NIEPOWODZENIA SZKOLNE - PROBLEM OGÓLNOEUROPEJSKI
Wprowadzenie do zagadnień niepowodzeń szkolnych
Z niepowodzeniami szkolnym mamy do czynienia tak naprawdę, od początku istnienia szkoły. Jednak w Polsce zagadnienie o znalazło zainteresowanie dopiero na początku lat sześćdziesiątych dzięki pionierskim pracom J. Konopnickiego. Nasza wiedza na ten temat została wzbogacona również dzięki znanym i licznym pracom m.in.: H. Radlińskiej, M. Tyszkowej, Cz. Kupisiewicza, H. Spionek, M. Grzywak -Kaczyńskiej, W. Okonia.
Zagadnienie niepowodzeń szkolnych przeżywa od niedawna renesans w związku z koniecznością przygotowania polskiego systemu edukacji do aktualnych potrzeb rynku pracy i gospodarki narodowej oraz wymagań Unii Europejskiej. Wszystko to wymaga nowych spojrzeń na szkołę, ucznia i nauczyciela, a tym samym na zagadnienie niepowodzeń szkolnych.
Pojęcie i rodzaje niepowodzeń szkolnych
W Słowniku języka polskiego czytamy:
"Niepowodzenie to brak powodzenia, nieudane przedsięwzięcie, niepomyślny bieg ,sprawy, obrót rzeczy, porażka. Niepowodzenie niepomyślne zakończenie jakiegoś przedsięwzięcia, niekorzystny obrót sprawy . Coś Co się nie powiodło, brak powodzenia, porażka."
Mówiąc o niepowodzeniach szkolnych ma się na ogół na uwadze te sytuacje, które charakteryzują się występowaniem rozbieżności między wymaganiami szkoły a postępowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania. Zakłada się przy tym, że wymagania szkoły są zgodne z uznawanymi w społeczeństwie celami edukacji oraz obowiązującymi programami nauczania.
O niepowodzeniach szkolnych można mówić również wtedy, gdy uczeń o średnich bądź dużych zdolnościach osiąga wyniki mierne, zaledwie wystarczające do promocji.
Niepowodzenia szkolne mogą być ukryte lub jawne. Niepowodzenia ukryte występują wówczas, kiedy szkoła nie dostrzega braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów, mimo że braki te z punktu widzenia wymagań programowych istnieją. Ukryte niepowodzenia szkolne odnoszą się nie tylko do opanowania wiedzy i zastosowaniu jej w życiu.
Pełnowartościowy udział w procesie dydaktycznym wymaga zarówno zdolności poznawczych, samorzutnej aktywności i samodzielności oraz zainteresowania pracą szkolną. Wszelkie zaniedbania w rozwijaniu tych stron osobowości stanowią więc o niepowodzeniach szkoły, jeszcze trudniejszym do ujawnienia niż braki w wiadomościach i umiejętnościach.
Nie ujawnione w porę i nie zlikwidowane niepowodzenie ukryte prowadzi z reguły do niepowodzeń jawnych. Do nich należy drugoroczność. Terminem tym oznacza się zjawisko pozostawania uczniów w tej samej klasie w ciągu dwu lub więcej lat. W tym przypadku szkoła dostrzega już występowanie określonych braków w opanowanej przez ucznia wiedzy i ocenia wyniki jego pracy jako niedostateczne.
Dzieje się tak przeważnie w takich okolicznościach, kiedy wykryte braki mają względnie trwały charakter, stanowiąc przejaw opóźnienia danego ucznia w nauce. Możliwe wczesne wykrycie opóźnienia umożliwia na ogół jego usunięcie i nie musi prowadzić do pozostawania ucznia na drugi rok w tej samej klasie. Jeżeli natomiast ocena niedostateczna odnosi się do wyników całorocznej pracy ucznia, wówczas musi on powtarzać klasę, staje się uczniem drugorocznym lub wielorocznym.
Drugo i wieloroczność prowadzi dość często do odsiewu szkolnego, to jest do przerwania przez ucznia nauki w szkole. Jest to zjawisko wysoce niekorzystne ze względów społecznych i psychopedagogicznych. Drugoroczność wywiera ujemny wpływ na uczniów, zniechęca ich do pracy, tłumi zainteresowania nauką, kształtuje niekorzystny stosunek do otoczenia, wywołuje kompleksy i zaburzenia w zachowaniu, a nawet prowadzi do zahamowania prawidłowego rozwoju umysłowego, zwłaszcza u młodszych uczniów. Obok tych konsekwencji, odsiew prowadzi do wzrostu liczby ludzi o niepełnym wykształceniu, co w przypadku wykształcenia obowiązkowego jest niepożądane. Zjawisko niepowodzeń szkolnych jest niezmiernie złożone i uwarunkowane wieloma zazębiającymi się problemami i przyczynami, Mogą one zarazem tkwić np. w postępowaniu uczniów, tzn. w jego motywach i przejawach, łącznie z rezultatami nauki szkolnej, a także w szerokim zakresie reakcji uwarunkowanych bodźcami moralnymi, emocjonalnymi i umysłowymi. Przyczyny te mogą odnosić się do czynników od ucznia niezależnych, np. do złych warunków materialnych pewnych grup dzieci i młodzieży oraz związanych z tym konsekwencji, długotrwałej choroby, niekorzystnej atmosfery wychowawczej panującej w rodzinie, niedociągnięć w pracy dydaktyczno - wychowawczej szkoły.
Złożony charakter przyczyn niepowodzeń szkolnych uczniów podkreślają zgodnie wszyscy badacze zajmujący się ich analizą. Nie wszyscy natomiast zgodni są co do tego, które spośród różnych przyczyn, przeważnie ściśle ze sobą powiązanych, odgrywają decydującą rolę i rozstrzygają ostatecznie o powodzeniu lub niepowodzeniu danego ucznia w nauce.
Niepowodzenia szkolne stanowią od wielu lat przedmiot systematycznych badań naukowych. W badaniach tych poszukuje się bądź tylko przyczyn niepowodzeń szkolnych, bądź jednocześnie dróg takiej reformy, jaka mogłaby zapobiegać ich powstawaniu. Cechą charakterystyczną wielu dotychczasowych badań nad przyczynami niepowodzeń jest jednostronne uwypuklenie pojedynczych przyczyn złych wyników kształcenia przy jednoczesnym niedocenianiu lub pomijaniu przyczyn innych. Do pewnego stopnia wiąże się to z faktem, że badania te prowadzili bądź pedagodzy, bądź psycholodzy, bądź socjolodzy. Tymczasem pełny obraz tych przyczyn może dać tylko badanie kompleksowe, prowadzone przy udziale wielu dyscyplin naukowych.
Indywidualne właściwości ucznia, a niepowodzenia szkolne
Wielu badaczy, np. J. Pieter i M.Grzywak- Kaczyńska wskazują, ze istotną przyczyną postępów w nauce jest poziom rozwoju umysłowego dzieci i młodzieży, determinowany w poważnym stopniu przez czynniki dziedziczne. Niektórzy z tych badaczy jak np. Pieteń-, podkreślają przy tym, iż zachodzi związek pomiędzy warunkami środowiskowymi uczniów, a ich wrodzoną "bystrością umysłową". W związku z tym nawet bardzo wybitna inteligencja nie przejawi się w pełni niekorzystnych warunkach życia Wpływ inteligencji na uzyskiwane przez uczniów wyniki badała M.Grzywak - Kaczyńska. Wykazała, że dzieci i młodzież tego samego wieku różnią się niekiedy nawet znacznie pod względem poziomu inteligencji, rodzajów uzdolnień i zainteresowań.
Tymczasem szkoła nie bierze na ogół tych różnic pod uwagę, nastawiając się przeważnie na pracę z uczniami przeciętnymi. W tej sytuacji tracą zarówno uczniowie najzdolniejsi, jak i najsłabsi, bowiem dla tych pierwszych poziom nauczania jest zbyt niski, a dla drugich za wysoki. Wskutek tych rozbieżności rodzą się konflikty między szkołą i niektórymi uczniami, głównie najsłabszymi, ale także dobrymi ,czego następstwem są różnorakie zaburzenia w zachowaniu, np. kłamstwa, wagary, arogancja wobec nauczycieli. Okazuje się więc, że przyczyną niepowodzeń szkolnych nie zawsze jest brak określonych uzdolnień, lecz inny od wymaganych przez szkołę ich rodzaj.
Zachowanie dziecka, podobnie jak człowieka dorosłego, w dużej mierze wyznaczone jest przez cechy jego temperamentu. Za cechami tymi kryją się określone właściwości układu nerwowego. Obserwując zachowanie dzieci zauważamy, że różnią się one między sobą takimi właściwościami jak: wydajność pracy, odporność na znużenie, łatwość powstawania napięcia emocjonalnego itp. Te różnice indywidualne spowodowane są w dużym stopniu odmiennym u różnych osobników przebiegiem procesów nerwowych. Wyróżniamy dwa zasadnicze procesy nerwowe: pobudzenie i hamowanie. Do nich w ostatecznym rozrachunku można sprowadzić całokształt układu nerwowego. H. Spionek twierdzi, że dzieci cechuje wzmożona ekspansja ruchowa i niepokój ruchowy, Dzieci, które cechuje ekspansja ruchowa, szukają bez przerwy okazji do ruchowego wyżycia. Na pauzach biegają po całym korytarzu, na lekcjach wychodzą z ławek, do odpowiedzi wyrywają się machając rękami lub podskakując. Chętnie wykonują te polecenia nauczyciela, które pozwalają się im poruszać. Na ogół dzieci te określane są przez nauczyciela jako nieposłuszne i niekarne. Wadliwe oddziaływanie wychowawcze powoduje u tych dzieci powstanie wtórnych zaburzeń emocjonalno -uczuciowych, które mogą doprowadzić do ujemnych społecznie postaw, a nawet do wykolejenia. Każdy uczeń posiada własną osobowość, własne właściwości. Dlatego tak ważne są dla rozwoju dziecka, dla jego osiągnięć szkolnych dwa środowiska, w których uczeń rozwija się, dorasta, kształtuje swój stosunek do przyszłości, swoje sukcesy zawodowe, tzn. środowisko rodzinne i środowisko szkolne.
Niepowodzenia szkolne - problem ogólnoeuropejski
Niepowodzenia szkolne przybrały w ostatnich latach niepokojące rozmiary we wszystkich niemal krajach europejskich. Dlatego też Wspólnota Europejska ogłosiła w tej sprawie Specjalną Rezolucję. Cz. Kupisiewicz w artykule "Niepowodzenia szkolne - pedagogiczne wyzwanie dla Europy" omawia treść tej Rezolucji, a także charakterystykę nowych wyników badał nad niepowodzeniami szkolnymi.
Na tym tle autor przedstawia podobieństwa i różnice wyników diagnoz zachodnioeuropejskich z badaniami polskimi. (z. Kupisiewicz uważa, że ze względu na naukowe i praktyczne znaczenie tej rezolucji warto upowszechnić jej główne tezy i u nas.
Wiele danych wskazuje, że wiek XXI będzie wiekiem kompetencji. W związku z tym wzrośnie zapotrzebowanie na ludzi o wysokich i równocześnie wielorakich kwalifikacjach. Aby ich wykształcić, trzeba zmienić nie tylko dotychczasową politykę oświatową z adaptacyjnej na generatywną, lecz również znacznie podnieść poziom szkolnej edukacji. Bez zasadniczego ograniczenia obecnego zakresu niepowodzeń szkolnych tych celów osiągnąć się nie da. Walka z tym zjawiskiem stanowi zatem ,,wyzwanie dla Europy jutra oraz czynnik przesądzający o dalszym rozwoju demokracji".
Zachodnioeuropejscy badacze niepowodzeń szkolnych wyróżniają, podobnie zresztą jak to ma miejsce u nas, kilka grup przyczyn tego zjawiska. Przyczyny te przeważnie występują łącznie w postaci mniej lub bardziej rozbudowanych kompleksów i tylko w wyjątkowych przypadkach działają pojedynczo. Także ta teza jest zbieżna ze stanowiskiem reprezentowanym w omawianej kwestii przez polskich badaczy .
W szczególności w zachodnioeuropejskim piśmiennictwie dzieli się przyczyny niedostatecznych postępów uczniów- w nauce na: indywidualne o orientacji genetycznej i psycho - afektywnej, społeczno -kulturowe, socjologiczno - reprodukcyjne, dydaktyczne (pedagogiczne) oraz interakcjonistyczne.
Reprezentanci pierwszej z wymienionych grup przyczyn i zarazem zwolennicy orientacji genetycznej są zdania, że niepowodzenia szkolne stanowią konsekwencję czynników wewnętrznych, w tym głównie niedoborów możliwych do wykrycia za pomocą testów psychologicznych, dokładniej testów inteligencji. Krytycy tej orientacji podkreślają, że inteligencja jest zdeterminowana nie tylko przez czynniki dziedziczne, lecz również środowiskowe i pedagogiczne. Nie powinno się zatem przypisywać jej ilorazowi wyłącznego wpływu na postępy w nauce, a tym samym fetyszyzować znaczenia inteligencji jako jednej czy nawet tylko głównej przyczyny niepowodzeń szkolnych.
Z kolei przedstawiciele orientacji psycho -afektywnej, także opowiadający się za zindywidualizowanym traktowaniem przyczyn uczniowskich niepowodzeń dydaktycznych, skłonni są widzieć te przyczyny przede wszystkim w trudnościach przystosowania się dzieci i młodzieży do gwałtownych zmian warunków ich edukacyjnej egzystencji. Punktem wyjścia tych zmian jest przejście ze środowiska rodzinnego do przedszkola, z czym na ogół wiąże się bolesne dla większości dzieci oddalenie od matki, a punktem dojścia - rygorystyczny w wielu krajach egzamin wstępny do szkoły średniej oraz nauka w niej. W tym przypadku uczniowie spotykają się z narzuconymi im formami i treścią pracy, często sprzecznymi z ich potrzebami i zainteresowaniami, z nasileniem się rywalizacji w staraniach o jak najlepsze oceny, gdyż te niejednokrotnie determinują ich dalszą drogę szkolną, a także z wymaganiami, których spełnienie przekracza możliwości wielu z nich. Wszystko to sprawia, że szkoła -stając się dla niemałej liczby osób instytucją nerwicową i stresogenną - budzi w nich narastającą niechęć, a w konsekwencji jest odrzucana.
Drugą grupę niepowodzeń szkolnych stanowią uwarunkowania społeczno - kulturowe. Badacze doszukujący się głównego źródła słabych postępów uczniów w nauce w tych właśnie uwarunkowaniach podkreślają, że w omawianym przypadku chodzi przede wszystkim o dzieci należące do niższych warstw społecznych, upośledzonych pod względem materialnym i kulturowym. Dorośli reprezentanci tych warstw są też z reguły znacznie niżej wykształceni aniżeli np. ich rówieśnicy z warstwy średniej, co dodatkowo wywiera niekorzystny wpływ na efekty pracy szkolnej ich dzieci.
Jeżeli więc, jak dowodzą zwolennicy tego punktu widzenia, system edukacyjny, w tym szkoła jako jego ognisko podstawowe, reprodukuje istniejące struktury społeczno - ekonomiczne i ideologie, to niepowodzenia szkolne są po prostu wyrazem nierówności typowych dla tych struktur. Chcąc zatem zlikwidować te niepowodzenia, trzeba najpierw zreformować społeczeństwo.
Temu stanowisku zarzuca się, że ogranicza możliwości szkoły w walce ze słabymi postępami uczniów w szkole i sprowadza przyczyny tego zjawiska do czynników środowiskowych -pomijając inne, równie istotne -ponadto traktuje te czynniki w deterministyczny sposób.
W sposób daleki od deterninizmu ujmują przyczyny niepowodzeń badacze doszukujący się ich w czynnikach dydaktycznych (czwarta grupa) i interakcjonistycznych (piąta grupa).
Pierwsi są przekonania, że każdy przypadek uczniowskiego niepowodzenia, poczynając od drobnych luk w wiadomościach, a kończąc na przerwaniu nauki w szkole, ma charakter indywidualny i sobie tylko właściwą historię, a ponad to jest następstwem wielu różnych czynników. Jeśli więc chcemy skutecznie zwalczać niepowodzenia dzieci w nauce, to musimy przede wszystkim poznać ich przyczyny i przedsięwziąć środki zaradcze, adekwatne do tych przyczyn.
Interakcjoniści wychodzą natomiast z założenia, że w przypadku niepowodzeń szkolnych w nauce są pytania:
Jak powstają niepowodzenia?
Co robi (i powinien robić) nauczyciel, aby poznać ich przyczyny i zastosować skuteczne środki zaradcze?
Jaki charakter ma interakcja nauczyciel -uczniowie borykający się z niepowodzeniami szkolnymi?
Szczególnie istotne jest ostatnie z przytoczonych pytań. Bowiem w wyniku zaburzeń o charakterze interakcyjnym uczeń bywa spychany na margines życia klasy, coraz bardziej oddala się od głównego nurtu aktywności dydaktycznej tej klasy, traci wiarę we własne siły, możliwości, wreszcie rezygnuje... Trzeba zarazem pamiętać, że uczeń słaby z jakiegoś przedmiotu w jednej klasie, nie musi być taki w innej. Dlatego subiektywne w większości przypadków oceny nauczycieli powinny być konfrontowane z ocenami uzyskiwanymi przez uczniów w zobiektywizowanych sprawdzianach i testach wiadomości. Tylko na tej drodze można przekształcić ocenę w integralny składnik procesu nauczania oraz uniknąć niebezpieczeństwa, że staną się one generatorem niepowodzeń.
Wszyscy badacze są zdania, że w obecnych warunkach problemem najważniejszym jest maksymalne podwyższanie efektywności pracy dydaktyczno -wychowawczej w szkołach różnych szczebli i typów, zwłaszcza w nauczaniu początkowym. Chodzi o to, aby od systemu nauczania faworyzującego mniejszość, przejść do systemu zapewniającego powodzenie w nauce wszystkim uczniom.
Z dotychczasowych badań nad metodami zwalczania niepowodzeń szkolnych wynika wiele wniosków. Pierwszy z nich wskazuje, że pozostanie uczniów na drugi rok w tej samej klasie, stosowane masowo, jest zabiegiem szkodliwym ze względów psychologicznych, pedagogicznych, społecznych i ekonomicznych. Uciekać się do niego powinno tylko w wyjątkowych przypadkach, uprzednio niezwykle starannie zbadanych.
Zgodnie z drugim wnioskiem, wczesne różnicowanie dróg szkolnych uczniów jest korzystne z punktu widzenia ogólnego rozwoju całej populacji uczniowskiej. Nie służy ono jednak skutecznemu rozwijaniu talentów u dzieci, a w konsekwencji kształtowaniu elity.
Wniosek trzeci dotyczy oceniania uczniów. Oceny wystawiane uczniom określonej klasy układają się na ogół zgodnie z krzywą Gaussa, aczkolwiek nie musi być tak zawsze. Odnoszą się też przeważnie do reprezentowanego przez dzieci i młodzież stanu wiedzy, w mniejszym stopniu do ich potencjalnych możliwości poznawczych. Tymczasem uczeń powinien wiedzieć nie tylko to, co umie, ale też co powinien zrobić, aby te trudności przezwyciężyć.
Po czwarte, niezwykle pomocne w walce z niepowodzeniami uczniów w nauce szkolnej są zabiegi typu orientującego. Dzięki nim dowiadują się oni czego, dlaczego i jak powinni się uczyć, jakie zainteresowania i uzdolnienia rozwijać, jaki przybierać kierunek dalszej nauki lub pracy zawodowej. Orientacja szkolna i zawodowa może zatem odegrać istotną rolę przede wszystkim profilaktyczną, może zapobiegać powstawaniu niepowodzeń szkolnych.
Po piąte, metody walki ze słabymi postępami uczniów w nauce powinny być zróżnicowane. Do najskuteczniejszych należą: uczenie się do mistrzostwa, praca grupowa, metoda projektów, indywidualizowanie treści i toku nauczania, rozwiązywanie problemów. Należy jednak pamiętać, że ich stosowanie w praktyce szkolnej wtedy tylko prowadzi do pożądanych efektów, kiedy uwzględnia fakt, że każdy przypadek niepowodzenia szkolnego ma sobie tylko właściwą biografię i wymaga adekwatnego do niej traktowania.
W końcowym rozrachunku o efektywności pracy szkoły rozstrzygają nauczyciele. Od nich zatem w znacznym stopniu zależą również rozmiary uczniowskich niepowodzeń szkolnych. Dlatego też w celu zwalczania tego zjawiska lepiej jest niekiedy wiedzieć, jaki nauczyciel pracuje z danym uczniem, aniżeli kim np. jest ojciec tego ucznia.
Wyniki badań polskich nad niepowodzeniami szkolnymi są pod wieloma względami zbieżne z Raportem. Dotyczy to w pierwszym rzędzie podziału niepowodzeń szkolnych -wspólne w obu klasyfikacjach (mimo różnic terminologicznych) są grupy przyczyn o charakterze społeczno -ekonomicznym, biopsychicznym i pedagogicznym, a także metod zwalczania tego zjawiska. Wspólne jest przekonanie o doniosłej roli szkoły i nauczyciela w zwalczaniu niepowodzeń.
Gdy zaś chodzi o różnice, to na podkreślenie zasługuje przede wszystkim fakt, iż autorzy kładą nacisk na finansowe i demograficzne uwarunkowanie niepowodzeń. Silniej też, aniżeli miało i ma to miejsce u nas, eksponują potrzebę takiej reformy zinstytucjonalizowanego kształcenia, efektem której byłaby szkoła zapewniająca powodzenie wszystkim (a przynajmniej ogromnej większości) uczniom pobierającym w niej naukę.