Właściwością wszystkich teorii jest ich szeroki zakres, stanowią bowiem próbę uogólnienia bardzo wielu danych szczegółowych. W dziedzinie pedagogiki, podobnie jak we wszystkich dziedzinach wiedzy, współistnieje dialektyczna dwoistość teorii ogólnej i badań konkretnych nad strukturami, faktami i wydarzeniami. Jak pisze prof. Sośnicki teoria ogólna jawi się w dwojakiej postaci: albo jako suma uogólnień zawarta w tradycji gałęzi wiedzy, albo jako nowe przypuszczenie, nie pokrywające się
w dotychczasowym dorobkiem i wymagające sprawdzenia w badaniach szczegółowych. Nie ma zatem teorii bez nieustannej pracy weryfikacyjnej w praktyce, obserwacji i eksperymencie. Nie ma też praktyki i postępu bez teorii ogólnej, wysuwającej prawidłowości i hipotezy.
Przedmiotem wykładu będą ogólne teorie kształcenia, które tworzone i rozwijane na przestrzeni wieków, są wyraźnym dowodem na to, iż postulat modernizacji funkcjonowania szkoły nie jest wynalazkiem naszych czasów.
Celem modernizacji procesu kształcenia, niezależnie od twórcy i okresu historycznego
w którym działał, jest zawsze maksymalne podniesienie efektywności oddziaływań pedagogicznych pod względem ilościowym i jakościowym.
Przez teorie dydaktyczne rozumieć należy system zgodnych wewnętrznie twierdzeń, opartych
o jednolity układ celów, treści i zasad kształcenia, a dotyczący sposobów i organizacji pracy nauczycieli i uczniów.
Przedstawione zostaną modele: tradycyjny, progresywistyczny, omówiona zostanie koncepcja wielostronnego kształcenia, opisany zostanie proces dydaktyczny z punktu widzenia teorii konstruktywizmu oraz najmłodsze dziecko w rodzinie to znaczy e-learning.
Tradycyjny model kształcenia
Poczynając od XVII wieku dydaktyka pojawia się jako osobna dyscyplina naukowa, a to za sprawą czeskiego uczonego Jana Amosa Komeńskiego, który przedstawia „uniwersalną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego”. Troską Komeńskiego było stworzenie skutecznej metody nauczania. Szczególną wagę przywiązywał do zasady poglądowości. „Niech to złotą będzie zasadą dla uczących, ażeby co tylko mogą, udostępniali zmysłom, a więc: rzeczy widzialne wzrokowi, rzeczy słyszalne słuchowi, zapachy węchowi, rzeczy smak mające smakowi, namacalne dotykowi, a jeśli coś jest uchwytne dla kilku zmysłów, należy je kilku zmysłom na raz udostępnić.” (podaję za W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej.). J.A. Komeński rozwinął, udoskonalił i uzasadnił system klasowo-lekcyjny funkcjonujący do dziś na całym świecie.
W XVIII wieku duży wpływ na rozwój dydaktyki miał Jan Jakub Rousseau, który był bojownikiem o prawo dziecka do aktywności, do swobodnego rozwoju. Twierdził, że dzieciom
w młodszym wieku szkolnym rozwijać należy głównie zmysły, wychowanie umysłowe przesuwał na okres od 12 roku życia. Uczyć zaś należy w tym wieku tego, co dzieciom może być potrzebne.
Oryginalny system dydaktyczny stworzył Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827). Podstawowym założeniem było oparcie całego nauczania na psychologii dziecka, wszystkie poczynania wychowawcze powinny być dostosowane do odpowiednich stopni rozwoju człowieka. W procesie nauczania wyróżnił cztery swoiste momenty:
kształtowanie jasnych wyobrażeń
porównywanie i kształtowanie pojęć
nazywanie przedmiotów (słowo), rozwijanie mowy.
Umiejętność kierowania spostrzeganiem uważał za punkt wyjścia do kształtowania pojęć i za ich pośrednictwem do tworzenia definicji.
Największy i trwały wpływ na pedagogikę wywarł Jan Fryderyk Herbart (1776-1841) niemiecki filozof, pedagog i psycholog. Opracował własny system pedagogiczny oparty
o etykę i psychologię. Etyka była podstawą do formułowania celów wychowawczych, zaś psychologia (asocjacyjna psychologia eksperymentalna W. Wundta) środkiem do ich realizacji. Założeniem głównym jego teorii było istnienie duszy jako elementu stałego i niezmiennego, zaś reakcje psychiczne stanowiły jej akty samozachowawcze. Tworem duszy są masy wyobrażeń, które będąc w ciągłym ruchu, stanowią źródło życia psychicznego, a więc uczuć, dążeń, woli i myślenia. Te „masy wyobrażeń” składać się miały ze splotów wyobrażeń, które pojawiają się w świadomości jako niepodzielne elementy oraz z szeregu wyobrażeń jeszcze nie splecionych, a więc nie usystematyzowanych. Apercepcja, a więc przyswajanie nowych wyobrażeń, polega na włączaniu ich do już posiadanych mas, kojarzeniu z nimi i tworzeniu systemu wiedzy.
Proces percepcji człowieka, przebiegał w dwu etapach:
1. zgłębianiu a) spoczywający b) postępującym
2. ogarnianiu a) spoczywający b) postępującym
Należało zatem dostosować czynności nauczyciela w procesie nauczania zgodnie z przebiegiem przyswajania wiedzy, a wtedy możliwe stanie się osiąganie wyższej efektywności kształcenia.
Herbart stworzył teorię nauczania, którą później nazwano teorią stopni formalnych.
Wyodrębnił cztery stopnie formalne:
Jak pisze prof. W. Okoń sam Herbart uważał te stopnie za sposoby uczenia się, zakładał przy tym, że nie mogą się one wzajemnie wykluczać, a jednocześnie, że muszą występować po sobie, to jest w podanym porządku, w każdym przedmiocie nauczania.
Stąd nazwa formalne, bowiem ich respektowanie obowiązywało nauczyciela zawsze, niezależnie od tego kogo uczy, czego uczy, czy jak długo uczy. Konieczne było zastosowanie stopni
w odpowiedniej kolejności.
J a s n o ś ć - to rozkładanie materiału na poszczególne części, omawianie ich dla pełnego zrozumienia;
K o j a r z e n i e - zakłada wiązanie nowego materiału z już przyswojonym;
S y s t e m - wymaga syntezy, uporządkowania wiadomości;
M e t o d a - polega na zastosowaniu w wykonaniu zadań i prac.
Z założenia wynikiem nauczania miało być jak najobszerniejsze i jak najszybsze pamięciowe opanowanie odpowiedniego zakresu materiału, a posługiwanie się przez nauczyciela stopniami Herbarta miało ten proces zoptymalizować
Herbart uważał, że człowiek wyposażony w jak najbardziej rozległą wiedzę, jest odpowiednio przygotowany do życia społecznego.
Duch Herbarta do dziś krąży nad Europą!!
W Europie XIX wieku ukształtował się obraz edukacji nazywany dziś szkołą tradycyjną. Cechuje ją pewien schematyzm, poszukiwano jednego, uniwersalnego i doskonałego sposobu nauczania, którego nie wiąże się dość wyraźnie z samym uczeniem się. Materiał nauczania jest podawany gotowy do przyswojenia i zapamiętania, nie zapewnia się warunków do samodzielnej działalności poznawczej, teoretycznej i praktycznej. W procesie kształcenia aktywny jest nauczyciel.
Podsumowując nauczanie tradycyjne charakteryzuje:
Podział treści nauczania na przedmioty
Podawanie wiedzy przez nauczyciela
Uczniowie nie decydują o doborze treści nauczania
Dominuje uczenie się pamięciowe
Częsta kontrola wyników nauczania
Brak aktywności i samodzielności uczniów
Zewnętrzne motywy do nauki, głównie stopnie
Jak łatwo się domyślić, po okresie herbartyzmu w dydaktyce, przedmiotem zabiegów modernizacyjnych uczyniono proces uczenia się. Ów zwrot dokonał się w wyniku ostrej krytyki, jaką poddali herbartyzm tzw. progresywiści, któróch czołowym przedstawicielem był amerykański pedagog i psycholog John Dewey. Złotą myślą Johna Dewey jest stwierdzenie opublikowane w jego dziele "Jak myślimy”, iż u Herbarta „ myślenie jest incydentem w procesie zdobywania wiadomości, podczas gdy zdobywanie wiadomości jest incydentem w procesie myślenia.” Dlatego też chciano modernizować kształcenie poprzez racjonalizację czynności wykonywanych w toku tego procesu nie przez nauczyciela, lecz przez uczniów.
Koncepcję tę tak charakteryzuje prof. Cz. Kupisiewicz: samodzielność myślenia, rozwijana w toku
i dzięki rozwiązywaniu problemów, uczenie się przez działanie, nauczyciel jako dyskretny doradca uczniów samodzielnie zdobywających wiedzę odpowiadającą ich zainteresowaniom, praca w grupach, przełamywanie barier sztucznie oddzielających poszczególne dziedziny wiedzy o rzeczywistości, użyteczność jako drugie, obok bieżących zainteresowań kryterium doboru treści programowych - oto sztandarowe hasła progresywistów.
W swej koncepcji Dewey połączył poznanie z działaniem, którego miejsce dostrzegł
w rozwiązywaniu problemów w codziennym doświadczeniu. Stawianie w sytuacjach problemowych wymaga posługiwania się w niestereotypowy sposób już posiadaną wiedzą w celu przezwyciężania napotykanych trudności.
Najpełniejszą wykładnie tej właśnie działalności stanowi teoria stopni, ale już nie nauczania, lecz uczenia się. Tak zaproponowany proces, wzorowany na metodzie eksperymentalnej, miał prowadzić do odkrywania nowej wiedzy:
Taka konstrukcja procesu uczenia się, odpowiadająca „pełnemu aktowi myślenia”, zakłada, iż ważna jest nie tyle treść nauczania, co raczej sam proces rozwiązywania problemów. Te etapy myślenia zaczęto traktować jako stopnie formalne i budować zajęcia w sposób mechaniczny formalizując, podobnie jak herbartyści, całe nauczanie.
Podział treści nauczania na interdyscyplinarne bloki
Samodzielne zdobywanie wiedzy przez uczniów, nauczyciel obserwuje i wspomaga
Uczniowie mają pewien wpływ na dobór treści nauczania
Uczenie się przez rozwiązywanie problemów
Potrzeby i zainteresowania ucznia są motywami do nauki
Silny nacisk na aktywność i twórczość uczniów
Obie teorie grzeszą jednostronnością, w dydaktyce tradycyjnej skupiono się wyłącznie na procesie nauczania, a więc czynnościach nauczyciela, zaś w dydaktyce progresywistycznej na czynnościach
w procesie uczenia się, a więc aktywności ucznia.
Współcześnie świadomie wykorzystujemy osiągnięcia obu modeli kształcenia i tradycyjny
i progresywistyczny, zależnie od dydaktycznych potrzeb. W nauczaniu akademickim typowym przykładem nauczania herbartowskiego jest wykład, a deweyowskiej aktywizacji w procesie dochodzenia do wiedzy przez studentów służą wszelkie zajęcia interaktywne.
Wykład jest najczęściej krytykowaną metodą kształcenia. Wysuwa się dwa podstawowe argumenty przeciw: po pierwsze, uważa się, iż wykład odbiera studiowaniu jego podstawowy walor, a mianowicie samodzielność, a po drugie, zwraca się uwagę na niezwykle małą skuteczność wykładu.
W ćwiczeniach, seminariach, konwersatoriach, czy warsztatach mamy znacznie większe możliwości bezpośredniego oddziaływania na proces uczenia się, co umożliwia choćby liczba słuchaczy.
Na razie pozostaniemy przy tych stwierdzeniach, argumenty za i przeciw oraz polemikę zostawiając na czas szczegółowego omawiania metod kształcenia w szkole wyższej.
Trzeci nurt modernizacji kształcenia, możemy go nazwać współczesnym, charakteryzuje się łącznym ujmowaniem czynności wykonywanych w toku procesu kształcenia, tzn. czynności nauczania i czynności uczenia się. Współczesna dydaktyka nie odrzuca wszystkich założeń teorii tradycyjnych.
Zdaniem prof. Cz. Kupisiewicza różnice między dydaktyką współczesną, a jej poprzedniczkami polegają na tym, że:
Dydaktyka współczesna zdołała przezwyciężyć jednostronności w definiowaniu procesu poznania od przeceniania roli bezpośredniego poznania, bądź abstrakcyjnego myślenia, bądź wreszcie swoiście rozumianej praktyki.
Miejsce intelektualistycznej i mechanistycznej psychologii Herbarta oraz deweyowskiego behawioryzmu zajęła w dydaktyce współczesnej psychologia rozumiana jako nauka
o wyższych czynnościach istot żywych.
We współczesnym systemie dydaktycznym odrzuca się stopnie formalne herbartystów
i progresywistów. Zamiast nich przyjmuje się bardziej elastyczne rozwiązanie,
a mianowicie koncepcję ogniw nauczania-uczenia się, która uwzględnia nie tylko różnorodność zadań dydaktycznych, ale również czynności wykonywane podczas procesu kształcenia przez nauczycieli i uczniów.
W odniesieniu do programów nauczania dydaktyka współczesna eksponuje nieodzowność respektowania potrzeb społecznych i indywidualnych.
Herbartyści nie docenili wychowawczego znaczenia zajęć grupowych, z kolei progresywiści przecenili ich rolę. Dydaktyka współczesna podkreśla potrzebę stosowania różnych form organizacyjnych, a więc indywidualnego, grupowego
i masowego.
Dydaktyka współczesna wyznacza nauczycielowi kierowniczą pozycję w procesie kształcenia, czemu nie musi, a nawet nie powinno towarzyszyć ograniczanie myślenia i działania uczniów.
|