pedagogiki religii, teologia skrypty, NAUKI HUMANISTYCZNE, PEDAGOGIKA


Ireneusz Łajczak

Rok III

Pedagogika religii

Pedagogika religii (zwana niekiedy pedagogiką religijną) w szerokim znaczeniu jest rozumiana jako kierunek w myśli wychowawczej (pedagogicznej i teologicznej) podkreślający znaczenie religii dla całościowego i humanistycznego wychowania człowieka. W ujęciu węższym jest to dyscyplina naukowa na pograniczu pedagogiki i teologii zajmująca się analizą potencjału edukacyjnego religii oraz teorią i praktyką jego wykorzystania w różnych środowiskach wychowawczych, zwłaszcza w obszarze szkoły, wspólnoty religijnej i rodziny. 

Pedagogika religii powstała na początku XX wieku w Niemczech, obecnie jest uprawiana w kręgach protestanckich, katolickich i anglikańskich w Niemczech, Austrii, Szwajcarii, Wielkiej Brytanii, USA, krajach skandynawskich, a także w Polsce; zyskuje również pierwszych przedstawicieli w środowiskach prawosławnych (np. w Grecji). Jej rozwój był związany w pierwszym rzędzie z koniecznością analizy miejsca i znaczenia nauczania religii w szkole oraz wkładu środowisk chrześcijańskich (Kościołów i stowarzyszeń) do kształcenia równoległego. Przedstawiciele współczesnej pedagogiki religii, odwołując się do tradycji i aksjologii chrześcijańskiej, różnych nurtów filozoficznych (egzystencjalizmu, hermeneutyki, filozofii dialogu, personalizmu), a także do dorobku pedagogiki kultury czy pedagogiki krytycznej, opracowali swoiste koncepcje teoretyczne. Edukacja religijna jest w nich ujmowana z jednej strony jako forma wychowawczej działalności Kościołów, z drugiej natomiast jako religijny wymiar ogólnej edukacji humanistycznej, przyjmującej za punkt wyjścia określoną faktyczność człowieka - jego sposób bytowania w świecie.

Na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych w ewangelickiej pedagogice religijnej zaczął narastać sprzeciw wobec nauczania religii rozumianego przede wszystkim jako działalność kerygmatyczna (polegająca na zwiastowaniu uczniom Słowa Ewangelii). Istotę sprzeciwu dobrze obrazuje polemika, która rozegrała się pomiędzy dwoma teologami niemieckimi: Kurtem Frörem i Gertem Otto. Pierwszy z nich, pozostając zwolennikiem podejścia dawnego (kerygmatycznego), w swoich tezach dotyczących nauczania religii pisał następująco: Rozdzielenie zadań hermeneutycznych szkoły i misji kerygmatycznej Kościoła nie jest możliwe. (...) Teksty biblijne nie mogą być inaczej interpretowane, niż miałoby to miejsce we wspólnocie zboru, w której powstały i dla której są przeznaczone. Uczeń powinien nie tyle spotykać się z tekstem, ile przede wszystkim z przeżywaną rzeczywistością zboru chrześcijańskiego. (...) Lekcje religii są więc częścią kościelnego katechumenatu. W imieniu zwolenników nowego podejścia z powyższą wizją polemizował G. Otto. Już pierwsza jego teza wyrażała nastroje panujące wówczas w kręgach wychowawców ewangelickich: Proklamowane przez K. Fröra przeciwstawienie „kościelnego” nauczania religii nauczaniu „świeckiemu” jest odzwierciedleniem dawnego modelu, który we współczesnej dyskusji nie jest już dłużej reprezentowany. W kolejnych tezach czytamy między innymi: Zrozumienie relacji pomiędzy Kościołem i szkołą, pomiędzy kształceniem szkolnym i religijnym zakłada wpierw wyjaśnienie stosunku Kościoła do świata. Kościół tylko wtedy wypracuje właściwe podejście do świata (...), kiedy zrezygnuje z postawy autorytatywnej. Musi to zostać wyrażone w tonie dialogu ze światem i jego instytucjami. (...) Sensowne jest tedy rozróżnianie pomiędzy szkolnym nauczaniem religii i kościelnym, gdyż pomimo zbieżności treściowych i metodycznych są one realizowane w różnych kontekstach dydaktycznych. Kościelne środowisko dydaktyczne odróżnia się bowiem od środowiska szkolnego. Owej odmienności nie powinno się zacierać, lecz ją uszanować. Odmienność nie powinna jednak prowadzić ani do rozdziału, ani do wartościowania. Dzięki niej szkolne i kościelne nauczanie religii zyskują swój własny profil. (...) Nie mogę natomiast pojąć, i to zarówno treściowo jak i logicznie, jak można traktować nauczanie religii w szkole jako część katechumenatu. Szkoła publiczna nie jest przecież szkołą kościelną.

Opracowanie nowej koncepcji edukacji religijnej uwzględniającej swoisty kontekst prawny i dydaktyczny szkoły publicznej, w której lekcje religii mogły zyskać swój własny profil, było możliwe dzięki recepcji dorobku hermeneutyki teologicznej i filozoficznej, a także pedagogiki kultury. W konsekwencji powyższego stworzono teorię adekwatną zarówno teologicznie jak i pedagogicznie. Kategorią łączącą obie perspektywy naukowe było pojęcie rozumienia. Zdaniem przedstawicieli nowego podejścia, zwanego hermeneutycznym, podstawowym zadaniem edukacji religijnej powinna być rozumiejąca interpretacja egzystencji, dokonywana przede wszystkim za pośrednictwem form kulturowych, głównie tekstów, mająca pomóc uczniowi w chrześcijańskim samorozumieniu i w ogólnej orientacji w świecie. Tak ujęta edukacja religijna może zyskać znaczenie dla ogólnego wychowania humanistycznego. W niniejszym rozdziale w pierwszym rzędzie zostaną odtworzone przesłanki filozoficzne koncepcji hermeneutycznej. Kolejna część będzie poświęcona teorii i praktyce edukacyjnej, natomiast w ostatniej zostanie podjęta próba krytycznej oceny analizowanej koncepcji w kontekście jej zastosowania w edukacji religijnej w szkole.

Przesłanki filozoficzne

We wprowadzeniu do dzieła swojego życia Hans-Georg Gadamer pisał: Fenomen hermeneutyki nie jest pierwotnie problemem metody. Nie chodzi w nim bowiem o metodę rozumienia, poprzez którą teksty zostałyby podporządkowane naukowemu poznaniu. Powyższe stwierdzenie, nie wykluczając możliwości wypracowania technik sumiennej interpretacji, wskazuje jedynie na to, iż analiza fenomenu rozumienia powinna się zaczynać nie tyle od rozważań dotyczących metody, ile przede wszystkim od ujawnienia jego struktury. Czym jest więc rozumienie? - na to pytanie próbuje udzielić odpowiedzi hermeneutyka filozoficzna. Jej genezy jako nauki o rozumieniu bądź „nauki rozumiejącej” można szukać już w starożytności, czego przykładem był spór o zrozumienie Pisma Świętego toczony pomiędzy szkołą antiocheńską i aleksandryjską. Jednak aż do XIX wieku hermeneutyka pozostawała przez cały czas co najwyżej zespołem reguł poprawnej interpretacji.

Dopiero Fryderyk D. E. Schleiermacher w swojej pracy z 1838 roku, zatytułowanej Hermeneutik und Kritik wyszedł poza takie ujęcie i zadał pytanie nie o poprawność, ale o samą istotę rozumienia. Wyróżnił on dwie interpretacje: gramatyczną i psychologiczną, które powiązał dialektycznie. Interpretacja gramatyczna - jak uważał - odnosi się do analizy językowej. Polega ona na poznaniu słownictwa oraz obszaru znaczeń zwrotów językowych będących w użyciu w czasach powstania tekstu. Drugim jej kanonem jest twierdzenie, że sens pojęć musi być ustalany na podstawie związków z pozostałymi wyrazami i wyrażeniami występującymi w danym tekście. Obok gramatycznej Schleiermacher wyróżnił interpretację psychologiczną, której celem ostatecznym nie jest nic innego jak rozwinięty początek. Odnosi się ona do próby odtworzenia intencji, motywów i stanu świadomości autora danego tekstu, a także jego adresatów. Zarówno interpretacja gramatyczna jak i psychologiczna, będąc dwoma momentami wykładu danego tekstu, składają się na całość procesu rozumienia.

Czym jest jednak sam proces rozumienia? Bogactwo językowe i historia epoki autora zachowują się jak całość, w stosunku do której pisma autora muszą być rozumiane jako część. (...) Wszędzie doskonała wiedza spoczywa w tym widocznym kole, że to, co jednostkowe, może być zrozumiane wyłącznie na podstawie tego, co ogólne, którego jest częścią, i odwrotnie. Przytoczone sformułowanie oznacza, że interpretacja danego tekstu jest zależna od zrozumienia epoki, a z kolei historyczne ujęcie epoki wyznaczane jest przez informacje zawarte w tekście. Taki kołowy charakter - zdaniem Schleiermachera - cechuje nie tylko relację „tekst - epoka historyczna”, lecz również interpretację fragmentów wobec całości dzieła. Rozumienie części tekstu jest bowiem zawsze uwarunkowane wykładem całości, i odwrotnie. Podobna relacja dotyczy poznania autora, które jest uwarunkowane poznaniem tekstu, a z kolei wykład tekstu zależny jest od odtworzenia motywów oraz stanów psychicznych jego autora. W świetle powyższego zasadne wydaje się twierdzenie, że podstawowy wkład Schleiermachera do hermeneutyki polegał przede wszystkim na ukazaniu iluzji teorii zakładających obiektywność i niezależność poznania w naukach humanistycznych. Nie ma w nich bowiem poznania obiektywnego, zaczynającego się w „punkcie zero”. Ludzka myśl zawsze porusza się po okręgu, od części do całości i od całości do części, a to oznacza, że każdy proces rozumienia ma charakter kołowy.

Na przełomie wieków ukazało się krótkie wprowadzenie w problematykę hermeneutyczną autorstwa Wilhelma Diltheya. W dodatku do tej pracy znajdowała się następująca definicja hermeneutyki: Rozumieniem nazywamy taki proces, w którym duchowe życie może być poznane ze zmysłowo danych ekspresji samego siebie. Przytoczony cytat dobrze obrazuje nowe podejście do problematyki rozumienia. Hermeneutyka Schleiermachera była bowiem skoncentrowana na rekonstrukcji początku. Innymi słowy: tekst mówił tylko to, co chciał powiedzieć jego autor. Stąd też podstawowym zadaniem hermeneuty było odtworzenie okoliczności powstania tekstu, a przede wszystkim poznanie intencji jego twórcy. Podejście tego typu decydowało też o romantycznym charakterze hermeneutyki, która stała się sztuką dla wybranych, gdyż tylko geniusz był w stanie zrozumieć autora lepiej niż on sam siebie rozumiał. Dla Schleiermachera, którego hermeneutyka była związana z postulatem empatii, zasadniczym momentem interpretacji było subiektywne i obiektywne postawienie się w sytuacji sprawcy. Ujęcie to wyrażało ówczesne poglądy, zgodnie z którymi rozumienie miałoby się zasadzać na wczuciu się w intencje drugiego człowieka bądź na introspekcyjnym wglądzie we własną psychikę. Dopiero Dilthey zrewidował ów pogląd, gdyż - jak twierdził - nie jesteśmy w stanie zrozumieć egzystencji na podstawie introspekcji, czyli bezpośredniego wglądu w wewnętrzne wyobrażenia i przekonania. Jego zdaniem, poznanie człowieka może się dokonać poprzez interpretację tekstu, obiektywnej ekspresji ducha ludzkiego.

W świetle prezentowanych dociekań zasadnym wydaje się przypuszczenie, że powyższy program jest zakotwiczony w filozoficznej tradycji kantyzmu głoszącej, że nie ma dojścia do rzeczy samej w sobie. Najogólniej ujęte poznanie dokonuje się bowiem poprzez zewnętrzne znaki („fenomeny”). W jednym ze swoich głównych dzieł, zatytułowanym Rekonstrukcja historycznego świata w naukach o duchu podjął się Dilthey rozwinięcia programu Kanta, dystansując się wobec koncepcji empatycznej. Pierwszym zadaniem hermeneutyki - jak twierdził - jest ukazanie w (zewnętrznym) tekście jego (wewnętrznego) sensu, a dopiero w następnym etapie odtworzenie psychiki autora. Powyższe oznacza zarazem, że tekst może zostać uznany za rzeczywistość ważną samą w sobie, a tym samym może zacząć żyć własnym życiem.

Co jednak zapewnia mu jego egzystencjalną ważność? Zasadnym wydaje się przypuszczenie, iż musi istnieć jakiś obiektywny mediator sensu pozwalający interpretatorowi na pokonanie dystansu historycznego, umożliwiający mu na czasowo-duchowe zrównanie się z przekazem i odnalezienie znaczenia egzystencjalnego. Dilthey odwołał się do fenomenologii Hegla - to realność ducha obiektywnego jest w stanie zagwarantować historyczną ciągłość sensu oraz umożliwić jego interpretację. Przeniesienie akcentów z obszaru psychologicznego na obiektywny zapoczątkowało proces reorientacji hermeneutyki. Świadectwo Hegla polegało bowiem na tym, iż ducha obiektywnego, ducha instytucji i kultury nie można sprowadzić do świata psychicznego jednostki. Takie ujęcie hermeneutyki prowadziło do ukazania występującego w niej podstawowego napięcia, a mianowicie pomiędzy filozofią życia i filozofią ducha obiektywnego, co jednoznacznie wyraził Paul Ricoeur: Jest to ostatecznie konflikt między filozofią życia z jej głębokim irracjonalizmem a filozofią znaczenia, która dąży do tego samego, co Heglowska filozofia ducha obiektywnego. Odwołanie się do filozofii ducha obiektywnego, która nie daje się zredukować psychologicznie, stawia rozważania Diltheya w innym świetle. Odtąd świat „tekstów kultury” będzie zawierał dla niego zaszyfrowany w sobie przekaz, bowiem teksty nie są wyłącznie korelatami psychiki ich autorów, lecz również nośnikami obiektywnego ducha i obiektywnego sensu. Stąd też nie tyle odtwarzają one psychikę autora, ile przede wszystkim mają znaczenie egzystencjalne dla interpretatora, rozszerzając jego świadomość i kreując u niego nowe poznanie egzystencji.

W powyższym kontekście zasadnym wydaje się stwierdzenie, iż teksty mogą zostać uznane za postać ekspresji ducha ludzkiego, co oznacza zarazem, iż zrozumienie człowieka dokonuje się pośrednio poprzez interpretację tychże zobiektywizowanych ekspresji. Innymi słowy: w interpretacji tekstów, które są zobiektywizowaną postacią ducha ludzkiego, tkwi klucz do poznania człowieka. W nich zaszyfrowana jest prawda o różnych, często zakrytych przed człowiekiem sposobach egzystencji, także religijnych. Konsekwencją powyższego był wysunięty przez Diltheya postulat kulturowej reorientacji pedagogiki, zgodnie z którym podstawowym zadaniem systemu edukacyjnego jest kształcenie jednostki poprzez jej spotkanie z obiektywnymi dobrami kultury, przede wszystkim tekstami literackimi. W nich bowiem - o czym Dilthey był przekonany - zaszyfrowana jest egzystencjalna prawda o człowieku. Stąd też dzięki pedagogii bazującej na rozumiejącej interpretacji tekstów kultury jednostka może zrozumieć siebie, dostrzegając jednocześnie nowe możliwości własnej egzystencji.

Koncepcja Wilhelma Diltheya została rozwinięta przez Martina Heideggera, który ukazał kolejny, dotychczas zakryty aspekt hermeneutyki. Jego zdaniem, rozumienie nie ma jedynie charakteru epistemologicznego, lecz również ontologiczny, co oznacza zarazem, iż w pierwszym rzędzie jest nie tyle aktem poznawczym, ile przede wszystkim aktem egzystencjalnym. W wydanej w 1927 roku pracy Sein und Zeit Heidegger dokonał ontologicznej reorientacji fenomenologii swojego nauczyciela, Edmunda Husserla, co wyraził w stwierdzeniu: Fenomenologia jest nauką o byciu bytu - jest ontologią. Podstawowym zagadnieniem ontologii nie jest jednak jakiś metafizyczny „byt sam w sobie”, lecz ukazywanie się bytu w swoim byciu, w swoim sposobie istnienia. Podstawową oczywistością istnienia bytu jest to, że w jakiś sposób on już jest. Człowiek również jest tym, co bytuje, tyle że jego istnienie wyróżnia się od wszystkich pozostałych, tylko bowiem jemu chodzi w jego istnieniu o samo to istnienie, o określony sposób bycia. Stąd też rozumienie bycia jest podstawową charakterystyką bytu ludzkiego (Dasein).

Właśnie ten określony sposób bycia, w którym byt ludzki odnajduje się i rozumie w swoim „tutaj”, zostaje nazwany egzystencją. Ona staje się czymś w rodzaju ontologicznego a priori. Stąd też filozof z Marburga, mimo iż nie określał siebie mianem egzystencjalisty, powtórzył podstawową tezę filozofii egzystencjalnej: Istotą bytu ludzkiego jest jego egzystencja. I właśnie dlatego egzystencjalna analiza człowieka musi poprzedzać dociekania psychologii, socjologii i antropologii. Fenomenologia bytu ludzkiego staje się tedy hermeneutyką w podstawowym znaczeniu tego słowa. Jej punktem wyjścia jest ujęcie rozumienia jako zasadniczego odniesienia bytu ludzkiego do możliwości własnego bycia. W świetle powyższego zasadnym wydaje się stwierdzenie, iż rozumienie staje się zasadniczą charakterystyką sposobu bycia człowieka w świecie.

W pracach Schleiermachera i Diltheya hermeneutyka była ujęta w schemacie „podmiot - przedmiot”. „Ja” człowieka (podmiot) dokonywało zrozumienia (siebie, kogoś lub czegoś) na podstawie zobiektywizowanej ekspresji - tekstu (przedmiot). Hermeneutyka pozostawała więc dyscypliną epistemologiczną. Heidegger odsłonił bardziej prymarny poziom. Zanim bowiem człowiek narzuci na swoje doświadczenie wizualny schemat podmiotu i przedmiotu, już w jakiś sposób rozumie samego siebie, on jest „wrzucony” w świat. Zanim przystąpi do rozumienia jakiegoś przedmiotu, już „jest” w świecie, i to „jest” w określony sposób. Ukazanie tego podstawowego, ontologicznego wymiaru hermeneutyki jest zasadniczym osiągnięciem Heideggera. Rozumienie jest tedy planem zagospodarowania obszaru możliwości bycia w świecie, ono jest jakimś „oto” („tutaj”) bycia bytu (Da-sein). Innymi słowy: rozumienie jest sposobem bycia bytu ludzkiego wydobywającym na jaw różne możliwości bycia.

W tym momencie autor Sein und Zeit nawiązał do koncepcji koła hermeneutycznego. Tyle tylko, że nie było to pierwotnie koło całości i części, zewnętrznego tekstu i wewnętrznej intencji, lecz zostało ono ujęte ontologicznie. Każda próba rozumienia bytu ludzkiego, która jest analizą projektów zagospodarowania tego bytu w świecie, zakłada bowiem już jakieś przedrozumienie bycia w świecie. Oznacza to, że samo rozumienie jest uwarunkowane danym sposobem bycia w świecie, a z kolei ten sposób bycia nie jest inaczej dostępny, jak tylko poprzez rozumiejącą analizę planów „zagospodarowania” - oto „kołowy” paradoks rozumienia. Zasadnym wydaje się więc stwierdzenie, że Heidegger ukazał podstawowy poziom każdego procesu rozumienia, którym jest sposób bycia bytu ludzkiego. To prowadziło do odsłonięcia kołowego charakteru hermeneutyki, gdyż każda próba rozumienia bytu ludzkiego jest już przygotowana przez sposób bycia tego bytu. Skoro rozumienie warunkuje egzystencję, a egzystencja rozumienie, jak jest więc możliwa zmiana sposobu tejże egzystencji, a zatem i jej rozumienia - oto podstawowe pytanie, na które odpowiedź próbowała udzielić między innymi myśl protestancka, a w szczególności Rudolf Bultmann (przywołany już w rozdziale trzecim niniejszej pracy).

W duchu Heideggera Bultmann stwierdził, że człowiek jest istotą, której zależy nie tylko na tym, że „jest” w świecie, ale również w jaki sposób „jest”. Ten określony sposób bycia jest zarazem określonym sposobem samorozumienia. Należy jednak pamiętać, że samorozumienie nie tylko kształtuje sposób egzystencji, ale jest także wyznaczone tym sposobem. Przecież zanim człowiek rozumiejąco ujmie swoją egzystencję już jest w świecie, już w jakiś sposób egzystuje. Również religijność jest pewnym sposobem bycia. Jak jest więc możliwy religijny sposób bycia, skoro każde pytanie o niego już go jakoś zakłada? Jak może dokonać się przejście od niereligijnego do religijnego sposobu egzystencji? Jak może dokonać się przejście od „egzystencji niewiary”, „bycia według ciała” do „egzystencji wiary”, czyli „bycia według ducha”? Bultmann odwołał się do ingerencji „z zewnątrz”, którą dla człowieka wierzącego jest Objawienie. Aby jednak Objawienie mogło kształtować sposób bytowania człowieku, musi zostać przez niego rozumiejąco przyjęte, co oznacza zarazem, iż w ogóle musi „nadawać się” do rozumienia. Dlatego teolog z Marburga odrzucił koncepcję Objawienia jako wydarzenia ahistorycznego i aczasowego, gdyż coś z założenia niezrozumiałego nie może zmienić sposobu rozumienia, a w konsekwencji także bytowania.

Autor Glauben und Verstehen odwołał się do hermeneutycznej koncepcji Diltheya oraz do reformacyjnej teologii z jej zasadą sola scriptura (tylko Pismo) . Jak już zostało stwierdzone, prawda o egzystencji człowieka jest zaszyfrowana w tekstach, które otwierają przed nami nowe wymiary egzystencji, ukazują dotychczas zakrytą rzeczywistość, kreują nowe sposoby bycia. Teksty domagają się, by ich słuchać. Takim podstawowym tekstem dla chrześcijaństwa jest Biblia, która poprzez Objawienie dokonujące się w Słowie ujawnia człowiekowi nową możliwość egzystencji, a mianowicie „sposób bycia w wierze na kształt Chrystusa”. Biblia, będąc świadectwem o możliwości „nowego istnienia”, ma dla Bultmanna przede wszystkim znaczenie egzystencjalne.

Czym jest więc proces interpretacji tekstu? Tradycyjnie uważano, że interpretator, przystępując do rozumienia tekstu, zadawał mu pytanie. W dawnej hermeneutyce, tzw. romantycznej, pytanie to dotyczyło intencji autora tekstu, w nowszej było związane z pewnym „życiowym odniesieniem” wyznaczanym przez przedrozumienie i konkretny „interes”, jaki wiąże człowiek z interpretowanym przez siebie tekstem. Nie negując powyższego, możemy wskazać na jeszcze jeden bardzo ważny moment procesu rozumienia. Okazuje się, że podczas rozumienia nie tylko człowiek zadaje pytanie tekstowi, lecz dzieje się również coś wręcz odwrotnego: to tekst zwraca się w kierunku człowieka.

Proces rozumienia tekstu, odwołując się do H-G. Gadamera, można zobrazować na przykładzie gry. Należy wyobrazić sobie najprostszą grę pomiędzy dwoma zawodnikami. Ruch jednego z nich powoduje odpowiedź drugiego. Wydawałoby się, że to właśnie ci gracze poprzez swoje zachowania są podmiotami zabawy. Tymczasem dzieje się coś nieprzewidzianego. Wraz z upływem czasu gra zaczyna wciągać, tworząc niczym teatr nową rzeczywistość. To ona staje się, a nie grający, podmiotem nowej realności. Można więc powiedzieć, że powstaje rzeczywistość, której nikt nie jest sobie w stanie wyobrazić, zanim sam nie zacznie w niej brać udziału. Interesującym wydaje się spostrzeżenie, że również rozmowa ma charakter gry. Dwóch partnerów prowadzących ze sobą dialog spostrzega nagle ze zdziwieniem, że przestają być jego podmiotami. Rozpoczynając otwartą rozmowę, nie są przecież w stanie przewidzieć jej wyników. Ona tworzy pewną nową rzeczywistość, która zdaje się rządzić swoimi prawami. W tym miejscu Gadamer odwołał się do dialektyki platońskiej, co wydaje się zrozumiałe, gdyż dialektyka ta bazowała na modelu rozmowy, a więc miała strukturę pytania i odpowiedzi.

Charakterystyką umożliwiającą grę jest nie tylko wykonywanie własnych ruchów, ale także gotowość do przyjęcia zagrania partnera. Analogiczną cechą powinien legitymować się dialog. Dialektyka rozmowy nie polega jedynie na zadawaniu pytań, lecz również na otwartości i słuchaniu, a to - odwołując się do Gadamera - prowadzi do zasadniczego stwierdzenia: Rozumienie ma strukturę dialektyczną i dialogiczną, jest rozmową (grą) rozgrywającą się pomiędzy interpretatorem i tekstem. Z powyższego wynika, iż rozumienie jest autentycznym dialogiem z tekstem, w którym nie ma sztucznego podziału ról: człowiek pyta a tekst odpowiada, pytanie i odpowiedź są bowiem prawem obu rozmówców. Dlatego człowiek, miast tylko pytać, powinien się wsłuchać w głos dochodzący do niego od strony tekstu; powinien otworzyć się na słowo kierowane pod jego adresem przez tekst. Zgodnie z przekonaniem hermeneutów, człowiek nie jest absolutnym podmiotem poznania, dlatego też nie może apodyktycznie postawić przed sobą tekstu. W świecie kultury mamy do czynienia wręcz z sytuacją odwrotną. To człowiek staje wobec tekstu, a ten zadaje mu jako pierwszy pytanie, co oznacza, że pytanie nie jest wyłączną domeną interpretatora. Więcej, tekst nie tylko zadaje pytanie, lecz wręcz stawia pod znakiem zapytania dotychczasowy sposób bycia człowieka, a tym samym i dotychczasowe jego samorozumienie.

Powyższe oznacza, że proces rozumienia nie ma jedynie charakteru odtwórczego, lecz również kreatywny. Tekst bowiem, stawiając pod znakiem zapytania dotychczasowe sposoby interpretacji, objawia człowiekowi nową możliwość rozumienia egzystencjalnego, odsłania zakryte przed nim wymiary życia, a tym samym poszerza jego świadomość i kreuje nowe sposoby bycia w świecie. W tym sensie „przydaje” też bytu, gdyż to, co jest „naprzeciwko” ma nam coś do zaoferowania. Innymi słowy: rozumienie ma miejsce wtedy, gdy występuje moment aplikacji, zastosowania, egzystencjalnego przywłaszczenia propozycji zawartej w tekście. Rozumienie nie jest tedy procesem dziejącym się „z dystansu”, ono nie polega na manipulacji, której wyłącznym podmiotem byłoby „ja” człowieka. Chcąc cokolwiek zrozumieć, „ja” nie może jedynie zadawać pytań, wręcz przeciwnie, musi dać „wciągnąć się” lekturze - człowiek musi zacząć słuchać.

Każda rozmowa, nie tylko między ludźmi, ale również pomiędzy człowiekiem i tekstem, ma charakter językowy. Uwydatnienie tego faktu jest typową cechą hermeneutyki. Możemy myśleć tylko w jakimś języku i właśnie to zadomowienie naszej myśli w języku jest tą głęboką zagadką, którą język stawia myśleniu. Język nie jest więc żadnym instrumentem, za pomocą którego świadomość komunikuje się ze światem. Świadomość nigdy nie stoi naprzeciw świata, sięgając - w stanie jakby bezjęzykowym - po narzędzie porozumienia. We wszelkiej naszej wiedzy o nas samych i o świecie jesteśmy już raczej ogarnięci przez język... Język staje się więc a priori hermeneutyki. Nie istnieje bowiem jakaś wolna od języka, przedjęzykowa przedmiotowość bądź podmiotowość. Język to coś więcej. To wszechogarniająca, zawsze już obecna wykładnia świata - i dlatego nie da się jej niczym zastąpić. Świat jest dla nas światem już zinterpretowanym w języku. Świat nie jest przedmiotem języka, ale ukazuje i jawi się w języku, gdyż to język jest bytem, który może być zrozumiały. W mowie i języku artykułuje się projektowanie i rozumienie sposobów bycia człowieka. Stąd byt ludzki - jak pisze Heidegger - jest życiem mającym słowo.

W tym miejscu koniecznym wydaje się dokonanie podstawowego rozróżnienia pomiędzy językiem i słowem. W ujęciu hermeneutycznym słowo nie jest ani instrumentem myśli, ani opisem doświadczenia, lecz ich konstytutywnym momentem. Słowo jest bowiem w pierwszym rzędzie znaczeniem. Ono jest właściwym sposobem istnienia języka. Słowa tego nie należy sobie jednak przestawiać jako najmniejszej gramatycznej jednostki językowej, która tworzy wraz z innymi słowami wyrażenia bardziej złożone. Słowo, które mają na myśli: Gadamer, Bultmann i Ebeling, nie posiada liczby mnogiej i nie jest znakiem, którego istnienie sprowadza się i wyczerpuje w funkcji wskazywania. Ono jest singulare tantum, słowem, które nas trafia i które pada w określonym i jednoznacznym kontekście. Dlatego też słowo staje się centrum języka. Rozjaśniając egzystencję, objawia nowe sposoby istnienia, w nim ukazuje się prawda. Stąd też w dialogicznym procesie rozumienia może „dojść” człowieka słowo, które odkrywa przed nim nowy wymiar życia, a tym samym kreuje nowy sposób rozumienia i bycia w świecie. Słowem tym - o czym przedstawiciele hermeneutyki byli głęboko przekonani - jest propozycja egzystencjalna, albo inaczej: znaczący impuls egzystencjalny, który tekst kieruje w stronę człowieka.

W świetle prowadzonych wywodów zasadnym wydaje się stwierdzenie, iż pojęcie słowa może stać się kluczową kategorią, umożliwiającą przerzucenie pomostu pomiędzy hermeneutyką filozoficzną i teologiczną. Słowo bowiem stanowi punkt łączący Objawienie i człowieka, ono jest miejscem spotkania Boga z człowiekiem - oto nie tylko fundamentalne stwierdzenie współczesnej teologii hermeneutycznej, lecz również podstawowa teza szesnastowiecznej, reformacyjnej teologii Słowa, która była przedmiotem rozważań w rozdziale trzecim. Zgodnie z przekonaniem teologów ewangelickich, w procesie egzystencjalnej interpretacji tekstu Pisma Świętego trafiające do człowieka słowo może stać się „prawdziwym” Słowem, Bożym Logosem. Słowo jest kreatorem nowego sposobu rozumienia i egzystowania w świecie. Jednak dylemat: słowo czy Słowo? - co należy stwierdzić jednoznacznie - jest sprawą wiary, a tym samym nie jest do rozwiązania w obrębie dociekań filozoficznych.

Dla chrześcijaństwa podstawowym tekstem ukazującym prawdę o sytuacji i kondycji człowieka jest Pismo Święte, co zostało wyrażone w okresie reformacji w zasadzie sola scriptura. Jednak odsłonięcie egzystencjalnej prawdy zaszyfrowanej w tekście nie jest domeną literalnego poziomu, lecz jest zależne od wydarzenia słowa, które staje się Słowem - Objawieniem Boga. Człowiek wierzący odbiera owo „przemawiające” do niego słowo jako Słowo Boże. Wydarzenie słowa (Słowa) nie leży jednak w dyspozycji jednostki, ono rozgrywa się w sposób nieuwarunkowany. To człowiek zostaje przez tekst „zagadnięty”. To tekst przemawia do człowieka. To Słowo kreuje wiarę i zmienia nie tylko sposób ludzkiego rozumienia, ale i sposób bycia. Egzystencja chrześcijańska jest więc egzystencją określaną przez wydarzenie Słowa, które weryfikując dotychczasowy sposób życia, ukazuje człowiekowi nową, dotychczas zakrytą przed nim możliwość egzystencji „przed Bogiem”. Słowo jako wydarzenie eschatologiczne wzywa do odpowiedzialności za nowe zrozumienie własnej egzystencji. Na bazie zaprezentowanych przesłanek w pedagogice protestanckiej uformowała się w drugiej połowie lat pięćdziesiątych naszego stulecia szkoła hermeneutyczna, która na nowo sformułowała podstawowy cel edukacji: uzdolnienie człowieka do chrześcijańskiego rozumienia własnej egzystencji i otaczającego świata oraz do kształtowania i przemiany własnych sposobów bytowania. Realizacja powyższego celu dokonuje się poprzez egzystencjalną interpretację tekstów - świadectw kultury religijnej, w tym przede wszystkim tekstu Pisma Świętego. Należy przy tym pamiętać, iż interpretacja tego typu, koncentrując się na problematyce egzystencji ludzkiej, coraz częściej zyskuje charakter ogólnochrześcijański, służąc zarazem - czego dowodzą prace ks. Wacława Hryniewicza i ks. Michała Czajkowskiego - pojednaniu i rozwojowi ekumenii .

Program pedagogiczny M. Stallmanna

Jednym z pierwszych, którzy zastosowali tezy hermeneutyki egzystencjalnej w ewangelickiej pedagogice religijnej, był Martin Stallmann. Główną intencją jego działalności była próba ujęcia edukacji religijnej jako edukacji rozumiejącej. Stallmannowi zależało bowiem nie tylko na wykazaniu jej ważności teologicznej, lecz również pedagogicznej. Konsekwencją powyższego było ponowne nawiązanie dialogu pomiędzy przedstawicielami Kościoła i pedagogiki szkolnej, a także ukazanie możliwości religii w sferze edukacji humanistycznej, co prowadziło do legitymizacji jej miejsca w systemie oświaty, i to nie tyle opartej na przesłankach politycznych czy prawnych, ile przede wszystkim pedagogicznych.

Punktem wyjścia analiz Stallmanna była diagnoza sytuacji współczesności. W dzisiejszym społeczeństwie industrialno-konsumpcyjnym, w którym dominuje postawa „mieć”, dokonuje się relatywizacja i konformizacja życia. Również szkoła poddaje się tym tendencjom. Jej głównym celem staje się bowiem adaptacja jednostki do wymagań społeczeństwa produkcji i dobrobytu. Oznacza to, że szkoła przede wszystkim kształtuje człowieka w kierunku jego sprawności i osiągnięć w obszarze naukowo-technicznym. Tak też zostają zinstrumentalizowane treści kształcenia. W konsekwencji powyższego dokonuje się nie tylko depersonalizacja i uprzedmiotowienie życia, ale również relatywizacja wartości. Efektem takich procesów jest utrata przez współczesnego człowieka orientacji w świecie; ma on coraz większe problemy ze zrozumieniem samego siebie. W sytuacji konformizmu oraz indyferentyzmu epistemologicznego i aksjologicznego pojawiają się kryzysy tożsamości, zanika poczucie odpowiedzialności. Czy podstawowym zadaniem kształcenia jest adaptacja? - oto podstawowe pytanie autora Chrześcijaństwa i szkoły .

Zdaniem Stallmanna, dzisiejsze czasy cechuje pomniejszanie czy wręcz degradacja znaczenia tradycji, której nośnikiem są przede wszystkim teksty. Tradycja, ujęta jako historyczno-kulturowy dorobek ludzkości, staje się niezrozumiała dla współczesnego człowieka. Jednak to w niej spoczywa klucz do prawdy o egzystencji ludzkiej. Tradycja domaga się więc interpretacji, i to interpretacji egzystencjalnej, a nie „z dystansu”. To właśnie interpretacja tradycji (historii ludzkości oraz wytworów ludzkiego ducha: dzieł sztuki i tekstów), która poprzez swoje egzystencjalne odniesienie ukazuje prawdę o kondycji człowieka a zarazem o możliwościach jego istnienia, jest jednym z podstawowych zadań szkoły.

Szkoła powinna uczyć człowieka stawiania samodzielnych pytań, również o samego siebie. Ona wręcz powinna ukazywać, że te pytania nie są abstrakcyjne, lecz rzeczywiste, a w tradycji zaszyfrowane są na nie odpowiedzi. Tradycja jest tedy nośnikiem wartości humanistycznych, a przecież wychowanie jest swoistą praktyką wprowadzania ucznia w życie wartościowe. Innymi słowy: nauczanie powinno być określoną hermeneutyką historycznego życia. Czy jednak szkoła, której celem jest adaptacja, w której pytanie człowieka o samego siebie zostaje zapomniane, jest w stanie spełnić owo pedagogiczne wymaganie?

Skoro każde nauczanie jest zorientowane na określoną hermeneutykę życia, oznacza to, że edukacja religijna sytuuje się w zakresie zadań pedagogiki i dydaktyki ogólnej. Chrześcijaństwo stanowi bowiem jeden z zasadniczych fundamentów tradycji europejskiej. Podstawowy tekst chrześcijaństwa, jakim jest Biblia, w wysokim stopniu inspirował rozwój kultury duchowej. Edukacja religijna proponuje więc określoną hermeneutykę ludzkiej egzystencji. Omawiając podstawowe zagadnienia religijne, w procesie dydaktycznym analizuje się zarazem kondycję ludzką, bowiem - jak uważał Stallmann - każde pytanie religijne zakłada pytanie o człowieka. Stąd też w sytuacji dzisiejszej szkoły lekcje religii okazują się być jednym z nielicznych przedmiotów, który realizuje podstawowe zadanie edukacji humanistycznej, a mianowicie ukazuje znaczenie wymiaru egzystencjalnego w kształceniu, wprowadza ucznia w humanistyczną tradycję, uwrażliwia go na „głos historii”, a zarazem umożliwia pozyskanie określonego rozumienia, tożsamości i orientacji w świecie.

Edukacja religijna, będąc nie tyle komunikacją wiadomości, ile przede wszystkim poszukiwaniem znaczenia treści nauczania w życiowym „tu i teraz” jednostki, staje się nauką egzystencjalnych pytań oraz pozyskiwaniem nowego rozumienia w obliczu tekstu Pisma Świętego. Biblia bowiem - jak uważał Stallmann - stoi w centrum ewangelickich lekcji religii (protestanckie sola scriptura). Tekst biblijny pyta człowieka, czy nie chce on zmienić sposobu swojego bycia. Ta zmiana nie oznacza jedynie zorientowania egzystencji na chrześcijańskie wartości moralne, obyczajowe i społeczne. Ona w pierwszym rzędzie domaga się od człowieka uznania swojego położenia „przed Bogiem”, i to Bogiem konkretnym, który w Jezusie Chrystusie najpełniej objawił swoją wolę względem człowieka. W procesie rozumiejącej i egzystencjalnej interpretacji Biblii skierowane do nas poprzez tekst słowo może stać się prawdziwym Słowem, Objawieniem Boga (tradycja protestanckiej teologii Słowa). W tym miejscu Stallmann odwołał się do dialektycznego charakteru edukacji religijnej, która nie może być wyłącznie ukierunkowana na odkrywanie orientacji w świecie i rozumienie egzystencji, lecz również powinna być otwarta na doświadczenie obecności i łaski Bożej. Owa orientacja wertykalna nie może być jednak sprowadzona do określonej dyrektywy metodycznej, lecz jest wyłącznie wyrazem nadziei. Objawienie Boże nie jest bowiem dyspozycyjne względem człowieka.

Skoro centralnym zadaniem edukacji religijnej w koncepcji hermeneutycznej jest odkrywanie nowych możliwości rozumienia i orientacji w świecie w świetle analizy tekstu biblijnego, konsekwencją takiego ujęcia była określona metoda pracy dydaktycznej, którą można nazwać „od tekstu do ucznia”. Po prezentacji tekstu przeznaczonego do omówienia w danej jednostce lekcyjnej dokonuje się jego analizy egzegetycznej. Oznacza to, iż w pierwszej kolejności należy ustalić związek omawianego tekstu z tekstami poprzedzającymi go, jak i po nim następującymi. Następnie dokonuje się analizy krytyczno-literackiej formy bądź form językowych tekstu oraz określa się wyrażane w tych formach intencje (inną intencję zawiera forma opisu historycznego a inną forma wypowiedzi profetycznych). W następnym kroku próbuje się połączyć w całość uprzednio wyodrębnione z tekstu jednostki literackie, innymi słowy: szuka się łączącego je sensu. W tym celu wykorzystuje się często tzw. paralele, czyli próbuje się dokonać wykładu omawianego tekstu w świetle tekstów paralelnych. W kolejnym etapie, który kończy egzegetyczną część pracy nad tekstem, zbiera się i konfrontuje ze sobą możliwe wyjaśnienia i interpretacje. Od tego momentu zaczyna się hermeneutyczno-egzystencjalna część lekcji. Polega ona na postawieniu pytań dotyczących uwspółcześnienia poruszonej przez tekst problematyki oraz jej egzystencjalnego odniesienia do życiowego „tu i teraz” ucznia. Przykładowe pytania mogą brzmieć: Jaka sytuacja jest ukazana w tekście?; Jakie współczesne sytuacje jej odpowiadają?; Jakie główne pytania zawiera tekst i jakie oferuje odpowiedzi?; Jak odnoszą się zawarte w tekście doświadczenia do sytuacji życiowej ucznia?; Na czym polegają główne problemy w rozumieniu tekstu przez ucznia?; W czym może pomóc uczniowi w jego codzienności zrozumienie wymowy tekstu? Konkludując zasadnym wydaje się stwierdzenie, iż - zgodnie z koncepcją hermeneutyczną - uwspółcześnienie określonego tekstu biblijnego i odnalezienie jego znaczenia egzystencjalnego stanowiło ostateczny cel lekcji religii.

W tym miejscu konieczna jest uwaga, iż przedstawiciele ewangelickiej pedagogiki religijnej, tworząc podejście hermeneutyczne, krytycznie odnosili się do herbertiańskiej teorii stopni formalnych w nauczaniu, która we współczesnej dydaktyce polskiej niekiedy nazywana jest teorią ogniw. Uznając potrzebę uporządkowania procesów dydaktycznych, odrzucali oni formalizm dydaktyczny. W krytyce tej nie tyle chodziło o to, iż teoria stopni formalnych (przygotowanie organizacyjne, podanie tematu, podanie nowego materiału, omówienie i pogłębienie, zastosowanie, podsumowanie) w zbyt sztywny sposób wyznacza przebieg lekcji czy też nie uwzględnia dynamicznego charakteru interakcji zachodzących pomiędzy uczestnikami procesu dydaktycznego, ile przede wszystkim, że inaczej ujmuje pojęcie uwspółcześnienia i zastosowania egzystencjalnego. Stallmann w artykule dotyczącym znaczenia interpretacji egzystencjalnej w nauczaniu historii biblijnych, który poświęcił Rudolfowi Bultmannowi z okazji jego 70. urodzin, pisał: Minione wydarzenia określają naszą teraźniejszość nie dlatego, że na ich podstawie możemy ustalić jakieś ogólne dyrektywy dotyczące naszego postępowania, kształtować nasze oceny czy też budzić sumienie. Tak rozumiane tracą one bowiem na znaczeniu, gdy tymczasem naszym zamiarem jest nadanie im ważności egzystencjalnej. Akcent należy bowiem przenieść na samą historię (...). Stąd też Martin Rang domaga się „rozumienia immanentnego”, które ujmując treści występujące w historiach biblijnych pod postacią określonych form, wnika w ich głębię. Pytania wiary mają o wiele większe oddziaływanie, jeżeli docierają do nas za każdym razem w nowej szacie pod postacią barwnych i życiowych historii biblijnych. Jeżeli więc współczesne znaczenie historii biblijnych może zostać zapośredniczone wyłącznie przez nie same, opowiadane wydarzenie musi zostać uwspółcześnione. Podstawą uwspółcześnienia jest jednak unaocznienie.

Stallmann, odwołując się do dociekań Ranga i Bultmanna, wyraził pogląd, iż w tekstach historii biblijnych zaszyfrowana jest głębsza prawda o naszej egzystencji. Dostęp do niej możemy mieć jednak wyłącznie poprzez interpretację egzystencjalną owych historii, polegającą nie tyle na poszukiwaniu ogólnych dyrektyw dotyczących naszego postępowania, ile przede wszystkim na rozumiejącym unaocznieniu. Owo unaocznienie ma prowadzić do odnowienia umysłu. Powyższe stwierdzenie potwierdza Stallmann w swoim głównym dziele Chrześcijaństwo i szkoła, w którym odwołuje się do słów ap. Pawła: Nie upodobniajcie się do tego świata, ale się przemieńcie przez odnowienie umysłu swego, abyście umieli rozróżnić, co jest wolą Bożą, co jest dobre, miłe i doskonałe (Rz. 12, 2). W świetle powyższego zasadnym wydaje się stwierdzenie, iż hermeneutyczna koncepcja nauczania religii opierała się na interpretacji egzystencjalnej, która była ukierunkowana w pierwszym rzędzie na zmianę jakości życia człowieka poprzez „odnowienie umysłu”, a więc poprzez zmianę jego świadomości i rozumienia samego siebie.

W celu ukazania możliwości zastosowania interpretacji egzystencjalnej w nauczaniu religii ewangelickiej zostanie w niniejszej pracy przykładowo omówiona historia biblijna z rozdziału piątego Ewangelii św. Marka o wskrzeszeniu córki Jaira. Stallmann dystansował się wobec tradycyjnej interpretacji, traktującej wymienioną historię jako kolejną relację o cudzie dokonanym przez Jezusa, co miałoby zarazem potwierdzać, iż w Jezusie została „uobecniona” wszechmoc Boża i dlatego może zostać on uznany za prawdziwego Chrystusa, Mejsasza i Zbawiciela. Tym, co przeciwstawia się wykładni tego typu, są słowa samego Jezusa, który przykazał im usilnie, aby się o tym nikt nie dowiedział (Mk. 5, 43). Stwierdzenie powyższe stanowi dowód, iż autor Ewangelii św. Marka nie chciał, aby w tym, co wydarzyło się w domu Jaira, jednego z przełożonych synagogi, dostrzegano wyłącznie manifestację wszechmocy Jezusa Chrystusa. Gdyby bowiem istotą historii o wskrzeszeniu dziecka miało być ukazanie owej wszechmocy, łatwo można by ulec pokusie generalizacji i uczynić z cudu zasadę wiary chrześcijańskiej. Ewangelista obawia się wręcz, iż sprowadzenie Bożego działania do możliwości czynienia cudów sprzeciwiałoby się istocie Jezusowego posłannictwa. Jezus nie jest przecież Bogiem dlatego, iż może dokonywać cudów, stąd też - aby nie zdeformować znaczenia Jezusa - zgromadzeni w domu Jaira powinni wydarzenie, które tam się rozegrało, zachować w tajemnicy. Stąd też zdaniem Stallmanna, wykładnia omawianej historii nie tyle powinna koncentrować się na cudzie, ile przede wszystkim na ludzkim lęku wobec zdarzeń, którym człowiek nie jest w stanie się przeciwstawić. Jezusa bowiem nie interesował tłum oczekujący sensacji, a jedynie naprawdę dotknięci cierpieniem ludzie: ojciec, matka i im bliscy. Tylko ich zabrał ze sobą do pomieszczenia, w którym spoczywało ciało dziecka, mówiąc uprzednio do Jaira: Nie bój się, tylko wierz (Mk. 5, 36). Owo nie bój się, tylko wierz staje się więc istotą Bożego działania w tym oto konkretnym przypadku. Tak więc nie tyle fakt cudu, który rodzina Jaira powinna zachować w tajemnicy, ile przede wszystkim nowe zrozumienie wiary jako aktu zaufania, przeciwstawiającemu się - podobnie jak w opisach Kierkegaarda - lękowi i rozpaczy człowieka, stanowi egzystencjalne przesłanie omawianego tekstu. Przesłanie owo pozostaje na poziomie tego, co przedostateczne, a więc w zakresie oddziaływań dydaktycznych zachodzących pomiędzy uczniami i nauczycielem, natomiast ostateczne uwspółcześnienie może się dokonać dopiero w momencie, w którym Bóg objawi swoją bliskość człowiekowi, co jednak z założenia wykracza poza możliwości przekazu pedagogicznego.

Konkludując zasadnym wydaje się stwierdzenie, iż egzystencjalna interpretacja przykładowej historii o wskrzeszeniu córki Jaira, która - zdaniem Stallmanna - powinna zostać zrealizowana podczas jednostki lekcyjnej, polega na „odnowie umysłu” poprzez doświadczenie, iż oto wiara chrześcijańska stawia w nowym kontekście problematykę cierpienia i lęku, zjawisk na stałe wpisanych w kondycję ludzką. W ten sposób edukacja religijna, przeprowadzając wykładnię różnorodnych tekstów biblijnych, a więc odnosząc się do różnych zagadnień egzystencjalnych, może przyczynić się do pozyskania przez ucznia nowego rozumienia samego siebie, ukształtowania własnej tożsamości, a także zmiany jakości życia.

0x01 graphic

1


Wyszukiwarka