Mariusz Szwonder

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy

dla Dzieci Niesłyszących

im. Marii Grzegorzewskiej w Olsztynie

Wpływ uszkodzeń słuchu na jakość komunikacji werbalnej

Słuch i mowa są ze sobą trwale powiązane. W procesie kształtowania mowy wymagana jest bowiem sprawność funkcjonalna kilku analizatorów: słuchowego, wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego.

Y. Csanyi w sposób następujący określa znaczenie słuchu dla człowieka:

- przekazuje on bodźce ze wszystkich kierunków;

- informuje o wydarzeniach rozgrywających się w większej odległości;

- przekazuje bodźce w sposób stały, ciągły;

- wrażenia akustyczne, względnie mowa sterują odbiorem wrażeń wzrokowych;

- bodźce akustyczne działają stymulująco dzięki stałemu pobudzaniu ciekawości, zainteresowania i uwagi;

- wrażenia akustyczne zapowiadają nadchodzące wydarzenie;

- słuch oraz mowa wewnętrzna wykształcona w procesie komunikacji sterują ludzkim zachowaniem;

- w znacznym stopniu wpływa on na kształtowanie osobowości, umożliwiając przekazywanie stanów emocjonalnych;

- stała obecność mowy rozwijanej drogą słuchową jest najważniejszym środkiem nawiązywania i podtrzymywania kontaktów międzyludzkich.

Jest rzeczą charakterystyczną, że zarówno zmysł ten, jak też mowa zaczynają się kształtować równolegle - płodowemu okresowi dojrzewania narządu słuchu odpowiada etap przygotowawczy rozwoju mowy.

Odbiór bodźców z otaczającego środowiska rozpoczyna się od pobudzenia powierzchni recepcyjnej danego analizatora zmysłowego. Pobudzenie to jest wynikiem procesu transdukcji, czyli przetworzenia energii działającego bodźca na aktywność neuronalną. Analizator słuchowy jest wrażliwy na szybkie, cykliczne zmiany w ciśnieniu powietrza. W przypadku płodu mamy do czynienia ze zmianami ciśnienia wód płodowych. Jeżeli chodzi o dzieci głuche, w środowisku wód płodowych są one w stanie rejestrować część dźwięków w oparciu o przewodzenie kostne.

W omawianym okresie dopełniają się dwa podstawowe warunki ukształtowania mowy: formują się narządy mowne oraz rozpoczyna się ich funkcjonowanie. Wśród narządów mownych L. Kaczmarek wymienia organy nadawcze, tj. organizujące informację (obszary myślowe), produkujące substancję (ośrodki i drogi nerwowe, nasada, krtań, płuca), kontrolujące (słuch, wzrok, drogi oraz centralne ośrodki słuchowe i czuciowe) i odbiorcze (słuch, wzrok, drogi oraz centralne ośrodki słuchowe i wzrokowe, obszary myślowe). Funkcjonowanie tych narządów polega na odbieraniu i magazynowaniu informacji oraz nadawaniu informacji. Pierwszymi zjawiskami, które płód odbiera i rejestruje w swej pamięci, są zjawiska rytmiczne - początkowo w oparciu o zmysł równowagi, kolejno w oparciu o zmysł słuchu.

Wiadomo, że do jednych z pierwszych ćwiczeń narządów artykulacyjnych płodu należy spontaniczny ruch podciągania górnej wargi, uwypuklanie czy wysuwanie warg do przodu, co stanowi zarazem wstępne stadium w rozwoju odruchu ssania. Innym treningiem mięśni, które po urodzeniu biorą udział w wytwarzaniu dźwięków mowy i w oddychaniu, jest połykanie wód płodowych. Pod koniec trzeciego miesiąca życia, kiedy ukształtowane są wiązadła głosowe, ćwiczeniom może potencjalnie podlegać również narząd fonacyjny. H. M. Liley opisał doświadczenia lekarza, który wstrzyknął w pęcherz płodowy bańkę powietrza, celem zlokalizowania łożyska. Kiedy dziecko ośmiomiesięczne wciągało tę bańkę powietrza, jego wiązadła głosowe zaczynały pracować i płacz był słyszalny dla otoczenia, a nawet budził ze snu matkę i jej męża.

R. J. Havighurst zalicza uczenie się mowy do zadań rozwojowych, jakie stoją przed dzieckiem w okresie od narodzin do 6 lat. Z uwagi na istnienie tzw. okresów krytycznych w ontogenezie człowieka, surdolodzy zwracają szczególną uwagę na trzy pojęcia odnoszące się do wieku niemowlęcego:

1) wczesne wykrycie (ang. early detection, early identyfication, niem. Früherfassung);

2) wczesna diagnoza (ang. early diagnosis, niem. Früherkennung);

3) wczesne wychowanie (ang. early educational treatment lub management, niem. Frühbetreuung).

Wczesne wykrycie polega na wychwyceniu niemowląt podejrzanych o uszkodzenie słuchu wkrótce po urodzeniu bądź w kilka miesięcy później. A. Löwe wyróżnia trzy sposoby wczesnego wykrycia uszkodzonego słuchu. Są to: obserwacja zachowań niemowlęcia, zbadanie wszystkich dzieci z grupy tzw. ryzyka audiologicznego oraz badanie słuchu niemowląt.

Objęcie procesem edukacji osób dorosłych w związku z koncepcjami społeczeństwa kognitywnego, edukacyjnego spowodowało, że pedagogika specjalna w swoich propozycjach rozwiązań przekroczyła mury szkół czy instytucji. Przejawia się to m.in. w idei wychowania dziecka niesłyszącego w domu rodzinnym (ang. home training, niem. Hausspracherziehung). W przekonaniu A. Van Udena wychowanie to polega „(...) na świadomym uczestniczeniu jego rodziców w wychowaniu ich niesłyszącego dziecka, którego celem jest zapobieżenie niemocie, głuchocie i rozwojowi języka migowego”.

Wyżej wymienione potencjalne konsekwencje uszkodzenia wystąpią nieuchronnie w razie zaniedbania wczesnego wykrycia uszkodzenia słuchu, tj. braku wczesnej diagnozy i wczesnego wychowania słuchowego w ciągu pierwszych trzech lat życia dziecka w jego domu rodzinnym. Należy przy tym podkreślić, że niemota i rozwój porozumiewania się w języku migowym są wtórne wobec uszkodzenia słuchu.

W Polsce nie ma aktualnie jednolitej nomenklatury dotyczącej uszkodzeń słuchu. Wynika to z faktu, że niesprawnością tą zajmuje się wiele dziedzin nauki, takich jak medycyna, pedagogika, psychologia, polityka społeczna. W dyscyplinach tych używa się szeregu różnych definicji określających uszkodzenia słuchu oraz osoby z takimi uszkodzeniami. W medycynie stosowane jest najczęściej określenie głuchota bez względu na stopień niesprawności narządu słuchu, z uzupełnieniem dodatkowym całkowita lub częściowa. Y. Csanyi zaleca unikanie tego określenia w stosunku do niemowląt i małych dzieci, ponieważ nie można z góry przewidzieć działania wywołanego aparatem słuchowym, względnie ocenić wzrostu sprawności osiągniętego na drodze wychowania słuchowego. „Dzieci, które nie są kompleksowo upośledzone i które wcześnie otoczono fachową opieką lekarską i pedagogiczną, w większości dysponują resztkami słuchu, które mogą być wykorzystane w nauczaniu”.

W pedagogice specjalnej funkcjonują określenia dziecko niesłyszące i dziecko słabosłyszące. Stowarzyszenia zrzeszające osoby z uszkodzeniem słuchu używają najczęściej pojęć głuchy i niesłyszący na określenie osób z uszkodzeniem słuchu stopnia znacznego i głębokiego oraz pojęć niedosłyszący i słabo słyszący na określenie osób z częściowymi uszkodzeniami słuchu.

Próbę unifikacji pojęć na skalę międzynarodową podjęło Międzynarodowe Biuro Audiofonologii (BIAP). Zaleca ono stosowanie przez wszystkie dziedziny nauk zajmujących się głuchotą i niedosłuchem określenia uszkodzenie słuchu (ang. hearing impirment) oraz osoba z uszkodzonym słuchem - w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym lub głębokim. Zgodnie z tym, „osoba z uszkodzonym słuchem jest to człowiek, u którego występuje obniżenie stanu sprawności funkcjonalnej narządu słuchu, utrudniające, ograniczające lub uniemożliwiające życie codzienne, naukę, pracę oraz pełnienie ról społecznych właściwych dla płci i wieku, zgodnie z normami prawnymi i zwyczajowymi”.

Stopnie ubytku słuchu zgodnie z klasyfikacją Międzynarodowego Biura Audiofonologii (BIAP) przedstawia poniższa tabela:

Ubytek słuchu w decybelach	Uszkodzenie słuchu w stopniu
powyżej 20 do 40	lekkim
powyżej 40 do 70	umiarkowanym
powyżej 70 do 90	znacznym
powyżej 90	głębokim

Źródło: Szczepankowski B., Wyrównywanie szans osób niesłyszących. Optymalizacja komunikacji językowej, Siedlce 1998, s. 28.

Jest to klasyfikacja audiometryczna. Stopień upośledzenia słuchu określa się zwykle na podstawie średniej wartości ubytku dla określonego pasma częstotliwości w uchu lepiej słyszącym. Za najważniejsze dla odbioru mowy uważa się częstotliwości: 500, 1000 i 2000 Hz.

Uszkodzenie słuchu w stopniu lekkim (ang. mild.) w zasadzie nie stanowi znacznego utrudnienia w wypełnianiu ról społecznych. Wiele osób dotkniętych takim uszkodzeniem nie korzysta z żadnych pomocy technicznych, nie wymaga też żadnych form interwencji medycznej.

Uszkodzenie słuchu w stopniu umiarkowanym (ang. moderat) umożliwia słyszenie i rozumienie mowy jedynie w korzystnych warunkach akustycznych. Mowa rozwija się w tym przypadku na ogół w sposób spontaniczny, jednak często występują w niej wady, wynikające z nieprawidłowej identyfikacji dźwięków oraz z naśladowania tych nieprawidłowo słyszanych dźwięków.

Uszkodzenie słuchu w stopniu znacznym (ang. severe) uniemożliwia słyszenie i rozumienie mowy bez zastosowania aparatu słuchowego. Zazwyczaj nawet przy zastosowaniu odpowiednio dobranego aparatu słuchowego nie jest możliwa identyfikacja wszystkich dźwięków mowy, dlatego też u tych osób istotna rolę współdziałającą w odbiorze mowy odgrywa wzrok i odczytywanie z ust. Mowa dziecka dotkniętego takim uszkodzeniem nie rozwija się w sposób naturalny i spontaniczny.

Uszkodzenie słuchu w stopniu głębokim (ang. profound) uniemożliwia rozumienie mowy nawet przy pomocy aparatu słuchowego. Możliwe jest jedynie częściowe słyszenie dźwięków mowy za pomocą takiego aparatu, jednak bez ich identyfikacji. Nie pozwala to wprawdzie rozumieć mowy, ale w znaczący sposób ułatwia jej odczytywanie z ust, którego rola w porozumiewaniu się zaczyna dominować.

Uszkodzenie słuchu w stopniu znacznym lub głębokim bywa również określane mianem głuchoty społecznej lub głuchoty praktycznej, ponieważ w dużym stopniu ogranicza lub uniemożliwia rozumienie mowy drogą słuchową.

B. Hoffmann twierdzi, że dany stopień uszkodzenia słuchu nie przesądza ostatecznie o stanie werbalnych kompetencji komunikacyjnych. „Klasyfikacje audiologiczne, z surdopedagogicznego punktu widzenia, są użyteczne, jeżeli na ich podstawie można prognozować rozwój języka - pisze autor. - Tak jednak nie zawsze jest. Z reguły przyjmuje się, że ubytek słuchu w granicach 95 dB i więcej uniemożliwia postrzeganie mowy dźwiękowej wyłącznie za pośrednictwem analizatora słuchowego. Jednak nie zawsze rozwój języka, a nawet rozwój percepcji słuchowej są uwarunkowane jedynie ubytkiem słuchu w granicach do 90 dB. Znane są przypadki postrzegania mowy wyłącznie za pomocą zachowanych resztek słuchu przy jego ubytku wynoszącym 115 dB”.

Najistotniejszym zarzutem stawianym klasyfikacjom audiometrycznym jest fakt, że wykorzystując wyłącznie wartości progu słyszenia, nie uwzględniają dwóch innych aspektów związanych z funkcjonowaniem słuchu:

- jakości słyszenia nadprogowego, a więc umiejętności tzw. dyskryminacji słuchowej - rozróżniania i identyfikacji dźwięków silniejszych niż pogranicza słyszenia;

- poziomu i jakości słyszenia wspomaganego różnorodnymi środkami technicznymi.

Oznacza to zatem, iż klasyfikacja audiometryczna niewiele mówi o rzeczywistych możliwościach korzystania z narządu słuchu i praktycznie nie uwzględnia możliwości wynikających z oprotezowania i wychowania słuchowego, nie mając tym samym większego zastosowania w codziennej praktyce rewalidacyjnej, pedagogicznej i społecznej.

Innym kryterium klasyfikacyjnym (medycznym) jest lokalizacja uszkodzenia analizatora słuchowego i związany z tym typ ubytku słuchu. W myśl tej klasyfikacji uszkodzenie może mieć charakter obwodowy (odnoszący się do samego narządu słuchu) lub centralny (uszkodzenie dalszych elementów drogi słuchowej aż do ośrodków podkorowych). Wśród uszkodzeń typu obwodowego wyróżnia się:

- uszkodzenia słuchu typu przewodzeniowego;

- uszkodzenia słuchu typu odbiorczego;

- uszkodzenia słuchu typu mieszanego (przewodzeniowego i odbiorczego).

Ponadto w medycynie i pedagogice spotkać się można z klasyfikacją odnoszącą się do momentu powstania uszkodzeń. Jest ona stosowana w odniesieniu do osób z uszkodzeniem słuchu w stopniu znacznym i głębokim; wiąże się z możliwościami opanowania języka ojczystego i mowy dźwiękowej w sposób naturalny. Według tej klasyfikacji wyróżnia się:

- głuchotę prelingwalną, powstałą przez opanowaniem języka, a więc zazwyczaj do 2-3 roku życia;

- głuchotę perilingwalną (zwaną także interlingwalną), powstałą w okresie opanowywania języka, a więc w wieku 3-5 lat;

- głuchotę postlingwalną, powstałą po 5 roku życia.

W przypadku głuchoty prelingwalnej i perilingwalnej mowa nie rozwija się samodzielnie, a niesłyszące dziecko wymaga zorganizowanej, kompleksowej opieki medycznej, psychologicznej i pedagogicznej.

O tym jak ważne dla rozwoju człowieka, zwłaszcza dla ukształtowania mowy, są wczesne doświadczenia słuchowe, świadczą dobitnie losy Heleny Keller. „W posępnym miesiącu lutym przyszła choroba, która zamknęła mi oczy i uszy i pogrążyła w mroku nieświadomości niby nowo narodzone dziecię. (...) Powoli, stopniowo przyzwyczaiłam się do otaczającej ciszy i ciemności i zapomniałam, że kiedyś było inaczej, dopóki nie zjawiła się ona - moja nauczycielka - i uwolniła mnie z tych więzów” - wspomina w autobiografii pt. „Historia mojego życia”. Helena utraciła wzrok i słuch w 19 miesiącu życia, kiedy rozwój mowy był już względnie zaawansowany. Do tego momentu - chodzi o mniej więcej 18 miesiąc życia - słownik dziecka liczy około 50 słów (słownik czynny) i około 100, które ono rozumie (słownik bierny). Jednocześnie rozpoczyna się kolejna faza rozwoju mowy nazywana przez psychologów eksplozją nazywania, kiedy dziecko uświadamia sobie, iż słowa są symbolami, które mogą być zestawiane z przedmiotami. Pomimo, iż H. Keller nie wykorzystała fazy eksplozji nazywania, dzięki bardzo wczesnym doświadczeniom słuchowym i wieloletniej rewalidacji mogła opanować mowę ojczystą, a także języki obce.

Na akt mowy składa się zarówno jej percepcja, jak też nadawanie. Percepcja mowy jest procesem złożonym, w którym uczestniczą:

- słuch fizjologiczny;

- słuch fonematyczny, czyli umiejętność rozróżniania dźwięków mowy (fonemów);

- pamięć słuchowa wyrazów, tzn. wzorców słuchowych wyrazów;

- umiejętność kojarzenia wzorców słuchowych wyrazów z odpowiednimi pojęciami (wybór odpowiedniego pojęcia);

- umiejętność rozszyfrowywania związków występujących między wyrazami w zdaniu (rządu, zgody, przynależności).

Występuje tu swoisty ciąg zależności: słuch fizjologiczny warunkuje wykształcenie słuchu fonematycznego; z kolei trudności w różnicowaniu dźwięków mowy prowadzą do niewłaściwego ich wydawania, ponieważ informacje słuchowe dziecka są tutaj niewystarczające do regulacji pracy aparatu artykulacyjnego. Owe zaburzenia w realizacji występują zawsze w okresie opanowywania języka. W rezultacie rozwój mowy u dzieci z uszkodzonym słuchem może być znacznie opóźniony.

B. Rocławski na podstawie badań własnych oraz prowadzonych przez współpracowników stwierdza, że słuch fonematyczny (in. fonemowy) zwykle zaczyna się kształtować w trzecim kwartale życia. Wówczas (a niekiedy wcześniej) pojawia się u dziecka gaworzenie. O ile obserwowane do tej pory głużenie stanowiło samorzutne wydawanie dźwięków - wspólne do mniej więcej osiemnastego miesiąca życia również dla dzieci głuchych - w przypadku gaworzenia mamy do czynienia ze świadomym powtarzaniem dźwięków. Dziecko, dzięki nabywaniu takich cech, jak zaostrzenie spostrzegawczości, zwiększenie uwagi, rozwój pamięci, naśladuje teraz dźwięki, które wydawało przypadkowo wskutek ustawicznego ruchu różnych narządów mownych oraz dźwięki, których brzmienie uchwyciło z otoczenia. Gaworzenie jest więc intensywnym treningiem słuchu fonemowego. W wieku dwóch lat jego stan pozwala na fonologicznie poprawne kwalifikowanie prawie wszystkich starannie artykułowanych głosek. Dopiero wówczas można mówić o pełnej dojrzałości w zakresie możliwości słuchowego fonologicznego kwalifikowania głosek. Pełną biegłość osiągnie dziecko w późniejszym okresie.

Ukazane prawidłowości posiadają ogromne znaczenie w diagnostyce. Skoro zarówno krzyk, jak też głużenie mają charakter wrodzony - występują niezależnie od stanu słuchu dziecka - nie mogą być wskaźnikiem występowania lub braku wad w obrębie tego zmysłu. Ponadto istotne znaczenie posiada fakt, iż powszechnie przyjmuje się wieloczynnikową koncepcję pochodzenia zaburzeń mowy.

Zgodnie z tym, co przedstawiono dotychczas w niniejszym opracowaniu, a także uzupełniając informacje w oparciu o literaturę przedmiotu, można podsumować, iż rozwój mowy dziecka z uszkodzonym słuchem zależy od takich czynników, jak:

- stopień uszkodzenia słuchu;

- występowanie uszkodzenia słuchu obok innych deficytów rozwojowych;

- rodzaj uszkodzenia słuchu (przewodzeniowy - gorzej odbierane będą niskie głoski, m.in.: a, o, u, m, r, b; odbiorczy - trudności w percepcji głosek wysokich, szeleszczących, m.in. - ś, ź, ć, dź, sz; lub mieszany);

- czynnik wywołujący niedosłuch lub głuchotę, postępującą lub nie;

- czas, w którym nastąpiło uszkodzenie słuchu;

- czas zdiagnozowania zaburzeń słuchu;

- czas rozpoczęcia rehabilitacji;

- czas zaaparatowania lub wszczepienia implantu;

- możliwości intelektualne dziecka;

- rozwój emocjonalny dziecka, poziom akceptacji ze strony otoczenia;

- stan słuchu rodziców;

- aktywność rodziny dziecka ukierunkowana na odpowiednie jego wychowanie oraz współpraca z terapeutą.

Jaślarowa B. (red.), Dziecko: warunki, możliwości i efekty stymulowania rozwoju, Katowice 1981, s. 28.

Csanyi Y., Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym narządem słuchu. Model węgierski, Warszawa 1994, s. 11-14.

Strelau J., Psychologia: Podręcznik akademicki. Psychologia ogólna, T. II, Gdańsk 2000, s. 26.

Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin 1977, s. 23.

Ibidem, s. 90-91.

Kornas-Biela D., Rozwój psychiczny dziecka przed narodzeniem w ujęciu psychologii fizjologicznej, [w:] „Nowiny Psychologiczne”, nr 8/9 1986, s. 25.

Hurlock E. B., Rozwój dziecka, T. I, Warszawa 1985, s. 90.

Por.: Przetacznikowa M., Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, Warszawa 1978.

Hoffmann B., Surdopedagogika w teorii i praktyce, Warszawa 2001, s. 106-107.

Cyt. za: Ibidem, s. 109.

Ibidem, s. 109.

Szczepankowski B., Język migany w szkole, cz. 1, Warszawa 2001, s. 8.

Csanyi Y., op. cit., s. 37.

Szczepankowski B., op. cit., s. 8.

Góralówna M., Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu, Warszawa 1984, s. 51.

Szczepankowski B., Wyrównywanie szans osób niesłyszących. Optymalizacja komunikacji językowej, Siedlce 1998, s. 29-30.

Góralówna M., Dziecko z trwałym kalectwem słuchu, Warszawa 1970, s. 13.

Hoffmann B., op. cit., s. 35.

Szczepankowski B., Wyrównywanie szans osób niesłyszących. Optymalizacja komunikacji językowej, Siedlce 1998, s. 34.

Szczepankowski B., Niesłyszący, głusi, głuchoniemi. Wyrównywanie szans, Warszawa 1999, s. 38.

Keller H., Historia mojego życia, Warszawa 1967, s. 19-20.

Kondracka E., Kosecka A., Rozwój mowy dziecka, [w:] www.akson.org

Styczek I., Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego, Warszawa 1982, s. 9.

Ibidem.

Dryżałowska G., Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem a integracja edukacyjna, Warszawa 1997, s. 38.

Rocławski B., Słuch fonemowy i fonetyczny, Gdańsk 1995, s. 24.

Ibidem, s. 20.

Kaczmarek L., op. cit., s. 19-21.

Rocławski B., op. cit., s. 20.

Por. Rocławski B., Fedorowska W., Wardowska B., Wczesne uwarunkowania rozwoju mowy. Wywiad biologiczno-środowiskowy, Gdańsk 1997, s. 3.

---