowanie. Nauczyciel może obdarzać między innymi takimi przywilejami:

1. Wyznaczenie do specjalnych zadań, na przykład przynoszenia dzien­nika lub mapy, zbierania i rozdawania zeszytów lub podręczników, obsługi magnetowidu itp.

2. Przyznanie dodatkowego czasu wolnego.

3. Przydzielenie czasu na wykonanie indywidualnej pracy (projektu).

4. Zwolnienie od niektórych obowiązkowych zajęć.

5. Przyznanie dodatkowego czasu na własne lektury.

Starannie zaprojektowany system nagród i przywilejów może skutecznie wzmacniać jedno, a eliminować inne zachowanie ucznia. Nie zdoła jednak rozwiązać wszystkich problemów z utrzymaniem ładu. Poza tym trzeba tu jeszcze zwrócić uwagę na dwie sprawy. Po pierwsze, to, co według jednych uczniów jest nagrodą lub przywilejem, przez innych może być spostrzegane inaczej. Zapewne wpływ na to mają wiek uczniów i ich środowisko domowe. Skuteczny nauczyciel bada wpierw, czy nagrody i przywileje, które zamierza wykorzystać, mogą okazać się skuteczne. Po drugie, nadmiar nagród zewnę­trznych może utrudnić starania o to, żeby uczniowie podejmowali trud nauki ze względu na nią samą, żeby pracowali samodzielnie i dopracowali się ładu autonomicznego.

Karanie

Nagrody i przywileje stosuje się po to, żeby wzmocnić pożądane zacho­wanie uczniów. Kary mają zniechęcić do naruszania reguł i procedur. Wśród raczej skromnego zestawu społecznie akceptowanych kar, którymi może się posłużyć nauczyciel, znajdują się:

1. Odbieranie punktów decydujących o stopniu.

2. Zostawianie uczniów w klasie podczas przerwy lub po lekcjach.

3. Odebranie przywilejów.

4. Usunięcie z lekcji i skierowanie do dyrektora lub sekcji poradnictwa.

Stosowanie kar wymaga ostrożności. Wskazówki, jak wykorzystywać w klasie rozmaite rodzaje kar, zaczerpnęliśmy z prac cytowanego już zespołu naukowców z Uniwersytetu Teksasu (…).

„1. Obniżaj oceny za niewłaściwie wykonaną prace, na przykład za nie­wykonanie lub za niedokończenie pracy. Inny rodzaj kar jest w takim przypadku zwykle niepotrzebny. Jeśli uczeń często nie wykonuje zadanych prac, nawiąż kontakt z rodzicami, porozmawiaj z samym uczniem, staraj się dotrzeć do przyczyny problemu.

2. Posługuj się systemem punktów karnych, jeżeli przypadki naruszania reguł i procedur powtarzają się, zwłaszcza, gdy uczeń świadomie odmawia podporządkowania się uzasadnianym wymaganiom i, na przykład, nieustan­nie rozmawia na lekcji lub kręci się po klasie. Nie ma sensu karać, jeśli uczeń sporadycznie zachowuje się w ten sposób, (...) „recydywistów" nato­miast należy ukarać, żeby zmusić ich do zmiany zachowania. Ostrzeż raz, jeśli nie pomoże - ukarz.

3. Jeśli jakiś uczeń jest karany często, spróbuj podejść do niego łagod­niej. Pomóż mu sporządzić plan, jak zmienić niewłaściwe postępowanie, i upewnij się, czy dobrze rozumie, na czym polega niewłaściwość postępowa­nia, a jakie postępowanie jest właściwe.

4. Kary w rodzaju „grzywny" (punkty karne) stosuj tylko wtedy, gdy w grę wchodzi łatwo zauważalne, powtarzające się i poważne naruszenie reguł lub procedur. Ponieważ karanie jest skuteczne, jeśli jest systematyczne, musisz zauważyć każdy przypadek niewłaściwego zachowania. Jeśli tego nie potrafisz, wkrótce okaże się, że prowadzisz nieustanne polowanie na wino­wajców złego zachowania. Dlatego nie próbuj na przykład wymierzać „man­datów" każdemu uczniowi, który powie coś szeptem podczas pracy indywi­dualnej. Po pierwsze, możesz rozprawić się z tym za pomocą mniej skompli­kowanych środków, a po drugie, nie warto przez całą lekcję rozglądać się, kto tam szepce. Gdyby jednak uczeń nie zareagował na zwróconą uwagę, obciąż go karnymi punktami.

5. Staraj się, aby w klasie panowała korzystna i życzliwa atmosfera. Nie szafuj karami; mają one raczej zapobiegać niewłaściwemu zachowaniu. Pró­buj polegać na nagrodach i zachętach".

Dyscyplina wymuszona

Wśród wielu kursów mających przygotować nauczycieli do radzenia sobie z problemami ładu i dyscypliny są i takie, których programy opierają się na koncepcji zachowań asertywnych*; nauczyciele mają działać pewnie i wymu­szać pożądane zachowania na źle zachowujących się uczniach, stosując wcześniej ustalone kary za naruszenie obowiązujących reguł. Jednym z najpopu­larniejszych był w ostatnich piętnastu latach program autorstwa Lee i Marle-ny Cantorów propagujący dyscyplinę wymuszoną. Chodziło w nim o to, żeby nauczyciel umiał uzyskać kontrolę nad klasą, wymuszając odpowiednie zachowanie i reagując asertywnie na postępowanie niewłaściwe.

Nauczyciele, a czasami całe szkoły, decydując się na dyscyplinę wymuszo­ną, rozpoczynają od ustanowienia listy reguł obowiązujących w szkole i w klasie, reguł uznanych za konieczne, żeby nauka przyniosła efekty. Wyraźnie i z góry określają konsekwencje nieposłuszeństwa. Następnie regu­ły i konsekwencje ich łamania zostają wyjaśnione rodzicom i uczniom. Waż­ne jest żeby potem nauczyciele pilnie przestrzegali reguł, wytrwale wyciągali przewidziane konsekwencje i mogli liczyć na poparcie rodziców.

Reakcje asertywne

Program Cantorów opiera się na przekonaniu, że nauczyciele powinni reagować na niewłaściwe zachowanie uczniów asertywnie, ale nie wrogo, i że nie powinni pozostawać bierni. Przykładem bierności jest retoryczne pytanie: „no i dlaczego to robisz?" ,którym nauczyciel kwituje złe zachowanie ucznia. Zdaniem Cantorów nauczyciel bierny nie posługuje się skutecznie naciskami interpersonalnymi, a uczniowie uważają go za ględę. Nauczyciel nieprzyjazny zaś często reaguje gniewem na niewłaściwe zachowanie i pogróżkami w rodzaju: „pożałujesz jeszcze tego!" lub próbuje wzbudzić poczucie winy: „powi­nieneś się wstydzić". Style bierny i wrogi nie są skuteczne. Nauczyciel po­sługujący się stylem biernym nie mówi uczniom wyraźnie, o co mu chodzi. Nauczyciel wykazujący styl wrogi często poprzestaje na pogróżkach bez znaczenia, które trudno urzeczywistnić.

Styl asertywny wymaga, aby nauczyciel bardzo wyraźnie uświadomił uczniom, czego oczekuje, i żeby na ich niewłaściwe zachowanie odpowiadał pewnie i stanowczo. Dobrze, żeby nauczyciel wskazał źle zachowującego się ucznia i utrzymał z nim kontakt wzrokowy. Cantorowie uważają, że nauczy­ciele nie powinni przyjmować od źle zachowujących się uczniów żadnych usprawiedliwień. Twierdzą też, że uczeń, choćby źle działo się w jego domu rodzinnym, choćby miał kłopoty ze zdrowiem albo przeżywał ciężkie stresy, nie jest zwolniony od wymogów właściwego zachowania i ponoszenia odpo­wiedzialności za swoje postępowanie.

Konsekwencje

Program Cantorów przewiduje proste konsekwencje łamania reguł, które w zasadzie nie zakłócają toku lekcji. Cangelosi (1989, s. 32—33) przytacza przykład programu dyscypliny wymuszonej zastosowanego w pewnej niższej szkole średniej.

„1. Każdy nauczyciel przedstawia swoim uczniom reguły postępowania w klasie. W ciągu roku dojść mogą nowe reguły. (...) Aktualna lista reguł jest zawsze wywieszona w klasie.

2. Kiedy jakiś uczeń po raz pierwszy na danej lekcji złamie którąś regułę, jego nazwisko zostaje zapisane na specjalnej tablicy wraz z numerem porządkowym pogwałconej reguły. Nauczyciel zapisuje to wszystko bez sło­wa, nie przerywając lekcji.

3. Jeżeli ten sam uczeń ponownie złamie regułę, niekoniecznie te samą, nauczyciel bez żadnych komentarzy dopisuje przy nazwisku ucznia numer owej reguły.

4. Za trzecim razem uczeń musi opuścić klasę i przejść do specjalnego pokoju dla «wyrzuconych z lekcji». I w tym przypadku nauczyciel nie za­kłóca lekcji rozmową z owym uczniem. Wskazuje po prostu, że uczeń popeł­nił trzecie przewinienie, uczeń zaś jest świadomy konsekwencji i wie, że musi wyjść z klasy.

5. Uczniowie, którzy popełnili podczas lekcji tylko jedno wykroczenie, nie podlegają karze.

6.Uczniowie, którzy popełnili dwa wykroczenia, muszą po lekcjach omówić z nauczycielem swoje zachowanie i zarysować projekt poprawy.

7. Rodzice uczniów, którzy popełnili trzy wykroczenia, obowiązani są przyjść do szkoły, żeby wraz z uczniem, nauczycielem i jeszcze jedną osobą z personelu szkoły omówić wydarzenie i przygotować plan postępowania mającego zapobiec dalszym przypadkom niewłaściwego zachowania. Ucznio­wi nie wolno powrócić na lekcje z danego przedmiotu, póki plan taki nie zostanie opracowany".

Koncepcja Cantorów była bardzo popularna, spotkała się jednak także z krytyką. Według niektórych nauczycieli program wyciągania konsekwencji nie przebiega bez znaczących zakłóceń lekcji. Na przykład niełatwo jednocze­śnie pisać nazwisko i śledzić przebieg złego zachowania. Inni uważają, że dyscyplina wymuszona w zbyt dużym stopniu opiera się na karach i regułach ustanowionych przez nauczyciela, udział uczniów w opracowywaniu reguł uważają za niedostateczny, podobnie jak niewystarczające jest kształtowanie wewnętrznej dyscypliny uczniów. W związku z tym, że nie przeprowadzono rzetelnych badań nad efektywnością dyscypliny wymuszonej, niewiele wiemy, jakie przynosi ona rezultaty.

UDZIAŁ UCZNIÓW W UTRZYMYWANIU ŁADU

Na koniec zajmiemy się zupełnie innym podejściem do problematyki utrzymywania ładu klasowego. Zostawimy na uboczu planowanie i harmoni­zowanie rozmaitych działań w klasie, a także wyjdziemy poza sposoby radze­nia sobie z zachowaniem destruktywnym. Omówimy metody przekazywania uczniom odpowiedzialności za zachowanie i rozwijania w nich dyscypliny wewnętrznej.

Metoda logicznych konsekwencji

(…). W latach sześćdziesiątych zespół badaczy kierowany przez Dreikursa opracował meto­dę organizacji dyscypliny w klasie opartą na przekonaniu, że zachowanie uczniów (właściwe i niewłaściwe) w większości wynika z podstawowej potrze­by przynależności i odczuwania własnej wartości. Dreikurs uważa, że jeśli za pomocą społecznie przyjętych środków uniemożliwi się jej zaspokojenie, uczniowie będą się zachowywać niewłaściwie. Podzielił on zachowania nie­właściwe na cztery kategorie:

- przyciąganie uwagi,

- staranie o władzę,

- dążenie do odwetu,

- demonstrowanie niezgodności.

Nauczyciele mają rozpoznać, z jaką kategorią niewłaściwego zachowania mają do czynienia, i zareagować na nie logicznymi konsekwencjami.

Logiczne konsekwencje są to kary wynikające bezpośrednio ze złego zachowania, nie zaś kary „uogólnione", jak pozostawienie po lekcjach lub nagany. Klasycznym przykładem zastosowania metody logicznych konsek­wencji jest nakazanie uczniowi odmalowania ściany, na której coś wypisał.

Dla Dreikursa ważne są demokratyczne stosunki w klasie, to, żeby uczniowie mieli coś do powiedzenia, kiedy ustalane są reguły. Autor ten uważa bowiem, że logiczna konsekwencja złego zachowania to nie jest po prostu kara wymierzona arbitralnie. Zachęca, aby wyciągać owe logiczne konsekwencje przyjaźnie i rzeczowo, bez moralizowania. Metoda ta ma z czasem doprowadzić uczniów do zrozumienia przyczyn własnego złego zachowania i wyszukania społecznie dopuszczalnych dróg zaspokojenia po­trzeb afiliacyjnych i poczucia własnej wartości.

Dwojakie są trudności, na które natykają się nauczyciele, stosując metodę logicznych konsekwencji. Niektórym nauczycielom, którzy nie odbyli specjal­nego szkolenia, trudno przychodzi ustalenie, jakie motywy wywołały złe zachowanie się ucznia. Inni mają trudności z wynalezieniem logicznych kon­sekwencji dla rozmaitych przejawów złego zachowania. Bo jaka na przykład mogłaby być logiczna konsekwencja zabierania głosu bez pozwolenia, nie­grzecznego odezwania się do nauczyciela, palenia papierosów na korytarzu, przyniesienia do szkoły pistoletu? Niemniej są nauczyciele, którzy dysponując potrzebną wiedzą i umiejętnościami, uważają metodę Dreikursa za wydajne narzędzie radzenia sobie z zachowaniem destruktywnym i kształtowania uczniowskiej dyscypliny wewnętrznej.

M.H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, str. 280-284, WSiP, Warszawa 1997

Podejście humanistyczne - Trening Skuteczności Nauczyciela

Thomas Gordon (1974) zastosował idee Carla Rogersa na temat relacji międzyludz­kich przy opracowywaniu Treningu Skuteczności Nauczyciela (Teacher Effectiveness Training - T.E.T), metody interakcji, która ma na celu wzmocnienie relacji nauczyciel-uczeń poprzez rozwinięcie skutecznych umiejętności porozumiewania się. Trening dostarcza modelu dla ustanowienia otwartej i uczciwej komunikacji w klasie oraz dla rozwiązywania konfliktów nauczyciel-uczeń w sposób korzystny dla obu stron i demokratyczny.

Jak mógłbym zostać lepszym słuchaczem?

AKTYWNE SŁUCHANIE. Podstawowym celem omawianego treningu jest usprawnie­nie jakości porozumiewania się pomiędzy nauczycielami i uczniami. Według Gordona jeden ze sposobów polega na tym, że nauczyciel ćwiczy ze swoimi uczniami aktywne słuchanie. Wymaga to od nauczyciela streszczania lub parafrazowania tego, co powiedział uczeń, tak by ten poczuł się zrozumiany i zachęcony do bardziej szczerego i bezpośredniego porozumiewania się. Zdaniem Gordona aktywne słuchanie pomaga uczniom wyrażać swoje uczucia, rozwiązywać problemy i rozwijać zaufanie do nauczy­ciela.

Podane poniżej przykłady z książki Gordona T.E.T.: Teacher Effectiveness Training [Trening Skuteczności Nauczyciela] (1974) pokazują, jak przebiega aktywne słuchanie:

1. Uczennica: Sally podarła mój rysunek (pociąga nosem).

Nauczyciel: Jesteś zmartwiona, ponieważ straciłaś rysunek, i zła na Sally za to, że

go podarła.

Uczennica: Tak. Będę musiała zrobić go jeszcze raz!

2. Uczeń: Richard zawsze ściąga. Nigdy już nie będę się z nim bawił!

Nauczyciel: Tak bardzo nie znosisz sposobu, w jaki Richard cię traktuje, że prze­staniesz z

nim się bawić.

Uczeń: Tak, będą bawił się z Tomem i Davidem.

3. Uczeń: Ta szkoła nie jest tak dobra, jak poprzednia, w której byłem. Tam

inne dzieci zachowywały się przyjacielsko.

Nauczyciel: Czujesz się tu samotnie.

Uczeń: Tak, rzeczywiście (s. 70).

Jak możesz dostrzec w tych przykładach, nauczyciel precyzuje uczniowski przekaz, nadaje mu charakter jasny i obiektywny. Koncentruje się na uczuciach ucznia i unika podawania rad. Przyczynia się to do potwierdzenia uczuć ucznia i stanowi etap przygo­towawczy do rozwiązania problemu, gdyż uczeń uzewnętrznia go.

Gordon jest przekonany, że aktywne słuchanie jest skuteczne, ponieważ pozwala uniknąć zablokowań, które zakłócają lub zatrzymują dwukierunkowy proces komunikowa­nia się. Do czynników blokujących zaliczamy: nakazy, groźby moralizowanie, prawienie kazań, ocenianie, etykietowanie, ubolewanie, pytanie, sarkazm itp. Według Gordona zablokowania często wywołują negatywne reakcje uczniów (żal, obronność, złość itd.), które mogą zaburzyć komunikację nauczyciel-uczeń i doprowadzić do problemów w kie­rowaniu klasą.

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW. Poza usprawnianiem porozumiewania się oma­wiany trening ma na celu udzielenie nauczycielom pomocy w skuteczniejszym rozwiązy­waniu problemów w klasie. U podstaw omawianego tu podejścia do rozwiązywania pro­blemów leży założenie, że problem ma swojego „posiadacza". Może nim być nauczyciel lub uczeń. Według Gordona pojęcie to jest ważne, gdyż pomaga określić sposób rozwiąza­nia problemu. Gdy problem jest problemem ucznia, należy zastosować aktywne słuchanie, gdy jest problemem nauczyciela - komunikaty typu „ja" i/lub metodę rozwiązywania konfliktów „nikt nie przegrywa".

Zanim omówimy dokładniej oba podejścia, przyjrzyjmy się, co ma na myśli Gordon, gdy mówi o posiadaniu problemu.

CZYJ JEST PROBLEM? Gordon (1974) opisuje różnice pomiędzy problemami ucznia i nauczyciela w kategoriach namacalnych i konkretnych efektów. Gdy problem ma rzeczy­wisty, bezpośredni i niepożądany wpływ na nauczyciela, jest to problem nauczyciela; gdy problem ma rzeczywisty, bezpośredni i niepożądany wpływ na ucznia, jest to problem ucznia.

Gordon mówi, że nauczyciele mogą odróżnić swoje problemy od problemów swoich uczniów, pytając siebie: „Czy zachowanie ucznia w jakiś sposób przeszkadza mi, rani mnie, sprawia mi przykrość? Czy też nie akceptuję sytuacji dlatego, że chciałbym, aby uczeń zachowywał się inaczej, nie miał problemu, czuł się tak, jak sądzę, że powinien czuć się uczeń?" Jeżeli nauczyciel odpowiada twierdząco na pierwsze pytanie, problem należy do niego, jeżeli na drugie - problem należy do ucznia.

Brophy i Rohrkemper (1981) zbadali, jak nauczyciele ze szkoły podstawowej spostrze­gają 12 zachowań problemowych, takich jak: zbyt niskie osiągnięcia w nauce, wrogość, nieufność, nadaktywność, odrzucenie przez rówieśników, wstydliwość, wycofywanie się. Badacze dokonali klasyfikacji problemów zgodnie z propozycją Gordona, wyodrębniając:

• Problemy należące do nauczyciela: Zachowanie uczniów przeszkadza realizacji potrzeb lub

planów nauczyciela (np. przekora).

• Problemy należące do ucznia: Potrzeby lub plany uczniów są zakłócane przez inne niż

nauczyciel osoby (np. odrzucenie przez rówieśników).

• Problemy wspólne: Zachowanie uczniów nie wpływa bezpośrednio na nauczyciela, ale ma

wpływ na kierowanie klasą i kontrolę nad nią (np. nadaktywność).

Badacze stwierdzili, że nauczyciele, którzy spostrzegali uczniów jako sprawiających problemy nauczycielowi, sądzili, iż uczniowie ci działali umyślnie, i na skutek tego karcili ich za ich niewłaściwe zachowanie. Natomiast uczniowie, którzy ujawniali problemy „należące" do nich samych, byli spostrzegani jako ofiary okoliczności pozostających poza ich kontrolą. Nauczyciele wyrażali pesymistyczny pogląd na temat swoich umiejętności poradzenia sobie z uczniami sprawiającymi im problemy. Na skutek tego nie czynili wysiłków, aby zmienić zachowanie takich uczniów. Byli natomiast bardziej zmotywowani do zmiany zachowania uczniów spostrzeganych jako tacy, którzy sami mają problem.

CO MOGĄ ZROBIĆ NAUCZYCIELE, ABY POMÓC UCZNIOM Z PROBLEMAMI

Gordon (1974) sugeruje szereg różnych strategii udzielania pomocy uczniom mającym problemy. Najbardziej podstawowa strategia polega po prostu na słuchaniu. Gordon stwierdza, że niemówienie niczego jest formą porozumiewania się „Cisza - bierne słuchanie - jest potężnym pozawerbalnym komunikatem, który sprawia, że uczeń czuje się naprawdę akceptowany, i zachęca go do coraz większego dzielenia się z tobą" (s. 61). Gordon proponuje, aby w powiązaniu z biernym słuchaniem stosować „reakcje potwierdzające" - pozawerbalne i werbalne wskazówki sygnalizujące uczniowi, że rzeczy­wiście zwracasz uwagę na to, co on mówi. Uśmiechanie się, kiwanie głową, mówienie „Acha, acha", „Och" czy też „Rozumiem" stanowią przykłady reakcji, które informują ucz­nia, że naprawdę słuchasz tego, co on/ona mówi.

Czasami, gdy uczniowie są niechętni do mówienia, nieśmiali lub wahają się, nauczy­ciel może użyć innej strategii, którą Gordon nazywa „otwieraniem drzwi". Są to komunikaty przybierające postać nieoceniających pytań i stwierdzeń mających na celu zachęcenie uczniów do mówienia w sposób bardziej otwarty i szczery na temat własnych problemów i uczuć. Oto kilka przykładów: „To, co mówisz, brzmi poważnie, powiedz mi o tym więcej", „Może porozmawiamy przez chwilę?", „Wydajesz się być w złym nastroju", „To, co mówisz jest bardzo ciekawe. Chciałbym dowiedzieć się więcej na ten temat".

CO MOGĄ ZROBIĆ NAUCZYCIELE, ABY POMÓC SAMYM SOBIE Gdy problemy są problemami nauczyciela - tzn. gdy zachowania ucznia przeszkadzają realizacji potrzeb nauczyciela - można zastosować strategię określoną jako komunikaty typu „ja". Gordon opisuje je jako stwierdzenia wypowiadane przez nauczyciela do ucznia, jasno opisujące kłopotliwe zachowanie oraz to, jak wpływa ono negatywnie na nauczyciela. Zdaniem Gordona komunikaty takie są efektywne, gdyż jest duża szansa, ze zmienią niepożądane zachowanie ucznia, mają niewielki tylko wydźwięk negatywny i nie zakłócają relacji nauczyciel-uczeń. Komunikaty typu „ja" nakładają na ucznia odpowiedzialność za jego własne zachowanie. Mówią uczniom, że ich zachowanie ma bezpośredni, negatywny wpływ na nauczyciela. Gordon twierdzi, że gdy uczniowie uświadamiają sobie, iż ich zachowanie sprawia nauczycielowi prawdziwy problem, będą zmotywowani do zmiany tego zachowania.

Efektywne komunikaty typu „ja" zawierają trzy komponenty:

1. Nie potępiający, nie oceniający opis zachowania ucznia.

2. Opis namacalnego czy konkretnego skutku zachowania dla nauczyciela.

3. Opis tego, jak czuje się nauczyciel z powodu tego zachowania. Można zauważyć każdy z

tych trzech komponentów w następującym przykładzie efektywnego komu­nikatu

osobistego: „Gdy wychodzisz z klasy bez mojego pozwolenia, tracę dużo czasu na

szukanie ciebie, co sprawia, ze czuję się sfrustrowana i zła".

Jak widzisz, ten komunikat „ja" jasno opisał zachowanie ucznia (wychodzenie z klasy bez pozwolenia), jego wpływ na nauczycielkę (traci czas) oraz to, jak czuje się nauczy­cielka z tego powodu (sfrustrowana i zła). Ponieważ ten rodzaj komunikatu jest skoncen­trowany na uczuciach nauczyciela, ma mniejsze szansę na wywołanie negatywnych reakcji ucznia, jak złość czy uraza, niż komunikat typu „ty"'. „Zawsze wychodzisz z klasy bez mojego pozwolenia. Kiedy wreszcie wydoroślejesz?" W odróżnieniu od komunikatów typu „ja" komunikaty typu „ty" są prawie zawsze interpretowane przez uczniów jako ocena tego, do jakiego stopnia są źli. Gordon utrzymuje, ze mają niszczący wpływ na samoocenę ucznia, sprawiają, że czuje się on gorszy i nieprzystosowany oraz często zawierają implicite następującą informację: „Dzieje się z tobą coś niedobrego, w przeciwnym razie nie sprawiałbyś mi problemu!" Natomiast komunikaty typu „ja" są nie krytykującymi stwierdzeniami na temat wpływu zachowania ucznia na nauczyciela. Unikają więc negaty­wnego efektu „ty - komunikatów" oraz w większym stopniu skłaniają uczniów do taktownych i pomocnych zachowań.

ROZWIĄZYWANIE KONFLIKTÓW. Zdarza się, ze nie można rozwiązać problemów w klasie dzięki takim strategiom, jak aktywne słuchanie lub komunikaty typu „ja". Takie sytu­acje mają miejsce, gdy nauczyciele i uczniowie wzajemnie zakłócają sobie możliwość zaspokojenia własnych potrzeb. Mówimy wówczas, że problem należy zarówno do nauczycieli, jak i uczniów. Na przykład:

Nauczyciel: Tom, znowu spóźniłeś się na lekcję! Za każdym razem, gdy to ma miejsce, muszę

powtarzać specjalnie dla ciebie polecenia na dany dzień. Jestem już tym

zmęczony.

Uczeń: To nie moja wina. Mam rano treningi koszykówki, a trener trzyma nas na sali do

ostatniej chwili.

Widać wyraźnie w tym przykładzie, ze potrzeby nauczyciela i ucznia są w konflikcie. Gdy na terenie klasy pojawią się konflikty, są one, zdaniem Gordona, zwykle rozwiązywane poprzez jedną z dwóch metod opartych na sile. W Metodzie l nauczyciel stosuje siłę i autorytet, aby pokonać potrzeby ucznia; nauczyciel wygrywa, a uczeń przegrywa. W Me­todzie II nauczyciel podporządkowuje się potrzebom ucznia; uczeń wygrywa, a nauczyciel przegrywa. Poniżej zamieszczono przykłady każdej z tych metod, zastosowanej wobec opisanego powyżej konfliktu.

Metoda I: Nauczyciel wygrywa, uczeń przegrywa

Nauczyciel: Tom, znowu spóźniłeś się na lekcję! Dość tego. Albo będziesz punktual­ny, albo

wyrzucę cię z klasy, l to jest moje ostatnie słowo!

Metoda II: Uczeń wygrywa, nauczyciel przegrywa

Nauczyciel: Tom, bardzo chciałbym, abyś przychodził punktualnie. Jest mi łatwiej,

gdy nie muszę powtarzać wszystkiego tego, co opuściłeś.

Uczeń: Nie mogę nic zrobić z treningami koszykarskimi. Jeżeli będzie się pan nadal tak

mnie czepiać, po prostu przestanę przychodzić na pana zajęcia.

Nauczyciel: Dobrze, dobrze. Nie denerwuj się. Spróbuj tylko nie spóźniać się.

Zauważ, że w obu przypadkach do rozwiązania konfliktu została wykorzystana siła oraz ze jedna ze stron musiała poddać się drugiej. Wywołuje to uczucia frustracji i żalu u osoby przegrywającej, a w przypadku ucznia uniemożliwia rozwój samokontroli i umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemów.

Jako alternatywną metodę rozwiązywania konfliktów Gordon proponuje Metodę III, w której nauczyciel i uczeń wspólnie dochodzą do rozwiązania problemu bez użycia siły czy groźby. Metoda ta jest oparta na naukowym modelu rozwiązywania problemów i zawiera następujące kroki:

1. Określenie problemu

2. Generowanie możliwych rozwiązań

3. Ocenianie rozwiązań

4. Podejmowanie decyzji, które rozwiązanie jest najlepsze

5. Określanie, jak wprowadzić w życie decyzję

6. Ocenianie, czy problem został dobrze rozwiązany

Powyżej zobaczyliśmy, jak problem Toma ze spóźnianiem się na lekcję został „rozwiązany" za pomocą Metody l i Metody II. Zobaczymy teraz, jak z tym samym prob­lemem radzi sobie Metoda III.

Nauczyciel: Tom, gdy spóźniasz się na lekcję, tracę dużo czasu na powtarzanie ci poleceń i z

tego powodu czuję się sfrustrowany i zły. [Komunikat typu „ja"]

Uczeń: To nie moja wina, panie Smith. Mam rano trening koszykarski i trener trzy­ma nas na

sali do ostatniej chwili.

Nauczyciel: Rozumiem. Uważasz, że musisz zostawać do końca, żeby nie mieć prob­lemów z

trenerem. [Aktywne słuchanie]

Uczeń: Tak, właśnie.

Nauczyciel: Może mógłbym z nim porozmawiać, aby jakoś pomóc.

Uczeń: Nie, to nic nie da. Inni uczniowie już próbowali. Jeżeli ktoś chce grać w koszykówkę,

musi być do końca treningu. Myślę, że pana lekcje są ważne, ale nie mogę

przeciwstawić się trenerowi.

Nauczyciel: No to mamy problem. Chcę, abyś przychodził na moje zajęcia punktual­nie. Nie

ma co do tego wątpliwości. Czy masz pomysł, co moglibyśmy zro­bić, żebyśmy

obydwaj byli zadowoleni?

Uczeń: Może poproszę Gabriela, żeby zapisywał dla mnie polecenia. Gdy przyjdę na lekcję,

będę mógł je spokojnie przeczytać. W ten sposób będę wiedział, co się dzieje, i nie

będę nikomu przeszkadzał. Nauczyciel: To brzmi zachęcająco. Będę upewniał się,

czy Gabriel zdążył zapisać polecenia, jeżeli zgodzi się.

Uczeń: Dziękuję, panie Smith.

Widać wyraźnie, że w Metodzie III podstawą rozwiązania problemu była współpraca, a nie siła. Ani nauczyciel, ani uczeń nie przegrali i u nikogo nie powstało poczucie żalu czy krzywdy, jak miało to miejsce w przypadku Metody l i Metody II. Jak zauważa Gordon, inne zalety Metody III stanowi to, ze wzmaga ona motywację ucznia do szukania rozwiązań, wzmacnia uczucie wzajemnego szacunku, troski i zaufania oraz, ponieważ uczniowie uczestniczą w procesie rozwiązywania problemu, przyczynia się do rozwoju odpowiedzialności i dojrzałości uczniów.

Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.

346

Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego

---