Aleksandra Knap

Uczenie pisania wypowiedzi własnej. Rola wypowiedzi cudzej jako przykładu.

Pisanie ma w nauczaniu szczególną rolę:

1. wpływa dodatnio na rozwój systemu mowy ucznia, a tym samym na sprawność jego myślenia. Pisanie jest czymś zupełnie różnym od mówienia; podobnie jak czytanie jest abstrakcją drugiego stopnia: piszący musi się wyłączyć z bezpośredniego kontekstu społecznego, który towarzyszy mówieniu, i oddać ten kontekst za pomocą słów albo wymyślić sytuacje odpowiadające słowom. Akt pisania daje lepsze zrozumienie istoty języka i jego możliwości, a także świadomość istoty człowieczeństwa.

2. Pisaniu sprzyja uczenie się zarówno języka polskiego, jak i i innych przedmiotów szkolnych. Poznanie odmiany pisanej języka polega nie tylko na opanowaniu techniki zapisywania tekstu za pomocą liter, ale na osiąganiu umiejętności sprawnego i precyzyjnego wyrażania myśli w oderwaniu od kontekstu sytuacyjnego. Sprawność i precyzja wypowiadania się są zaś czynnikiem ułatwiającym naukę nie tylko na lekcjach literackich.

Rozwijanie umiejętności i kształcenie sprawności pisania stanowi jeden z głównych celów edukacyjnych. Sprawność posługiwania się językiem w piśmie muszą posiadać wszyscy użytkownicy języka, aby znaleźć swoje miejsce w życiu, umieć podjąć funkcje pełnienia różnych obowiązków społecznych. Rozwijanie umiejętności pisania rozpoczyna uczeń
od pierwszej klasy podstawowej pod kierunkiem nauczyciela polonisty, który proces pisemnego formułowania i przekazywania myśli, uczuć i wrażeń organizuje za pomocą świadomie zaplanowanych i systematycznych działań dydaktycznych na lekcji i w domu.

Pisanie wypracowania jest dla wielu młodych ludzi pracą trudną, wymagającą dużego wysiłku umysłowego. Uczeń musi wykazać się wiedzą zdobytą, przyswojoną i utrwaloną
z zadanego tematu do opracowania, a także wyćwiczonymi umiejętnościami organizowania
i tworzenia tekstu, który uwzględni intencję nadawcy, sytuację odbioru i cel wypowiedzi.
Od ucznia wymaga się, aby wypowiedź była logicznie zbudowana, uporządkowana, miała wyrazistą strukturę kompozycyjną, czytelną myśl przewodnią, odpowiednio dobrane środki językowe i stylistyczne oraz by stanowiła tekst przejrzysty i czytelny, a także poprawny ortograficznie z właściwie zastosowaną interpunkcją. Pisaniu wypracowania często towarzyszy lęk przed nauczycielską oceną i przed kolegami w klasie.

Za poziom sprawności językowej ucznia, czyli możliwość jasnego, szybkiego, funkcjonalnego i poprawnego zaspokajania jego potrzeb komunikacyjnych przez mówienie, pisanie, czytanie, słuchanie, jest przede wszystkim odpowiedzialny nauczyciel. Właściwą i skuteczną metodą rozwijania tej sprawności są systematyczne ćwiczenia w świadomym i refleksyjnym użyciu języka zgodnym z intencją nadawcy. Ćwiczenia winny być tak zaplanowane, aby uwzględniały różne funkcje tekstu, odmienne sytuacje mówienia i pisania, rozmaite odmiany języka i różnorakie wersje stylistyczne. Warto także uświadomić uczniom, że pisanie dłuższych wypowiedzi stanowi doskonałe narzędzie porządkowania naszego myślenia o ludziach, rzeczach, kulturze i świecie.

Aby uczeń mógł kształcić umiejętności pisania dłuższego tekstu i czynić postępy
w trakcie ich rozwijania, winien znać kryteria oceniania wypracowania. Nauczyciel zaś powinien pamiętać o przestrzeganiu kilku zasad. Ważne jest, aby wskazywać uczniowi drogę uczenia się pisania oraz stwarzać sytuacje, dające mu możliwość zaprezentowania swojej wiedzy i zdobytych umiejętności. (...)

Systematyczna kontrola. Sprawdzanie i w różnej formie ocenianie przedstawionych etapów pracy nad pisaniem dłuższych wypowiedzi wskazują na to, jakie trudności nękają uczniów podczas tworzenia tekstu wypracowania, które czynności tekstotwórcze uczeń już opanował dobrze, a które jeszcze nie najlepiej, co przeszkadza mu przy pisaniu, a co pomaga. Informacje te pozwalają ujawnić indywidualne potrzeby ucznia i jego słabe strony. Właśnie takie celowe i systematyczne zbieranie wiadomości przez nauczyciela i uczniów o przebiegu ich własnej pracy w procesie rozwijania i kształcenia umiejętności pisania dłuższych tekstów oraz wynikach ich własnej pracy nazywa się samooceną. Ma ona istotny wpływ na proces nauczania i uczenia się. Prowadzi ona do refleksji zarówno na temat wyboru procedur i strategii nauczania, jak i na temat własnego uczenia się, tym samym pogłębia zrozumienie oczekiwań młodego człowieka, wzmaga jego motywacje do pisania.

Model działań doskonalących umiejętność tworzenia wypowiedzi pisanej

(wg J. Kowalikowej):

1. określenie istoty gatunku wypowiedzi objętej ćwiczeniem.

2. porównanie definicji „roboczej” z oficjalną, słownikową.

3. przywołanie przykładów, czyli gotowych tekstów, reprezentujących ćwiczoną formę wypowiedzi.

4. konfrontacja zebranych i wstępnie zaakceptowanych przykładów, z definicją gatunku w celu wskazania zarówno zgodności, jak i rozbieżności.

5. tworzenie tekstów własnych, reprezentujących przyswajaną i ćwiczoną formę wypowiedzi

6. prezentacja napisanych wypowiedzi i ocena ich poprawności.

7. wprowadzenie poprawek i ewentualnie zredagowanie wypowiedzi „wzorcowej”

Żadna z wymienionych faz nie powinna być pominięta. Należy też zachować ich proponowane następstwo. Szczególnie ważne jest wychodzenie zawsze od konkretnego, praktycznego doświadczenia, a nie od gotowego hasła słownikowego. Postępujemy w ten sposób zgodnie z naczelną i uniwersalną zasadą dydaktyki językowej, podnoszącą rangę praktyki
w rozwijaniu oraz pomnażaniu wiadomości i umiejętności.

Pełny cykl operacji musi się z konieczności cechować pewną rozciągliwością w czasie. Odstępy pomiędzy poszczególnymi etapami będą zależeć w znacznej mierze od czynnika zewnętrznego, a nie wewnętrznej dynamiki uczenia się tj. od rozkładu lekcji. Długie przerwy to zawsze okoliczność niekorzystna. Powodują one, że uwaga ucznia odrywa się od działań językowych. Wzrasta też ryzyko zapominania i negatywna rola jego skutków. Dlatego wtedy trzeba całość pracy szczególnie dobrze zaplanować, a uczącym się udzielić niezbędnych wskazówek. Wspominane niebezpieczeństwo maleje przy położeniu nacisku na samodzielną pracę uczniów. Jeżeli będą ją wykonywać w domu, nie obciąży ona czasu lekcyjnego. Nauczyciel poprzestanie w klasie na działaniach związanych ze sterowaniem oraz kontrolą,
a więc na instruowaniu, wyjaśnianiu, demonstrowaniu, sprawdzaniu i ocenianiu. Ale musi zostać spełniony jeden warunek: przygotowanie uczących się do uprawiania samokształcenia. Uczniowie, którzy potrafią pracować samodzielnie, czerpią z wymienionej umiejętności same korzyści. Mogą dostosowywać czas pracy oraz jej tempo do swoich indywidualnych potrzeb. Następuje przy tym automatycznie wyeliminowanie bardzo szkodliwego, stresującego i obniżającego wyniki pracy pospiechu.

Ad. 1

- unikamy ułatwiania sobie pracy sięganiem do słownika - eliminuje walory kształcące, jakie ma wysiłek umysłowy towarzyszący samodzielnemu wysnuwaniu wniosków

- nie służy postulowanemu w nauczaniu wiązaniu teorii z praktyką

- warto poprzedzić ją poleceniem wykonywanym w domu, aby uczniowie zastanowili się, czym ich zdaniem jest dana forma wypowiedzi

- na lekcji korzystamy z metody pogadanki heurystycznej. Stawiamy pytania
w taki sposób, aby odpowiedzi wyjaśniły istotę analizowanego gatunku.

- pozwalamy uczniom na pełną swobodę w dzieleniu się spostrzeżeniami i opiniami oraz
w przytaczaniu różnych przykładów

- jako rezultat zbiorowego wysiłku powinna stopniowo wyłania się definicja „robocza” danej formy. Staramy się by była ona pełna: wyczerpująca, szczegółowa, trafna

- zanotowanie sformułowania, które zostało zgodnie zaakceptowane.

Ad. 2

- konfrontuje wiedzę posiadaną z wiedzą pożądaną

- wpisanie do zeszytów ostatecznej definicji, ważne by pozostało w niej jak najwięcej elementów uczniowskiego sformułowania

- będzie ona stanowić w dalszych etapach pracy płaszczyznę odniesienia, schematyczny wzorzec.

Ad. 3

- przykładów szukamy wśród utworów literackich, publicystycznych, naukowych

- przy wyborze kierujemy się sformułowaną wcześniej definicją, starając się by egzemplifikacje były typowe

- faza ta dzieli się na dwa odcinki: 1. gromadzenie przykładów, przebiega jako samokształcenie, 2. demonstracja przykładów, nauczyciel powinien przy tym docenić trud uczniów, ale także interweniować w razie błędnych egzemplifikacji (uzasadniamy negatywną ocenę odwołując się do zapisanej definicji).

Ad. 4

- faza ta przebiega często równolegle z poprzednią

- dobór przykładów odbywa się w wyniku ich weryfikacji, możliwej dzięki odwołaniu się
do zapisanej wcześniej definicji

- wnikliwa analiza przykładów, poszukiwanie w nich wykładników formy gatunkowej i swoistych funkcji, zastanawianie się nad intencją oraz celem wypowiedzi w połączeniu z określeniem ich językowej realizacji.

Ad. 5

- jest to praca indywidualna, czasochłonna, wymagająca intensywnej aktywności umysłowej

- charakter zadania domowego, przy tworzeniu którego należy mieć na uwadze definicję gatunku i ilustrujące go przykłady uznane za trafne i typowe.

Ad. 6

- prezentacja oznacza docenienie pracy, dowartościowanie piszącego, ma też w sobie element popisu

- należy starać się, aby możliwie każdy uczeń przestawił własny tekst - jeżeli się nie uda, należy je koniecznie dokładnie przeczytać i ocenić, opatrując oceną i komentarzem

- etap ten pomnaża doświadczenia własne uczniów, przy okazji pisania, o doświadczenia cudze, uczniowie przyzwyczajają się też do krytyki

Ad. 7

- faza zamayka cykl pracy nad opanowaniem praktycznym określonego gatunku, stanowi rodzaj dobrego ćwiczenia redakcyjnego, pośrednio sprzyja uczeniu się notowania

- wspólne tworzenie wypowiedzi pisanej warto stosować zwłaszcza w przypadku tekstów krótkich

- dla nauczyciela dobrze jest gromadzić wszelkie udane realizacje poszczególnych gatunków

Bibliografia:

1. J. Kowalikowa, Kształcenie językowe. Teoria dla praktyki [w:] Polonista w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty, Universitas, Kraków 2004.

2. M. Madejowa, Sprawdzania i ocenianie wypracowania szkolnego [w:] Doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty, pod red. A. Janus-Sitarz, Universitas, Kraków 2005.

3. M. Madejowa, Zasady sprawdzania wypracowania szkolnego. Wprowadzenie do tematu [w:] Polonista w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty, Universitas, Kraków 2004.

4. M. Nagajowa, ABC metodyki języka polskiego, Wyd. II, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1995, s. 160-161.

M. Nagajowa, ABC metodyki języka polskiego, Wyd. II, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1995, s. 160-161.

M. Madejowa, Zasady sprawdzania wypracowania szkolnego. Wprowadzenie do tematu [w:] Polonista w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty, Universitas, Kraków 2004.

M. Madejowa, Sprawdzania i ocenianie wypracowania szkolnego [w:] Doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty, pod red. A. Janus-Sitarz, Universitas, Kraków 2005.

J. Kowalikowa, Kształcenie językowe. Teoria dla praktyki [w:] Polonista w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty, Universitas, Kraków 2004.

1

---