Szanse i niepokoje związane z edukacją matematyczną na etapie kształcenia zintegrowanego (S. Sadowska „Nauczanie uczniów…”) (słabości MOP- MATEMATYKA)
Niejasne dookreślenie miejsca i roli edukacji matematycznej w kształceniu zintegrowanym. Owo niedookreślenie może być przyczyną marginalizowania edukacji matematycznej w klasach początkowych szkoły specjalnej
Matematyka realizowana jest w metodzie ośrodków pracy od przypadku do przypadku (wg. H. Nobert). Więcej czasu poświęca się na język polski, środowisko społeczno-przyrodnicze, plastykę
Przeciętnie ma matematykę poświęca się dziennie 37 min w tym na właściwą realizację treści programowych ok. 25 min.
Przyczyny marginalizacji matematyki w MOP:
Koncentrowanie się wokół jednego tematu (włączenie treści matematycznych do ośrodka tematycznego jest trudne, czasem niemożliwe), pojawiają się incydentalnie, ma to swoje konsekwencje dydaktyczne. Matematyka wymaga podejścia systematycznego. Winna ona odrywać się od treści i kierować ucznia ku operacjom z owych treści wyabstrahowanym Oczywiście należy wiązać operacje z konkretem, ale jeśli działania prowadzone są na jednym typie konkretów, trudno mówić o możliwości rozwijania pojęć matematycznych. I. Karwot niskie wyniki nauczania matematyki uzyskiwane w MOP wyjaśnił sprowadzaniem określonych ćwiczeń matematycznych mających charakter uniwersalnych zastosowań do przykładów z treścią zaczerpniętą z ośrodka. Do innych przyczyn ograniczenia edukacji matematycznej w MOP należy: sposób rozumienia przez nauczycieli zintegrowanej edukacji, obserwowane przez nich trudności dziecka podczas zadań z obszaru edukacji matematycznej, trudność organizowania zajęć rozwijających myślenie matematyczne. Świadomość roli edukacji matematycznej w kształceniu zintegrowanym powinna wyrażać się w określeniu celów dla niej specyficznych. Cele te są często zagubione w sformułowanych w sposób ogólny celach ośrodka. Świadomość celów swoistych dla nauczania matematyki jest podstawą właściwego organizowania procesu uczenia się matematyki. Cele nie mogą być formułowane łącznie, bez wyodrębniania ich rodzajów lub podzielone na dydaktyczne, wychowawcze, rewalidacyjne. Zaplanowanie procesu uczenie wymaga innych, głębszych kompetencji niż luźne powiązanie z treści z obszaru edukacji matematycznej z tematem ośrodka. Nie chodzi o to by jednego dnia zliczać pomidory, innego ogórki, lecz kształtować pojęcia właściwie. Przykładowe konspekty ośrodków pracy dalekie są od właściwego opracowania poszczególnych pojęć matematycznych. Proponowane rozwiązania są powierzchowne, nieudolne, że zestaw ćwiczeń i dobór materiałów stwarzających okazję do organizowania czynności jest nieprzemyślany, a cele są zbyt ogólnikowe i nie zawsze zgodne z przebiegiem zajęć. Nauczyciel zniewala ucznia przez kierowanie każdą czynnością, organizowanie czynności uczniów w taki sposób, że niejasny jest dla nich cel działań, czyli trudno jest mówić o zrozumieniu pojęć matematycznych. Nauczyciel własnymi propozycjami wyprzedza myślenie ucznia. Błędy nauczycieli w organizowaniu czynności ukazują badania H. Siwek. Przy wprowadzaniu nowych pojęć powinny występować różne typy ćwiczeń: ćwiczenia proste, odwrotne do poprzednich, ćwiczenia tej samej operacji myślowej na różnych materiałach, zadania prowadzące do różnych ciągów operacji o tym samym rezultacie, zadania prowokujące konflikt myślowy takiego poziomu, że dziecko chce go pokonać, ćwiczenia o tematyce wyrażonej słowami, ćwiczenia różnych form zapisu tego samego ćwiczenia. W szkole specjalnej niektóre typy ćwiczeń są pomijane (zadania prowokujące konflikt myślowy), rzadko pojawiają się zadania prowadzące do różnych ciągów operacji o tym samym rezultacie, oraz ćwiczenia o tematyce wyrażonej słowami i ćwiczenia różnych form zapisu tego samego zadania. Dominują zadania proste i w mniejszym stopniu odwrotne. Jest małe urozmaicenie ćwiczeń. Uprzywilejowany jest aspekt porządkowy liczby, a marginalizowanie aspektu kardynalnego, miarowego i algebraicznego.