Prof. dr hab. Jan Saran WYKŁAD *3 popr. 2010. 04.06
Edukacja ustawiczna w społeczeństwie wiedzy
Urzeczywistnianie założeń społeczeństwa wiedzy jest ściśle powiązane z edukacją, zwłaszcza z przemianami zachodzącymi w edukacji ustawicznej. Jej rozumienie, cele i funkcje ewoluowały w ostatnich dziesięcioleciach zgodnie z kierunkiem przemian społeczno-kulturowych we współczesnym świecie. W procesie realizacji podejmowanej obecnie idei społeczeństwa wiedzy edukacja ustawiczna staje się jej siłą napędową.
Z perspektywy uczącego się podmiotu traktowana jest obecnie jako proces całożyciowy. Za podstawę takiego jej pojmowania przyjęto koncepcje teoretyczne, preferujące w wymiarze personalnym podmiotowość i aktywność, jako istotne komponenty egzystencji i rozwoju człowieka. Człowiek rozwija się bowiem dopóki jest aktywny a ów rozwój trwa od urodzenia, po kres życia. Starsze teorie psychologiczne, oparte na koncepcji czterech czynników rozwoju osobowości (szkoła, środowisko, zadatki wrodzone oraz aktywność własna jednostki) zostały zastąpione przez koncepcję człowieka wielowymiarowego, gdzie właśnie rola aktywności staje się priorytetem. Stąd istotne znaczenie przypisuje się edukacji, w której procesy nauczania zostają zdominowane i zastępowane przez aktywne procesy uczenia się.
Szeroko rozumianą edukację traktuje się jako proces towarzyszący aktywnemu istnieniu człowieka w świecie społecznym. Konsekwencją tego procesu jest osobowościowy rozwój, który - według koncepcji M. S. Knowlesa - zachodzi w wielu wymiarach podmiotowości człowieka i przebiega od jego zależności do autonomii, od subiektywizmu do obiektywności, od egoizmu do altruizmu, od afektywności do racjonalności itp. Autor wyróżnia 15 takich wymiarów, które w procesie rozwoju osobowości osiągają - na dychotomicznej skali - coraz wyższe wartości. Rozwój pojmowany jest tu jako całościowy proces „stawania się”. Nie ma zatem żadnych granic ludzkiego rozwoju bowiem nie da się zakreślić granic ludzkiego doświadczenia i aktywności. Współczesna psychologia akceptuje ten pogląd, bowiem nie dysponuje żadnymi przesłankami, pozwalającymi zaakceptować stanowisko osobowościowego finalizmu.
Podmiotowość staje się podstawową kategorią wyznaczającą kierunek przemian współczesnej edukacji. Znamienne, że w polskiej tradycji nauk o wychowaniu podmiotowa orientacja w procesie edukacji była mocno akcentowana jeszcze w okresie międzywojennym, w poglądach Heleny Radlińskiej i Kazimierza Korniłowicza. Odnosząc ją do procesu edukacji dorosłych H. Radlińska traktowała podmiotowość jako podstawę celów kształcenia, ukierunkowanych na pobudzanie i rozwój sił wewnętrznych jednostek sił, które są znane jak i utajone. Podobnie dla K. Korniłowicza podmiotowość była wysoką cenioną wartością edukacyjną, co miało odzwierciedlenie w głównej tezie jego koncepcji kształcenia, określanej jako „ pomoc w tworzeniu”. Po drugiej wojnie światowej przez wiele lat kierunek ten był jednakże zdecydowanie odrzucany. W skrajnej postaci koncepcji negującej te tezy (zwłaszcza w latach pięćdziesiątych ubiegłego stulecia) nauczyciel miał być „inżynierem dusz ludzkich”. Wraz z ustrojową i kulturalno-społeczną transformacją i demokratyzacją życia społecznego rozpoczętą w naszym kraju dopiero w latach dziewięćdziesiątych, następował zdecydowany zwrot ku podmiotowości i indywidualności człowieka, znajdujący odzew w teorii i praktyce edukacji ustawicznej.
Na nowo definiuje się obecnie podstawowe jej pojęcia i zadania, nieco inne czynniki traktuje się jako istotne komponenty w procesie edukacyjnym. Edukacja ustawiczna - jak podkreśla Tadeusz Aleksander jest aktem całożyciowym, jest zintegrowanym procesem nie dającym się zamknąć tylko w jednym okresie ludzkiego życia. Przyjmuje, że istotą edukacji ustawicznej jest „nieprzerwanie trwające, stale realizowane, planowe i racjonalne oddziaływanie na rozwój człowieka w każdym etapie jego życia”. Zasadę ustawiczności edukacji uzasadnia potrzebą utrzymania w dobrej kondycji sprawności intelektualnych człowieka i wysokiej skuteczności w kształtowaniu zmian osobowościowych, które wymuszane są przez stały rozwój społeczny i cywilizacyjny, rozwój wiedzy i ludzkiego doświadczenia.
Okres nauki szkolnej zaledwie wprowadza człowieka w świat przeszły i teraźniejszy, natomiast przyszłość jest mało przewidywalna. Wiemy. że postawi nas ona w znacznie odmiennych sytuacjach od tych, które są dziś znane lub nawet wyobrażone. W tych warunkach odnalezienie się podmiotu wymaga osobistego jego zaangażowania edukacyjnego i kreatywności, bowiem wiedza szkolna sprzed kilkunastu a czasem kilku lat w znacznym zakresie jest nieprzydatna. Lata szkolnej nauki stają się zaledwie epizodem w całożyciowej edukacji człowieka. Poprzestanie tylko na wiedzy wyniesionej ze szkoły byłoby relatywnie - w miarę upływy czasu - drogą wstecz wobec znacznych zmian w otoczeniu. Wiedza nieadekwatna do wymagań życia społecznego nie uchroni jednostek i grup społecznych od marginalizowania. Nie uchroni ich od zepchnięcia do kategorii społeczności „dekadenckiej”, nie przyczyniającej się do postępu, żyjącej sama dla siebie. Ustawiczność edukacji staje się zatem - jak nigdy dotąd - imperatywem funkcjonowania człowieka w zmieniającym się świecie, zdeterminowanym szybkimi zmianami sytuacji życia jednostek i wzrostem wymagań co do ich kompetencji w różnych dziedzinach życia Dotyczy to funkcjonowania człowieka w pracy, w rodzinie, jak też w życiu codziennym, społecznym i osobistym.
Spoglądając retrospektywnie na paradygmatyczne przemiany teorii i praktyki edukacji ustawicznej w ostatnich kilkudziesięciu latach można zauważyć pewne prawidłowości wskazujące na istotę jej ewolucji. W okresie do końca lat sześćdziesiątych w edukacji ustawicznej dominowały procesy nauczania, sytuowano ją w instytucjach edukacyjnych, traktując jako integralny składnik nauczania szkolnego. Priorytet miały cele społeczne i państwowe, zmierzające do wyposażenia dorosłych w niezbędne kwalifikacje - przez państwo planowane i mające służyć pomnażaniu jego prosperity. Na przełomie lat sześćdziesiątych - zgodnie z sugestiami psychologii humanistycznej - zwrócono uwagę na potrzeby ludzi dorosłych. Nauczanie i uczenie się zaczęto traktować jako procesy równorzędne. Dopiero z początkiem lat dziewięćdziesiątych centralną ideą staje się całożyciowe uczenie się. Przenosi ono punkt ciężkości z instytucji edukacyjnych na uczące się jednostki i lokalne społeczności. W centrum uwagi jest uczący się podmiot, doceniana jest także edukacja w toku życia codziennego. Uczenie się traktowane jest jako naturalna czynność życiowa, integralnie związana z innymi czynnościami człowieka. Wiedza przestaje być zbiorem książkowych informacji, uzyskuje wymiar personalny.
Powszechna realizacja takiej koncepcji jest jednakże niełatwym i długotrwałym procesem. Przyjęcie modelu całożyciowego uczenia się ujawniło wielkie luki w badaniach nad edukacją. Zainspirowało jednocześnie do szerszego wykorzystania metod jakościowych i - zwłaszcza do badań osób dorosłych - metody biograficznej. Pojawiły się jednakże przeszkody o charakterze psychologicznym, w myśleniu o edukacji wielu badaczom trudno wyzwolić się od postrzegania edukacji poza ramami instytucjonalnymi. Tak dzieje się, mimo iż wzrosły ogromnie możliwości korzystania z zasobów ludzkiej wiedzy w warunkach niejako domowych przez upowszechnienie Internetu i innych środków medialnych. Wychowanie w tej sytuacji wciąż wymaga regulacji prawnych sankcjonujących pozainstytucjonalne formy kształcenia, ciągłego poszerzania oferty edukacyjnej przez różne podmioty, jak też wzmożenia motywowania ludzi do aktywności edukacyjnej w różnorodnych formach. Temu celowi w kontekście europejskim wyraźnie sprzyja realizacja postanowień Procesu Bolońskiego, dotyczących rozwoju edukacji na poziomie wyższym, doceniających rolę edukacji ustawicznej w tym nowym rozumieniu, wiążących rozwój edukacji z kontekstem europejskich przemian. Nie jest to jednakże łatwe przedsięwzięcie ze wzglądu na jego europejski wymiar i potrzebę pewnych unifikacji i uzgodnień, bowiem tradycje w zakresie edukacji ustawicznej w wielu krajach są odmienne. Jest ono jednakże konsekwentnie realizowane także przez polski system edukacyjny.
Przyjmowana dziś w wymiarze europejskim nowa koncepcja edukacji ustawicznej wskazuje na jej otwartość na nowe wyzwania współczesnego świata, określane mianem społeczeństwa wiedzy, gospodarki opartej na wiedzy, społeczeństwa informacyjnego a także terminem społeczeństwa obywatelskiego. W każdym z tych - powiązanych ze sobą - aspektach działań ku nowoczesności zakłada się istotną rolę edukacji ustawicznej i wychodzi się z podobnych przesłanek teoretycznych.
Raport J. Delorsa zaleca „Umieścić edukacje ustawiczną w centrum społeczeństwa” i stwierdza, że „koncepcja edukacji przez całe życie jawi się jako klucz do bram XXI wieku. Jest odpowiedzią na wyzwania szybko zmieniającego się świata. Podkreśla, że najbardziej dzisiejszemu światu brakuje lepszego zrozumienia innych, lepszego rozumienia świata, pokojowej wymiany idei i jedności. Wskazuje, że „Systemy edukacyjne powinny podjąć wielorakie wyzwania społeczeństwa informacyjnego, z myślą o ustawicznym wzbogacaniu wiedzy i praktyce obywatelstwa dostosowanego do wymogów naszej epoki”. Dostrzega, iż kształcenie przestaje być zewnętrznym nakazem ale staje się coraz bardzo efektem „wyczynu indywidualnego” poszczególnych jednostek. Podobna intencja jest też widoczna w ustaleniach Europejskiego Stowarzyszenia Uniwersytetów Edukacji Ustawicznej (EUCEN) odnoszących się do edukacji dorosłych. W Statucie EUCEN stwierdza się, że edukację ustawiczną kontynuuje ten, kto posiada zawód a jednocześnie uczy się w szkołach, uczelniach, na kursach zdobywając wykształcenie formalne i nieformalne doskonaląc swoją wiedzę, umiejętności i sprawności. Edukację ustawiczną także tutaj rozumie się szerzej niż to było pojmowane w polskiej tradycji edukacyjnej
Uzasadnienie ważnej i nowej roli kształcenia ustawicznego w realizacji idei społeczeństwa wiedzy znajdujemy w ustaleniach gremiów o zasięgu europejskim. W roku 2000 w Radzie Europejskiej państwa członkowskie uznały, że warunkiem wzmocnienia konkurencyjności gospodarki jest edukacja i kształcenie ustawiczne. Inwestowanie w edukację ustawiczną przyjmuje się traktować jako najbardziej opłacalną inwestycją w kapitał ludzki. Stwierdza się, że przyszłość należeć będzie do społeczeństwa wiedzy a ranga kształcenia ustawicznego wzrasta wraz z jego wyzwaniami.
W państwach OECD przyjmuje się zasadę kompetencji dla wszystkich gdzie ważnym komponentem jest kształcenie ustawiczne, stanowiące istotny fundament Strategii Lizbońskiej. Komisja Europejska edukację ustawiczną definiuje jako „wszelkie formy nauki podejmowane przez całe życie, mające na celu pogłębienie wiedzy, umiejętności i kompetencji w kontekście indywidualnym, obywatelskim, społecznym i (lub)zawodowym”. Do priorytetów działania zalicza:
- tworzenie kultury uczenia się - nadanie uczeniu się wysokiej rangi,
- zwiększenie dostępu do informacji i doradztwa dotyczący możliwości edukacyjnych,
- przybliżenie uczącym się możliwości edukacyjnych,
- upowszechnienie umiejętności podstawowych i kompetencji potrzebnych dla społeczeństwa wiedzy,
- rozwój innowacyjnych koncepcji uczenia się i nauczania.
Komisja Europejska przyjmuje, że z punktu widzenia państw członkowskich istotnych jest 5 czynników rozwojowych, z których na pierwszym miejscu stawia „Zapewnienie powszechnego dostępu do kształcenia ustawicznego, ze szczególnym uwzględnieniem początkowego etapu kształcenia oraz populacji pracującej.”
W Polsce sprawy kształcenia ustawicznego są zadaniem złożonym, widoczne są też zapóźnienia w jego realizacji. Tylko około 13% populacji w Polowie bieżącej dekady uczestniczyło w edukacji ustawicznej podczas gdy dla krajów OECD wskaźnik ten wynosil średnio 31 %. W Polsce osoba zatrudniona poświęcała na szkolenie w formach zorganizowanych średnio tylko kilka godzin rocznie, podczas gdy w krajach rozwiniętych wskaźnik ten sięgał średnio 50-70 godzin. Około 40 % osób dorosłych korzystających z kształcenia ustawicznego finansowało naukę we własnym zakresie. W rankingu konkurencyjności w zakresie edukacji zdalnej i e-learningu Polska zajmowała w 2006 roku dopiero 58 miejsce, daleko za Czechami (31 miejsce) Bułgarią(47), Rosją (54), a nawet Rumunią (57). Wobec poszczególnych członków społeczeństwa rosną wymagania co do wysokiej motywacji i wytrwania w pracy nad sobą oraz uświadomienia sobie tych tendencji,
Wyznaczając w 2002 roku Strategię rozwoju kształceni ustawicznego do roku 2010 w kontekście budowania społeczeństwa wiedzy Polsce założono m.in. następujące priorytetowe działania; „zwiększenia dostępności kształcenia ustawicznego, podnoszenie jakości, współdziałanie i partnerstwo, zwiększenie inwestycji w zasoby ludzkie, tworzenia zasobów informacyjnych w zakresie kształcenia ustawicznego i rozwoju usług doradczych, uświadomienie roli i znaczenia kształcenia ustawicznego”
Obserwowane w życiu społecznym zmiany są ewidentne, widoczne są pewne tendencje idące także w kierunku - ku człowiekowi. Prognozy zakładają,że zmaleje liczba osób, które cokolwiek produkują, jak też liczba zatrudnionych w rolnictwie (w krajach rozwiniętych te wskaźniki są wielokrotnie niższe) wzrośnie popyt na usługi, na doradztwo. W miejsce pracy z rzeczami wzrośnie zapotrzebowanie na pracę z człowiekiem. Znacznie zwiększy się też znacznie edukacji zdalnej w postaci e-learningu.
Ale w praktyce działalności ku społeczeństwu wiedzy można także dostrzec próby działań oparte niekiedy na koncepcjach nieco zubożonych o wątek humanistyczny i aspekt osobowościowy uczącego się. Gdy wyróżnikiem edukacji jest podmiotowość (i ważna staje się odpowiedzialność) niemniej istotne są emocjonalne i społeczne wymiary procesu uczenia się, nierozerwalnie związane z aktywnością ludzi. One stanowią drogę do lepszego rozumienia, jak się uczą i rozwijają dzieci, młodzież i dorośli w warunkach współczesnego świata. Pewne uproszczenia widoczne są w opracowaniach oceniających społeczeństwa poszczególnych krajów pod względem internalizacji idei społeczeństwa wiedzy, przygotowanych głównie na podstawie wskaźników zewnętrznych, zwykle ekonomicznych. Np. według A. Karpińskiego można mówić o społeczeństwie wiedzy w sytuacji wystąpienie 4 czynników: 1) „tworzenia” wiedzy, czyli osiągnięć naukowych będących rezultatem badań, 2) przekazywania wiedzy za pomocą systemów kształcenia i szkolenia, 3) popularyzacji wiedzy za pomocą nowoczesnych technologii i komunikacji 4) zastosowania wiedzy dla innowacji i postępu technicznego. „Pracownik wiedzy” byłaby to osoba osiągająca 1) wysoki poziom kwalifikacji (z reguły wyższe wykształcenie) 2) wysoką specjalizację 3) zdolna do samodzielnej pracy i twórczości.
Wydaje się, że potrzebne jest tu zaakcentowanie także tych wartości, o które upomina się Raport J. Delorsa.. Społeczeństwo wiedzy wymaga nie tylko wiedzy opisowo-wyjaśniającej i dyrektywnej dotyczącej praktycznego działania, ale też wiedzy pozwalającej podmiotom uczącym się na dostrzeganie sensu własnych działań wyzwalającej z kolei stosowne motywacje, indywidualne poczucie powinności i zobowiązań, pozwalających na ocenę nie tylko efektów, ale też intencji działania. Zmiana świata urzeczywistnia się przez zmianę podmiotowości człowieka, w której istotna rola przypada czynnikom osobowościowym i autokreacji. Można tu przywołać „filary edukacji” wg raportu J. Delorsa doceniające nie tylko przygotowanie do zdobywaniem wiedzy i działania ale przede wszystkim przygotowanie do życia i współdziałania społecznego przy szerokim wykorzystaniu zasobów osobowości ludzkiej.
Zatem edukacja ustawiczna w dzisiejszym rozumieniu jest podstawą realizacji idei społeczeństwa wiedzy. Z jednej strony wyzwaniom społeczeństwa wiedzy podlega a ze strony drugiej jest jej kreatorem, siłą napędową i probierzem skuteczności. Wskaźnikiem owego sprzężenia zwrotnego realizowanego na coraz to wyższych poziomach, jest wysoki stopień i tempo skolaryzacji społeczeństwa, wzrastająca różnorodność form kształcenia poza edukacją szkolną dla osób w każdym wieku a także widoczne przemiany ludzkich kompetencji zorientowane na nowe tendencje przyszłościowe rozwoju społecznego.
Bibliografia
- Aleksander T., Edukacja ustawiczna (permanentna), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom I, Warszawa 2003.
- Aleksander T., Barwińska D., Stan i perspektywy refleksji nad edukacją dorosłych, Kraków- Radom 2007.
- Banach Cz., Edukacja ustawiczna - stan i perspektywy. „Przyszłość. Świat - Europa - Polska”. Biuletyn Komitetu Prognoz „Polska 2000 Plus” 2005, Nr 12.
- Chepil M. i R. Kucha, Europejska wspólna przestrzeń edukacyjna a przeobrażenia oświatowe w Polsce i na Ukrainie. Drohobycz - Lublin 2007.
- Delors J., Edukacja jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO. Warszawa 1998.
Http://www.imd.ch/documents/wcc/content/overallgraph/pdf
- Kargul J.(red.), Edukacja dorosłych w perspektywie integrowania się Europy, Ziel.Góra 2000
- Karpiński A. Przyszłość gospodarki opartej na wiedzy w Polsce a rynek pracy. Biuletyn Komitetu Prognoz „Polska 2000 Plus” 2004, nr 1.
- Knowles M.S.,The Modern Practice of Adults Education. Andragogy versus Pedagogy. New York 1972.
- Malewski M., Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej . Wrocław 1998.
- Obuchowski K. Adaptacja twórcza. Warszawa 1995.
- Radlińska H., Pedagogika społeczna. Warszawa 1961.
- Saran J., Edukacja ustawiczna w społeczeństwie wiedzy [w:] Jan Saran (red): Edukacja ustawiczna w dobie współczesnych przemian. Wyd WSEI „Innovatio Press”,Lublin 2009.
- Saran J. (red.), Inspiracje badawcze we współczesnej andragogice, Ryki 2004.
Statutes an International Association with Philanthropic, Religions, Scientific, Artistic or Pedagogical Objectives. Moniteur Belge.24 February,1994; N 3709.
- Strategia rozwoju edukacji na lata 2007-2013. MENiS. Warszawa, 2005.
- Wittbrodt E., Współczesne wyzwania edukacyjne [w:] E. Walkiewicz: Edukacja ustawiczna w rozwoju społeczeństwa obywatelskiego. Warszawa -Gdańsk 2006.
Streszczenie
W edukacji ustawicznej w ostatnich dziesięcioleciach dokonało się szereg istotnych zmian zarówno w aspekcie paradygmatycznych założeń jak i w zakresie jej społecznej praktyki. Dziś traktowana jest jako całożyciowy proces edukacyjny, jako aktywny proces rozwojowy realizowany w szkole i poza nią w codziennych interakcjach ze światem i ludźmi. Edukacja ustawiczna staje obecnie imperatywem pomyślności funkcjonowania człowieka wynikającym z tempa zmian sytuacji w pracy, w rodzinie, w życiu społecznym i osobistym. Owa sytuacja jest następstwem przemian wynikających z realizacji idei społeczeństwa wiedzy. Edukacja ustawiczna tym przemianom podlega ale jest jednocześnie ważnym kreatorem i partnerem w urzeczywistnianiu społeczeństwa wiedzy. W jej realizacji idzie także o to, by - zgodnie z sugestiami światowych raportów o edukacji - wartości humanistyczne i moralne pozwalające na ułożenie się podmiotu ze światem, znalazły w edukacji ustawicznej właściwe miejsce.
Pytania do refleksji:
1. Jakie jest współczesne rozumienie edukacji ustawicznej?
2. Jaka jest obecnie rola przypisywana kształceniu ustawicznemu?
3. Jaka jest sytuacja kształcenia ustawicznego w Polsce w kontekście europejskim?
4. Jaka jest rola edukacji ustawicznej w realizacji idei społeczeństwa wiedzy ( uproszczenia realizacji w praktyce życia społecznego)?
- Sformułuj pytanie własne w nawiązaniu do powyższego tekstu!
M.S. Knowles., The Modern Practice of Adults Education. Andragogy versus Pedagogy. New York 1972.
K. Obuchowski, Adaptacja twórcza. Warszawa 1995.
H. Radlińska, Pedagogika społeczna. Warszawa 1961.
T. Aleksander, Edukacja ustawiczna (permanentna), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom I, Warszawa 2003, s. 985-988.
J. Delors, Edukacja jest w niej ukryty skarb. Raport opracowany dla UNESCO. Warszawa 1998, s.17.
Tamże , s. 66
Statutes an International Association with Philanthropic, Religions, Scientific, Artistic or Pedagogical Objectives. Moniteur Belge.24 February1994; N 3709.
Zob. E. Wittbrodt., Współczesne wyzwania edukacyjne [w:] E. Walkiewicz: Edukacja ustawiczna w rozwoju społeczeństwa obywatelskiego. Warszawa-Gdańsk 2006, s.14-17.
Tamże, s.20.
Tamże, s. 21.
Http://www.imd.ch/documents/wcc/content/overallgraph/pdf
Zob. E Wittbrodt., Współczesne wyzwania..., op cis.21-22.
A. Karpiński, Przyszłość gospodarki opartej na wiedzy w Polsce a rynek pracy. Biuletyn Komitetu Prognoz „Polska 2000 Plus” 2004, nr 1.
J. Delors, Edukacja jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO. Warszawa 1998, s.17-19.
1