Wpływ psychologii na nauki o rozwoju i wychowaniu człowieka
Psychologia stanowi dyscyplinę pomocniczą pedagogiki, ponieważ dysponuje systemem pojęciowym i teoriami potrzebnymi do wyjaśnienia wielu faktów psychologicznych, które stanowią bezpośredni kontekst praktyki edukacyjnej. W zasadzie na każdym niemal kroku pedagog natyka się na pojęcia psychologiczne, co wynika z definicji wychowania, które jest oddziaływaniem na psychikę i zachowanie się człowieka. W rozumieniu tego, czym z istoty jest wychowanie, może dopomóc - oprócz uświadomienia sobie różnych jego definicji i przysługujących mu cech - także znajomość przynajmniej niektórych koncepcji psychologicznych i pedagogicznych.
Koncepcje psychologiczne koncentrują się głównie wokół mechanizmu regulacji zachowań ludzkich, w tym również zachowań w wyniku wychowania. Natomiast koncepcje pedagogiczne dotyczą przede wszystkim określonej strategii oddziaływań wychowawczych, w mniejszym stopniu wyjaśniania ich psychospołecznych uwarunkowań. O relacji między pedagogiką a psychologią u Wilhelma Reina można przeczytać, iż w wychowaniu chodzi o tworzenie i kształtowanie tworów psychicznych w wyniku zewnętrznych oddziaływań. Oddziaływania te możliwe są tylko wtedy, jeśli istnieją absolutnie niezmienne prawa, z którymi związany jest rozwój naszego życia wewnętrznego. Prawa psychologiczne są prawami natury, bez których znajomości działanie pedagogiczne nie jest możliwe. Teoria wychowania jest do pomyślenia tylko pod warunkiem podlegania ludzkich funkcji i stanów powszechnej wewnętrznej prawidłowości. W związku z tym wyznaczenie pedagogicznego celu wtedy tylko może dać pewien efekt, jeśli można liczyć na trwały związek między przyczynami a skutkami, na stałe prawa rządzące procesami psychicznymi - równie sztywne, jak prawo grawitacji, które nie podlega zmianom.
Pedagogika psychologiczna jest jednym z kierunków jakie powstały w pedagogice naturalistyczno - liberalnej (obok: pragmatyzmu pedagogicznego, psychobehawioryzmu pedagogicznego, kierunku terapeutycznego, personalizmu pedagogicznego, pedagogiki wspólnoty życia, pedagogiki egzystencjalnej). Podstawowymi cechami pedagogiki psychologicznej były: biologizm, praktycyzm, utylitaryzm. Głównym przedstawicielem tego kierunku jest Herbert Spencer. Według niego głównym celem wychowania ma być przystosowanie człowieka do indywidualnych warunków istnienia. Pedagogika psychologiczna hołdowała potrzebom życiowym oraz wartościom praktycznym, które miały pomóc człowiekowi w zachowaniu i przystosowaniu się do środowiska. Chciano wychować jednostki, które byłyby zdrowe, mocne (silne psychicznie) i doskonale dawały sobie radę w otaczającym ich środowisku. Pedagogika psychologiczna oparta na postawach biologii starała się przystosować jednostkę do wymagań panującego porządku społecznego, starała się ułatwić jej walkę o byt i przystosowanie do świata, współzawodnictwa i wolnej konkurencji. Pedagogika ta zbudowana była też na podstawach psychologicznych, była pedagogiką przystosowania jednostki do istniejącego porządku społecznego. Dużym jej plusem było zbliżenie się na dziecko i spojrzenie na nie w sposób podmiotowy. Doprowadziła ona również do powstania szkół eksperymentalnych i prób nowego wychowania. Miała duże zasługi budzeniu aktywności i samodzielności dziecka w rozwijaniu jego zdolności i zainteresowań. Na pedagogikę psychologiczną oddziaływały empiryczne nauki psychologiczne oraz inne kierunki psychologiczne jak behawioryzm, psychoanaliza, psychologia indywidualna. Zarówno koncepcje psychologiczne, jak i pedagogiczne stanowią przeważnie systemy twierdzeń nie tyle prawdziwych, ile prawdopodobnych. Pedagogika psychologiczna podkreśla, w procesie wychowania, psychiczną stronę wychowanka: jego osobowość, potrzeby, rozwój indywidualny, zaburzenia. Do jej powstania przyczyniły się rozwijające się badania nad psychicznym rozwojem dzieci i młodzieży, a także osiągnięcia kierunków psychologii - behawioryzmu, psychoanalizy i psychologii humanistycznej. Psychologia humanistyczna. W centrum tej psychologii stoi jednostka w całej swej indywidualności. Holistyczne i personalistyczne ujęcie człowieka pozwala wyakcentować jego intencjonalność i transcendencję. Humaniści twierdzą, że człowiek posiada predyspozycje wrodzone, czyli surowiec dla rozwoju i tworzenia własnej osobowości. Wewnętrzna struktura człowieka to jego cechy dziedziczne i ukryte, potencjalne możliwości. Domaga się ona szacunku i godności. Centralnym tematem tej koncepcji jest ludzkie "stawanie się człowiekiem" poprzez wchodzenie w relacje z naturą, innymi ludźmi i samym sobą. Człowiek nieustannie się rozwija, dąży do samorealizacji i aktualizacji ukrytych możliwości poprzez miłość, altruizm, twórcze przeżycia i rozwój własnego "ja". Propagowany jest tu indywidualny styl życiowy. Za twórców psychologii humanistycznej i jej główne postacie, które traktują człowieka jako całość społeczno-biologiczną uważa się Abrahama Maslowa, Gardnera Murphy'ego, Carla Rogersa. Na gruncie polskim mamy wybitnego przedstawiciela psychologii humanistycznej - lekarza, neurologa, psychologa, psychiatrę i pedagoga - Kazimierza Dąbrowskiego. Jego zdaniem człowiek nie jest w stanie sam z siebie zdobyć się na aktywność prospołeczną, nie ma w nim takich sił które popychałyby go do bezinteresownego dbania o czyjeś dobro. Takie zachowania trzeba dopiero rozwijać, kształtować, jest to naturalny proces, który zachodzi w odpowiednich warunkach.
Zdolności
U podstaw właściwego działania pedagogicznego, mającego za zadanie spełnianie nadziei pokładanych w kształceniu młodzieży, leży umiejętność rozpoznawania przez nauczyciela intelektualnych możliwości uczniów i stosowanie takich sposobów dydaktycznych, które powodowałyby optymalny rozwój ucznia. Na działalność ucznia, a w przyszłości dorosłego człowieka, wpływają zdolności. Zagadnieniu temu poświęcono w psychologii i pedagogice dużo miejsca. Z. Pietrasiński analizując zdolności z punktu widzenia różnic indywidualnych pisał: „Zdolnościami nazywamy takie różnice indywidualne, które sprawiają, że przy jednakowej motywacji i uprzednim przygotowaniu poszczególni ludzie osiągają w porównywalnych warunkach zewnętrznych niejednakowe rezultaty w uczeniu się i w działaniu”.
Wyróżniamy dwa rodzaje zdolności:
Zdolności ogólne uwidaczniają się w każdym działaniu i wpływają na wszelkie poczynania. Często nazywa się je inteligencją ogólną, definiowaną jako ogólna zdolność do uczenia się, ogólna zdolność rozwiązywania nowych zadań i problemów, zdolność przystosowania się do nowych zadań i warunków.;
Zdolności specjalne związane są z określonymi rodzajami, dziedzinami bądź formami działalności. Jest to zdolność „do czegoś”. Nazywa się je często mianem zdolności kierunkowych, jako że występują w ramach określonych kierunków
działalności ludzkiej.
Istnieją dwa podstawowe kryteria rozpoznawania uczniów zdolnych:
psychologiczne- związane jest z zastosowaniem różnych testów psychologicznych, badających poziom inteligencji i zdolności specjalnych,
pedagogiczne- odnosi się do szkolnych i pozaszkolnych osiągnięć ucznia.
Spotykane są trzy koncepcje ujmowania ucznia zdolnego. Każda inaczej definiuje i mierzy dokonania oraz osobowość tych uczniów:
ujęcie psychologiczne: uczeń zdolny jest tu tradycyjnie definiowany jako dysponujący wybitnymi zdolnościami intelektualnymi. Charakterystyka ta jest zwykle uzupełniana diagnozą cech osobowości (przeważnie motywacji i temperamentu),
ujęcie pedagogiczne: uczeń zdolny to taki, który osiąga najwyższe oceny szkolne oraz wyniki w konkursach,
ujęcie pedagogiczno - psychologiczne: osiągnięciowa charakterystyka ucznia zdolnego uzupełniana jest o właściwości motywacji i funkcjonowania społecznego.
Zdolności rozwijają się na podstawie zadatków wrodzonych jednostki i kształtują się pod wpływem oddziaływań środowiskowych, determinowane są także poziomem i jakością aktywności jednostki. W miarę upływu lat różnicują się one i pojawiają się bardziej wyspecjalizowane grupy zdolności. Są one zależne od odbijanych w umyśle człowieka obrazów rzeczy i procesów. Obrazy te stanowią podstawowe składniki myślenia arytmetycznego (obrazy liczb), geometrycznego (obrazy figur przestrzennych) oraz przyrodniczego (obrazy przedmiotów, istot żywych, itd.). Jest to szczególnie ważne dla edukacji, gdyż pojęcia ogólne powstają w wyniku procesu abstrakcji, który eliminuje cechy przypadkowe i drugorzędne. Nie wystarczy bowiem samo pokazanie obrazów i zogniskowanie uwagi klasy na ich szczegółach w celu wywołania w umysłach uczniów wrażeń, z których wynikłyby określone, pożądane przez nas pojęcia i operacje. Każdy nauczyciel musi w różny sposób mobilizować aktywność uczniów, aby mogli oni porównywać przedstawiane im dane, wyobrażać sobie odpowiednie ich przekształcenia, albo też po prostu śledzić pokazy wykonywane przez nauczyciela. Wszystkie wspomniane czynności wskazują, że podstawowymi składniki myślenia nie są statyczne obrazy, ale schematy działania, w których realizacji czynna postawa ucznia odgrywa ważną rolę.
Psychologia Piageta, której główną cechą jest przekonanie o etapowym charakterze rozwoju dziecka, precyzuje sposoby funkcjonowania i określa znaczenie takiej aktywności podmiotu. Według niego myśl jest przede wszystkim określoną formą działania, różnicuje się ona, organizuje i usprawnia w toku rozwoju genetycznego. Piaget twierdzi, że wyższe szczeble myślenia stanowią przede wszystkim systemy operacji logicznych, fizycznych (przestrzenno-czasowych) i liczbowych. Operacje stanowią aktywny element myślenia: to właśnie one wywierają decydujący wpływ na rozwój inteligencji, w przeciwieństwie do obrazów, które spełniają rolę elementów względnie statycznych, migawkowo tylko przewijających się od czasu do czasu przez przekształcenie operacyjne. Obraz jest więc symbolem operacji, symbolem, którego spostrzeżenie czy wyobrażenie pozwala podmiotowi wywołać całą operację.
Znaczenie operacji myślowych ma ogromny wpływ na osiągnięcia uczniów. Wyróżniamy wśród nich dwie kategorie uczniów zdolnych, a mianowicie:
uczniów wszechstronnych i osiągających zadowalające sukcesy w obrębie różnych przedmiotów nauczania,
uczniów osiągających bardzo wysokie wyniki w jakiejś jednej dziedzinie, w obrębie jednego przedmiotu.
Dlaczego tak się dzieje? Odpowiedzi na to pytanie udzielił Piaget mówiąc: „obraz nie jest faktem pierwotnym, jest on natomiast… aktywną kopią, a nie rysem czy też śladem zmysłowym spostrzeganych przedmiotów”. Obraz należy więc rozumieć jako rysunek wykonywany każdorazowo w chwili jego wywoływania przez podmiot w postaci zinterioryzowanej, a nie jako fotografię wynurzającą się w tajemniczy sposób z głębi naszej „pamięci', „podświadomości”, itd. Na bliższą uwagę zasługuje porównanie obrazu myślowego z rysunkiem: „… rysunek… podobnie jak obraz myślowy, nie przedłuża spostrzegania „czystego”, ale tylko zestaw ruchów” porównań itd., towarzyszących spostrzeganiu, tzn. temu, co my nazywamy aktywnością spostrzeżeniową. Zarówno rysunek jak i obraz stanowią imitację przedmiotu a nie jego fotografie spostrzeżeniowe”. Spostrzeganie nie jest procesem biernego odzwierciedlania danych zmysłowych, ale aktywnością spostrzeżeniową.
Podsumowując można stwierdzić, iż inteligencja to zespół zdolności umysłowych umożliwiających jednostce korzystanie z nabytej wiedzy przy rozwiązywaniu nowych problemów i racjonalnym zachowaniu w różnych sytuacjach życiowych. Wyróżnia się trzy podstawowe formy inteligencji: praktyczną - umiejętność rozwiązywania konkretnych zagadnień; abstrakcyjną - zdolność operowania symbolami i pojęciami; społeczną - umiejętność zachowania się w grupie.
Literatura:
Bieluga K., Uczeń zdolny w klasach I - III, „Życie szkoły” nr 6 1997
Borzym I. Uczniowie zdolni, PWN Warszawa 1979
Lewowicki T. Kształcenie uczniów zdolnych, WSiP, Warszawa 1990
Pedagogika, t. I - Podstawy nauk o wychowaniu, t.III - Subdyscypliny wiedzy pedagogicznej, pod red. nauk B. Śliwerskiego, GWP, Gdańsk 2006
Wspieranie rozwoju uczniów zdolnych: specjalne rozwiązania stosowane w szkołach w Europie, 2008, raport Eurydice, Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej, Warszawa, tł. E. Kolanowska, www.eurydice.org.pl/files/zdolny