Teoria umysłu, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka


Teoria umysłu

Dziecięce teorie umysłu

Na średnie dzieciństwo przypada rozkwit dziecięcych teorii umysłu, tj. spójnych

koncepcji czy teorii przyczynowo-wyjaśniających, które pozwalają dzieciom

w wieku przedszkolnym przewidywać i wyjaśniać zachowania innych osób przez

odnoszenie się do nieobserwowalnych stanów umysłu takich jak: pragnienia, emocje,

wrażenia czy przekonania (Flavell, Miller, Miller, 1993).

Między 4. a 5. r.ż., kiedy to dziecko buduje teorię umysłu, rozwija się reprezentacyjny

model umysłu. Badacze dziecięcych teorii umysłu wykazali, że nawet szympansy

potrafią sobie przedstawiać umysłowe stany reprezentowanego w filmie aktora

(Premack i Woodruff, 1978). Wiedza dziecka o funkcjonowaniu umysłu powstaje

stopniowo. Dzieci w 3. r.ż. są przekonane, że rzeczy i zdarzenia są bezpośrednio

odzwierciedlane przez umysł (Flavell, 1988; Perner 1991; Gopnik, 1993). Zdaniem

Wellmana (1990) w tym wieku dysponują one „kopiującą teorią reprezentacji". Na

tym etapie rozwoju dziecko potrafi przewidywać zachowania osób dorosłych

w odpowiedzi na jego płacz, uśmiech czy negatywne zachowanie. Natomiast nie

rozumie jeszcze różnic między światem umysłowym a realnością, między prawdziwą

naturą przedmiotów a ich sytuacyjnym wyglądem (np. mleko w czerwonej szklance).

Nie rozumie zatem, że jego percepcja rzeczy jest odmienna od samej rzeczy i może

się zmieniać. Zagadnienie to dobrze obrazuje Test Zwodniczego Pudełka {Deceptive

Box Test). Dzieciom pokazywano pudełko po cukierkach, w którym były ołówki.

Pytano je o zawartość pudełka, potem ujawniano jego prawdziwą treść, a następnie

pytano o przekonania dziecka i jego kolegi na temat zawartości pudełka przed ujawnieniem jego rzeczywistej treści.

Okazało się, że dzieci w 3. r.ż. skłonne były przypisywać innym, a także sobie, przekonanie

zgodne ze stanem realnym. Jakkolwiek dzieci w 3. r.ż. mają trudności

z różnicowaniem fałszywych przekonań, dobrze radzą sobie z uświadamianiem

własnych wcześniejszych pragnień (Gopnik, Wellman, 1994), wyobrażeń i percepcji

(Gopnik, 1993). Używają one wielu określeń stanów mentalnych, takich jak: „myśleć",

„.wiedzieć", „pamiętać", „wierzyć", „marzyć" (Szuman, 1968; Shatz, Wellman,

Silber, 1983; Bartsch, Wellman, 1995). Ponadto nie rozróżniają stopnia posiadanej

przez kogoś wiedzy. Uważają, że można tylko albo wiedzieć albo nie wiedzieć nic na

jakiś temat (Moore, Pure, Furrow, 1990).

Moment przełomowy w rozwoju dziecięcych teorii umysłu przypada na około

4. r.ż., kiedy to dziecko odróżnia przekonania na temat rzeczywistości od niej samej.

Od tej pory, to czego pragniemy, to co widzimy i co wiemy, nie jest ujmowane jako

rzecz sama w sobie, ale jako reprezentacja tej rzeczy w naszym umyśle. Między

4. a 5. r.ż. dziecko potrafi odróżniać realne zdarzenia od własnych (lub innych osób)

przekonań na temat tych zdarzeń. Poznaje, że poszczególne osoby mogą mieć

odmienne przekonania na ten sam temat. Dostrzega, że przekonania na jakiś temat

mogą być prawdziwe lub fałszywe. Dowodem tych przemian w zakresie poglądów

dziecka na funkcjonowanie umysłu jest rozumienie przez nie kłamstw, żartów i metafor,

a także rozumienie i opisywanie świata wewnętrznego bohaterów literackich.

Badania (Białecka-Pikul, Żarska, 1996) nad dostrzeganiem i rozumieniem metafor

prezentowanych na obrazkach dzieciom w 4. i 6. r.ż. wykazały istotne różnice

między badanymi grupami. Dzieci w 4. r.ż. tylko częściowo (28,7% poprawnych

odczytań metaforycznych) dostrzegały i rozumiały metaforę, jaka leżała u podstawy

zadania. Dzieci w 6. r.ż. dostrzegały i odczytywały metafory znacznie częściej

(67,7% poprawnych odczytań metaforycznych). Badania te wykazały również, że

w obu grupach dzieci lepiej odczytywały metafory konwencjonalne (np. zielona jak

żaba) niż oryginalne (huśta się jak wahadło zegara). Zauważono również, że z wiekiem

dzieci odwoływały się coraz częściej do reprezentacji poznawczej lalki

oglądającej obrazki („bo myślała, że..."), rzadziej zaś do jej pragnień („chyba

chciała, żeby..."). Od tej pory dziecko zaczyna rozumieć, że umysł aktywnie

pośredniczy w doświadczaniu rzeczywistości. Zaczyna mieć pogląd, teorię na temat

funkcjonowania umysłu. Jest to jednak teoria oparta nie na naukowych podstawach;

jest ona naiwną teorią wyjaśniającą funkcjonowanie ludzkiego umysłu.

Zdaniem P. Harrisa (za: Flavell, Green, Flavell, 1995), badania nad dziecięcymi

teoriami ludzkiego umysłu pokazały, że w średnim dzieciństwie dzieci podzielają

kluczowe przypuszczenia dorosłych dotyczące umysłu. Dzieci te odróżniają myślenie

od innych form aktywności i wiedzą, że jest ono aktywnością wewnętrzną, która

może być skierowana bądź to na obiekt realny, bądź na obiekt wyobrażany. Kolejne

etapy rozwoju dziecięcej wiedzy o umyśle przedstawił J. H. Flavell

Autorzy badający rozwój dziecięcych teorii umysłu prezentują dwa stanowiska

pozwalające wyjaśnić zdolność rozumienia przez dziecko nieobserwowalnych stanów

umysłu: (1) koncepcja poznawcza A. M. Lesliego (1994) i (2) koncepcja konwersacyjna

P. de Villiersa (Villiers de i in., 1996).

Zdaniem Lesliego (1994) podstawę dziecięcej wiedzy o umyśle w formie reprezentacji

stanowi mechanizm ToMM (Theory ofMind Mechanism). Mechanizm ten

ma charakter wrodzony i służy przetwarzaniu informacji. Kieruje uwagę podmiotu

i umożliwia intuicyjny wgląd w stany umysłu. Jego upośledzenie powoduje osłabienie

zdolności do przyswojenia teorii umysłu. Jednym z przejawów działania ToMM

jest zdolność do udawania, która pojawia się między 18. a 24. miesiącem życia.

Udawanie występuje w kilku formach różniących się relacją między reprezentacją

i tym, co jest reprezentowane. Może to być:

1) udawanie substytucyjne - kiedy udaje się, że przedmiot jest tym, czym nie jest

(np. banan słuchawką telefoniczną);

2) udawanie właściwości, których przedmiot nie posiada (np. że stół jest mokry);

3) udawanie egzystencjalne - wyobrażanie sobie czegoś, czego nie ma.

Leslie zwraca uwagę, iż najpierw kształtuje się pierwotna reprezentacja rzeczywistości

związana z tworzeniem się kategorii i przypisywaniem danemu obiektowi

cech kategorii, do której należy. Reprezentacja ta ma charakter trwały, w odróżnieniu

od reprezentacji udawanej, tzw. wtórnej lub rozkojarzonej, która ma charakter

tymczasowy. W przypadku rozkojarzonej reprezentacji dziecko traktuje chwilowo

dany przedmiot (np. banan) zgodnie z cechami tej kategorii, do której należy przedmiot,

jaki ma być zastępowany (np. słuchawka telefoniczna). Hipoteza poznawcza

zakłada, że dzieci nie rozwiązują testów sprawdzających w sposób werbalny posiadanie

naiwnej teorii umysłu, ponieważ nie rozumieją pytań, nie mają wiedzy

o umyśle, a więc nie potrafią o tym mówić.

Z kolei hipoteza konwersacyjna zakłada, że to rozumienie języka jest kluczem

do budowania teorii umysłu. Język skupia uwagę dziecka na rozróżnieniach pojęciowych

i umożliwia ich tworzenie. Taką przyczynową funkcję języka w budowaniu

teorii umysłu wykazali P. de Villiers i in. (1996) badając dzieci głuche, z których

jedne mówiły, a inne posługiwały się językiem migowym. Używanie przez te

dzieci czasowników mentalnych korelowało bardziej z rozwiązywaniem Testów

Fałszywego Przekonania niż z wiekiem.

Etapy rozwoju wiedzy dziecka na temat umysłu

1. Umysł istnieje. Dzieci są przekonane, że ludzie są istotami myślącymi.

Świadczy o tym między innymi odmienne zwracanie się do rzeczy a odmienne

do ludzi, z uwzględnieniem posiadania sprawczości przez tych ostatnich.

Także pojawiająca się w 2. r.ż. zabawa symboliczna wskazuje na rozróżnianie

między rzeczą a innym przedmiotem, który ją zastępuje.

2. Umysł ma połączenie ze światem fizycznym. Dzieci przypisują ludziom

możliwość spostrzegania otoczenia oraz ustosunkowywania się do różnych

obiektów. Uważają też, że umysłowe powiązania ze światem mogą się

zmieniać. Ten poziom rozwoju osiągają dzieci w 2.-3. r.ż. Umysł jest

oddzielony i różni się od świata fizycznego. Umysłowa reprezentacja nie

jest tym samym co rzeczywisty przedmiot. Dzieci odróżniają przekonania

od rzeczywistości. Zaczynają sobie uświadamiać, że obiekt lub zdarzenie są

różne od jego umysłowej reprezentacji. Mają świadomość, że wyobrażenia,

sny, myśli są czymś prywatnym i niedostępnym dla innych. Poziom ten

osiągają trzylatki.

Umysł może przedstawiać przedmioty i zdarzenia ściśle i prawdziwie lub

nieściśle i nieprawdziwie. Poziom ten osiągają zwykle dzieci, które ukończyły

4. r.ż. Dostrzegają, że rzeczy i zdarzenia mogą być reprezentowane w różny

sposób, również w sposób nieprawdziwy; można mieć fałszywe przekonania.

Ponadto zauważają, że mogą być różne reprezentacje tego samego obiektu;

przekonania różnych osób mogą różnić się, mimo że dotyczą tego samego

obiektu. Fakt ten dobrze obrazują zachowania dzieci w różnym wieku w Teście

Niespodziewanej Zmiany (Unexpected Transfer Test). Dzieciom prezentowano

inscenizację kukiełkową, w której jeden z bohaterów wkładał kulkę do koszyka

i schodził ze sceny. Wówczas pojawiał się drugi bohater, który przekładał kulkę

do pudełka i także schodził ze sceny. Następnie pojawiał się znowu pierwszy

bohater. Badanemu dziecku zadawano pytanie dotyczące przekonań bohatera:

„On chce wziąć swoją kulkę. Gdzie będzie jej szukał?". Młodsze dzieci odpowiadały,

iż bohater będzie szukał kulki w pudełku, bowiem kierowały się rzeczywistością

i nie odróżniały rzeczywistości od przekonań bohatera. Natomiast

dzieci starsze przewidywały błędne przekonania bohatera i uważały, że będzie

szukał kulki w koszyku, a więc zgodnie z jego obrazem rzeczywistości. Umysł

aktywnie przetwarza i pośredniczy między interpretacjami rzeczywistości

i doświadczanymi emocjami. Dzięki pośredniczącej roli umysłu

dokonuje się selekcja, organizacja oraz transformacja informacji z otoczenia.

Umysł może zafałszowywać i wzbogacać obraz rzeczywistości.



Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
ODRUCHY BEZWARUNKOWE, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
Zespół Retta, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
Pojęcie dojrzalości szkolnej, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
zespół downa, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
ROZWÓJ czlowieka, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
dysleksja, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
ADHD, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
Okres dojrzewania, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
Objawy i wczesne rozpoznanie FAS, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
Autyzm dziecięcy, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
rysunek - analiza, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
Zespół Aspergera, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
Konflikt grupowy krwi, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
Dyskalkulia, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci, Studia rok I, Psychologia rozwoju człowieka
Diagnoza ilościowa małej Poli, Szkoła - studia UAM, Psychologia rozwoju człowieka, Psychologia rozwo
Rozwojówka-skrót od Małgosi, Psychologia, II rok, Psychologia rozwoju człowieka - Stanisławiak
stereotyp kobiecości, studia pedagogiczne, Psychologia rozwoju człowieka

więcej podobnych podstron