Etyczny wymiar. M.Rojek-1, PEDAGOGIKA


Marcin Rojek

Etyczny wymiar prowadzenia badań nauczycielskich

Streszczenie

Artykuł ten, wskazując na dylematy etyczne, które mogą pojawić się w procesie badań nauczycielskich, podkreśla znaczenie etycznej strony prowadzenia tych badań. Znaczenie etyki w badaniach nauczycielskich jest równie duże jak znaczenie etyki w każdej innej dziedzinie działalności nauczycieli i stale rośnie, przede wszystkim za sprawą coraz bardziej „inwazyjnych” metod badawczych, pozwalających na wniknięcie badacza w głąb psychiki badanych. Etyka stoi więc, na straży godności zarówno uczestników badań jak i samych nauczycieli. Według autora źródłami dylematów etycznych w badaniach nauczycielskich mogą być: łączenie roli nauczyciela i roli badacza, uzasadnienie badań, świadomość wyrażonej przez uczestników badań zgody na udział w badaniach, cel badań, problemy badawcze, metody badawcze i sposób prezentacji wyników badań.

Słowa kluczowe: nauczyciel - badacz, badania nauczycielskie, dylemat etyczny, źródła dylematów etycznych w badaniach nauczycielskich.

Wprowadzenie

Idea prowadzenia przez nauczycieli badań nad własną praktyką nie jest nowa, ponieważ sięga lat pięćdziesiątych ubiegłego wieku, kiedy to w Stanach Zjednoczonych powstał silny ruch na rzecz integracji dydaktycznej pracy nauczycieli z prowadzeniem przez nich badań edukacyjnych (Hammersley 1997: 49). W Europie, zainteresowanie ideą nauczyciela - badacza, po raz pierwszy pojawiło się w Wielkiej Brytanii w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX wieku. Idea ta, w ostatnich latach wydaje się przybierać na sile i być szczególnie aktualna, przede wszystkim za sprawą rosnącej krytyki uprawiania badań edukacyjnych w oderwanych od rzeczywistości szkolnej warunkach akademickich, co przekłada się na niską rzetelność i niemożliwość praktycznego zastosowania wyników tych badań. Od profesjonalnego nauczyciela oczekuje się świadomej i permanentnej weryfikacji i doskonalenia swojego działania. Rola badacza - obok roli refleksyjnego praktyka (Donald Schön), profesjonalnego artysty (Deli Fish), przewodnika i tłumacza (por. Cuprjak 2007: 101-109) - została wpisana w profesjonalne działanie nauczyciela.

Zatem każdy nauczyciel, jeśli chce rzetelnie realizować powierzoną mu funkcje społeczną, powinien podjąć się roli badacza, choć często będzie to dla niego rola nowa, do której nie był wcześniej przygotowywany. Do podjęcia się każdej nowej roli konieczne są nowe kompetencje. I chociaż struktura kompetencji pedagogicznych jest bardzo bogata - Zbigniew Kwieciński (1998: 16) zalicza do niej obok etyki, także filozofię, antropologię kulturową, socjologię, psychologię, biologię, historię myśli pedagogicznej i wychowania oraz pedagogikę porównawczą - to w artykule tym przyjrzę się jednak jej jednemu elementowi, właśnie etyce. Czynię to poprzez wskazanie w badaniach nauczycielskich (z ang. teacher research) momentów krytycznych z punktu widzenia etyki oraz rodzących się na ich bazie dylematów etycznych. Przy czym celem tego artykułu nie jest te dylematy ostatecznie rozstrzygnąć, ale zwróci na nie uwagę badaczy, uczynić przedmiotem refleksji oraz wskazać na ich możliwe rozstrzygnięcia

Przyjmując, że etyka to teoria moralności, a moralność to funkcjonujące w społeczeństwie poglądy i przekonania wyrażające się w postawach i działaniu, etyka badań nauczycielskich to normy odpowiadające na pytanie, jak ze względów moralnych powinni, a jak nie powinni postępować nauczyciele w prowadzeniu swoich badań.

Rozważając etyczne dylematy badań prowadzonych przez nauczycielami, należy na wstępie przypomnieć, że wszystkie decyzje i działania człowieka, tym się charakteryzują, iż mogą podlegać ocenie etycznej. Ocenie tej podlegają także badania naukowe, rozumiane jako decyzje i działania mające na celu dotarcie do prawdy. Wszystkie czynności, a więc i badania, podejmowane przez nauczycieli podlegają tym bardziej surowej, wnikliwej i rygorystycznej ocenie, jeżeli przyjmiemy za Iją Lazari-Pawłowską (1992: 85), że nauczyciele, obok lekarzy i adwokatów, są grupą zawodową pod adresem której, społeczeństwo formułuje wymagania maksymalistyczne z punktu widzenia etyki. Wymagania te postulują mieć na uwadze przede wszystkim cudze dobro i są przeciwieństwem wymagań minimalistycznych (przypisywanym na przykład kupcom i rzemieślnikom), postulującym mieć na uwadze również cudze dobro.

Refleksja etyczna nad badaniami naukowymi jest niezbędna na każdym ich etapie. Jak na początku XX zauważył niemiecki socjolog Max Weber, wszystkie badania są w pewnym stopniu naznaczone przez wartości badacza. Pewne problemy są określane i badane w konkretny sposób właśnie za sprawą owych wartości. Nawet przywiązanie do metody naukowej jest wartością, a wnioski i implikacje wyprowadzone z badań są w znacznej mierze uwarunkowane moralnymi i politycznymi przekonaniami badacza.

I chociaż wiele już powstało opracowań, zarówno dotyczących zagadnienie etyki i etycznego postępowania w badaniach społecznych (Zamiara 2005; Frankfurt - Nachmias, Nachmias 2001; Sagan 2003; Szostek 2003; Lipiec 2005; Zachariasz 2006; Ostrowska 2007), jak i etyki pedagogicznej/nauczycielskiej (Homplewicz 1996, Szewczyk 1998, Szewczuk 2007), to ich autorzy podejmują się - jak w pierwszym przypadku - problematyki uniwersalnych zasad/aspektów/dylematów etycznych w tychże naukach lub - jak w drugim przypadku - zasad etycznego postępowania z relacjach uczeń/wychowanek - nauczyciel/wychowawca. Brak natomiast jest opracowań dotyczących etyki w badaniach nauczycielskich, a ich niezbędność jest niekwestionowana.

Po pierwsze, dlatego, że wobec ogromnej złożoności świata społecznego i specyfiki badań nauczycielskich, polegającej na ich znacznej odmienność od badań stricte naukowych na co wskazuje Hammersley (1997: 49-77), ogólne zasady etyki nie wystarczą do rozstrzygnięcia etycznych dylematów różnorodnych tematycznie badań nauczycielskich. Po drugie, kierowanie się etyką w badaniach nauczycielskich jest szczególnie istotne we współczesnym etapie rozwoju nauk społecznych, w których nauczyciel, za sprawą coraz doskonalszych, ale i coraz bardziej „inwazyjnych” metod badawczych, może się coraz „głębiej” sięgać po prawdę, stając się też jednocześnie obserwatorami i uczestnikami procesu badawczego. Zatem etyka może pełnić rolę korekcyjną w badaniach nauczycielskich, stojąc na straży godności nauczyciela i pozostałych uczestników badań. Po trzecie etyka odwołuje się do pewnego zwyczaju i obyczaju, które w przypadku stosunkowo krótkiej historii badań nauczycielskich wydają się być słabe, nie w pełni obecne w świadomości nauczycieli, a więc nie wystarczające do rozstrzygnięcia rodzących się na gruncie tych badań rozmaitych dylematów etycznych.

Dylemat najczęściej rozumiany jest jako konieczność wyboru między dwiema dostępnymi możliwościami (Dider 2006 :84), ale także jako pewien kłopot polegający na przymusowej konieczności wyboru między dwoma (nie zadowalającymi) rozstrzygnięciami (Anuszkiewicz 2004: 147). Stąd dylemat etyczny to sytuacja konfliktowa z punktu widzenia zasad etyki. Sytuacja ta może mieć dwojaki charakter. Może to być konflikt subiektywny (pozorny) i wtedy wybór dokonywany jest między subiektywnymi ocenami, sądami i emocjami, tylko pozornie się wykluczającymi, wyrażanymi jednym językiem lub w obrębie odmiennych płaszczyzn. Są to dylematy etyczne pozorne, czyli ich rzeczywisty brak. Drugi rodzaj dylematów etycznych to konflikty obiektywne, będące rzeczywistymi dylematami wyboru między jakimś stanem (działaniem, postępowaniem), a jego dobrze uargumentowaną alternatywą. Analiza rzeczywistych dylematów etycznych powinna polegać na ustaleniu możliwości ich rozstrzygalności w kontekście obiektywnych faktów, wyznawanej hierarchii wartości czy regulacji postępowania rozmaitymi kodeksami (Latawiec 2006: 20).

I to właśnie obiektywne, rzeczywiste dylematy w badaniach nad nauczycielem są przedmiotem niniejszej analizy. Źródła dylematów etycznych w badaniach nad nauczycielami, są w wielu przypadkach, zbieżne ze źródłami dylematów etycznych w całym obszarze badań społecznych, inny natomiast, ze względu na obiekt badań, będzie ich kontekst występowania i inna rozstrzygalność. Do źródeł tych dylematów można zaliczyć: łączenie roli nauczyciela i badacza, uzasadnienie badań, świadomość wyrażonej zgody uczestników badań na udział w badaniach, cel badań, problemy badawcze, metody badawcze i sposób prezentacji wyników tych badań.

Dylematy etyczne i ich źródła

Pierwszym ze źródeł dylematów etycznych w badaniach nauczycielskich jest występowanie nauczyciela w dwóch - często antagonistycznie postrzeganych - rolach. W roli nauczyciela - praktyka i badacza - teoretyka. Praca nauczyciela jest powszechnie kojarzona jest z kształceniem i wychowywaniem uczniów, natomiast praca badacza to prowadzenie badań pozwalających generować wiedzę i udoskonalać praktyką. Celem pracy nauczyciela jest rozwój uczniów, a celem pracy badacza rozwój wiedzy. I chociaż cele te można połączyć, przyjmując, iż rozwój wiedzy przekładającej się na doskonalenie praktyki nauczycielskiej w efekcie zagwarantuje szybszy lub pełniejszy rozwój uczniów, to do póki do tego nie dojdzie cele te mogą być wręcz sprzeczne, stanowiąc czynnik dysfunkcjonalny w pracy szkoły i źródło dylematów etycznych. Dylemat pierwszy brzmi: czy nauczyciel, mając do zrealizowania określony program w ściśle określonym wymiarze godzinowym, ma moralne prawo do rezygnacji z części tego programy lub do jego pobieżnej realizacji w celu wygospodarowania czasu na prowadzenia badań, ryzykując tym samym, że u jego uczniów pojawią się zaległości rzutujące na ich przyszłe drogi edukacyjne? Dylemat drugi dotyczy możliwej do wyobrażenia sobie sytuacji, w której nauczyciel im skuteczniej postępuje jako badacz tym mniej skutecznie jako dydaktyk i odwrotnie. Co zatem usprawiedliwia nauczyciela w pokusie poświęcenia dobra swoich obecnych uczniów w nadziei, że jego badania dostarczą wiedzy (ale wcale nie jest to zagwarantowane) pozwalającej ulepszyć edukację przyszłych pokoleń?

Rozstrzygnięcie tych dylematów nie jest łatwe i każdy nauczyciel - badacz musi je rozstrzygać odwołując się do swojej indywidualnej sytuacji. Powinien jednak to czynić w oparciu o własne przekonanie aksjologiczne, wypływające z dobrze pojętej roli nauczyciela - badacza. Dobrze pojętą rolę nauczyciela - badacza to świadomość stojących przed nim zadań i oczekiwań kierowanych wobec niego ze strony społeczeństwa i środowiska szkolnego oraz świadomość wartości, którymi ma się kierować przy realizowaniu tych zadań i oczekiwań. Ważne jest tu też, żeby nauczyciel - badacz widział pozytywne konsekwencji swojej podwójnej roli. Napięcie rodzące się między pełnieniem roli nauczyciela, a pełnieniem roli badacza może być przestrzenią powstawania wielości nowych wartości i doświadczeń, pozwalającą spojrzeć na określony problem z odmiennych perspektyw i korzystnie wpływającą na rozwój zawodowy nauczyciela. Jednak nauczyciel świadomie przyjmujący postawę badacza, nigdy nie może popaść w skrajność i ujednolicić swoje działanie tylko do roli nauczyciela lub tylko do badacza. Nauczycielowi, w momencie prowadzenia badań nie wolno być tylko badaczem, tak jak nauczycielowi w momencie oceniania, nie wolno być tylko sędzią, nauczycielowi dbającemu o porządek nie wolno być tylko policjantem, a jadącemu ze swoimi uczniami na wycieczkę, nie wolno być tylko przewodnikiem.

Drugim źródłem dylematów etycznych jest uzasadnienie badań. Uzasadnieniem badań mogą być ewentualne korzyści mogąca z nich wypłynąć. Jednak tylko takie uzasadnienie wydaje się w naukach społecznych niepełne, ponieważ konieczne jest tu także przedstawienie przez badacza swoich preferencji aksjologicznych uwiarygodniających uzasadnienie badań. Zdaniem Ch. Frankfort - Nachmias i D. Nachmias (2001: 94) „planując badania naukowe obowiązkiem badaczy jest dokładne zestawienie potencjalnych korzyści czy zysków wynikających z badań z kosztami ponoszonymi przez osoby badane. Koszty te mogą dotyczyć naruszenia cudzej godności, narażenia na przeżywanie stanów lękowych, zawstydzenie, utratę zaufania do więzi społecznych między ludźmi, utratę poczucia autonomii i prawa do samookreślenia oraz zaniżenie ich samooceny”. Dla nauczyciela - badacza korzyści z badań to potencjalne zwiększenie wiedzy teoretycznej i stosowanej, jakie natomiast korzyści z badań mogą mieć uczniowie lub inni nauczyciele biorący w nich udział? Dla uczniów może to być satysfakcja z przyczynienia się do postępu nauki i nowe, wzbogacające doświadczenia, pozwalające na lepsze zrozumienie istoty badań naukowych. W przypadku nauczycieli mogą to być jeszcze możliwość doskonalenia swojej praktyki oraz korzyści materialne. Ale można zaistnieć też sytuacja, w której suma kosztów ponoszonych przez badanych będzie większa niż suma potencjalnych zysków. Tak może się stać, gdy badacz podejmuje nieprzemyślaną decyzję o przeprowadzeniu badań, na przykład pod wpływem emocji rozbudzonych przez doniesienia medialne o poniżaniu nauczycieli przez uczniów. Takie badania, będą wiązały się ze wspominaniem przez nauczyciela lub uczniów minionych, traumatycznych lub po prostu niemiłych dla nich wydarzeń. W przypadku nauczycieli będą podtrzymywały ich obraz siebie jako nauczycieli niekompetentnych, nieprofesjonalnych, nie umiejących sobie radzić z młodzieżą i na pewno nie będą służyły ich przyszłemu rozwojowi zawodowemu. W przypadku uczniów, niedojrzałych jeszcze emocjonalne, mogą na trwałe zostawić ślad w ich psychice. Natomiast ewentualne zyski z tych badań dla nauczyciela - badacza mogą być żadne lub ograniczyć się jedynie do kolejnej publikacji, w której zawrze on to co już i tak na ten temat było wiadomo. Kładąc dodatkowo na szali strat działania organizacyjne, zawsze w jakiś sposób zaburzające tok pracy szkoły lub przebieg lekcji, widać wyraźnie, iż decyzja o podjęciu badań (ich uzasadnienie) może być pochopna, nieprzemyślana i nie etyczna. Stąd dylemat: czy nauczyciel może, z punktu widzenia etyki, podejmować badania angażujące jego uczniów i innych nauczycieli, motywując je jedynie chęcią zaspokojenia własnych ambicji lub zwykłą ciekawością? Od razu nasuwa się dopowiedź: nie może, a przynajmniej nie powinien, ponieważ uzasadnieniem badań prowadzi do dehumanizacji życia naukowego. Etycznie dobre uzasadnienie badań to uzasadnienie w oparciu o motywację nieegoistyczną, kierowane dobrem nauki, szkoły, uczniów, nauczyciela a nie własnym interesem badacza. Jednak czy przy takim rozstrzygnięciu możliwy byłby w ogóle postęp nauki? Jak uczy historia, postęp w nauce generalnie jest możliwy i dokonuje się dzięki ciekawości i w wyniku przypadkowych, niezaplanowanych działań. Jest to zatem dylemat realny i warto go przemyśleć.

Przed przystąpieniem do każdych badań naukowych konieczna jest zgoda osób mających w nich uczestniczyć. Ważne jest jednak, żeby była to zgoda świadoma i nie wymuszona. Świadoma zgoda może być podjęta jedynie przez osoby dojrzałe psychicznie, które rozumieją istotę otrzymanych informacji oraz które nie są powiązane z badaczem żadnymi formalnymi zależnościami. W kontekście badań nauczycielskich, tą powszechnie akceptowalną zasadę bardzo trudno jest zastosować w praktyce. Stąd dylemat: czy zgoda na udział w badaniach wyrażona przez uczniów, którymi mogą być także małe dzieci, może być kiedykolwiek w pełni świadoma i czy istnieje realna możliwość w nich nie uczestniczenia?

Rozważmy najpierw na pewnym przykładzie, problem świadomość zgody. Coraz częściej zdarza się, że w badaniach wykorzystywane są nowoczesne technologie, pozwalające odtworzyć przebieg badań już po ich zakończeniu. Zatem nauczyciel - badacz, przed rozpoczęciem badań, informuje uczniów i ich rodziców o zamiarze utrwalenia dźwięku lub dźwięku i obrazu z badań. Ale czy dzieci, a nawet ich rodzice są w stanie znać lub przewidzieć wszystkie konsekwencje takiej informacji? Na pewno nie. Konieczne jest więc, doinformowanie dzieci i ich opiekunów o tym, jakie może to mieć konsekwencje. Nagrania mogą być przecież analizowane przez zespół badaczy, przez innych badaczy, mogą być wykorzystane w publikacjach naukowych, w czasie konferencji naukowych, mogą więc wydostać się poza środowisko naukowe, mogą być wykorzystane w radiu i telewizji. Tak, więc podanie jakiejkolwiek informacji w sposób lakoniczny, bez opatrzenia jej komentarzem ilustrującym jej istotę, jest zatajeniem prawdy, a więc formą oszustwa. To co dla badacza może wydawać się oczywistymi konsekwencjami podanej przez niego informacji, dla uczestników badań takimi oczywistymi konsekwencjami wcale być nie musi. Jest to bym bardziej ważne w przypadku badań nauczycielskich. Zawód nauczyciela, jest zawodem zaufania społecznego i nauczyciel nigdy nie powinien tego zaufania nadużywać.

Druga kwestia dotyczy realnej możliwości rezygnacji z uczestniczenia w badaniach. Badania, szczególnie badania typu action research lub eksperyment pedagogiczny, żeby były skuteczne muszą być wpisane są w naturalny przebieg lekcji. Rezygnacja z udziału w badaniach jest, więc rezygnacją z uczestniczenia w lekcji. Zdecydowana większość uczniów decyduje się na udział w badaniach, ponieważ obawiają się wpisania do dziennika nieobecności lub pogorszenia relacji z nauczycielem, co mogłoby skutkować gorszą końcową oceną. Zatem czy można w tej sytuacji mówić o zasadzie rzeczywistej dobrowolności uczestnictwa w badaniach nauczycielskich? Myślę, że nie można, ponieważ o ile zasada ta istnieje to jej rzeczywista realizacja jest mocno ograniczona. Nie znaczy to, że badania nauczycielskie są z założenia nieetyczne i należy ich zaprzestać. Trzeba natomiast, na każdym etapie badań być tego świadomym i nie pomijać tej kwestii przy okazji prezentacji wyników tych badań.

Kontrowersje wokół zasady dobrowolności udziału w badaniach są charakterystyczny nie tylko dla badań nauczycielskich. Na zupełnie inny jej aspekt uwagę zwraca znany amerykański socjolog Earl Babbie (2008: 80) pisząc: „Problem z zasadą dobrowolności udziału leży w tym, że znajduje się ona w bezpośrednim konflikcie z interesem naukowym. (…) realizacja naukowego celu, związana z uogólnieniem wyników, jest zagrożona w sytuacji, gdy uczestnikami eksperymentu czy respondentami w badaniach sondażowych są osoby w których naturze leży chętne branie udziału w takich rzeczach. Ponieważ takie nastawienie może wynikać z pewnych bardziej ogólnych cech osobowości, wyniki badań mogłyby nie nadawać się do uogólniania na wszystkich ludzi”. Zatem paradoksalnie, ograniczona zasada dobrowolności uczestnictwa, rodząca swego rodzaju przymus uczestnictwa w badaniach nauczycielskich nie jest jednoznacznie negatywna, bowiem podnosi reprezentatywność wyników tych badań.

Kolejnym źródłem dylematów etycznych w badaniach nad nauczycielami jest cel tych badań. Cel badań to „dążenie do wzbogacenia wiedzy o osobach, rzeczach lub zjawiskach będących przedmiotem badań (…). Celem badań pedagogicznych jest poznanie naukowe istniejącej realnie, empirycznie rzeczywistości społecznej, opis jakiegoś zjawiska (np. drugoroczności w szkole), instytucji (szkoły, placówki opiekuńczo-wychowawczej) bądź jednostki (uczeń zdolny)” (Dutkiewicz 2001: 50). Dylematy etyczne rozgrywające się wokół celu badań nie będą dotyczyły jego istnienia lub jego nie istnienia, ale wyjaśnienia lub nie wyjaśnienia uczniom lub nauczycielom różnych sposobów rozumienia tego, w jakim celu badania nauczycielskie mają być prowadzone. Badacz, wybierając cel badań musi rozumieć „co w danej chwili jest najważniejsze, czego społeczeństwo od nauki oczekuje, co wymaga empirycznego rozwiązania” (Pilch, Bauman 2001: 188), ale jednocześnie staje wobec następującego dylematu: czy udzielić badanym wszelkich informacji na temat badań, ryzykując tym samym, że ich odpowiedzi będą ukierunkowane na cel badań, a więc będą nienaturalne, czy też zataić część informacji, unikając ryzyka „skażenia” projektu badawczego.

Nauczyciel występujący z pozycji badacza, chcąc przestrzegać zasad etycznych w swojej pracy powinien zawsze przy wyborze celu badań pamiętać, że jak twierdził I. Kant (2001: 45): „człowiek i w ogóle każda istota rozumna istnieje jako cel sam w sobie, nie tylko jako środek, którego by ta lub owa wola mogła używać wedle swego upodobania, lecz musi być uważany zarazem za cel zawsze, we wszystkich swych czynach, odnoszących się tak do niego samego jak też do innych istot rozumnych. (…) istoty rozumne nazywamy osobami, ponieważ już ich natura wyróżnia je jako cele same w sobie, tj. jako coś czego nie można używać jako środka, a więc o tyle ogranicza wszelką dowolność (i jest przedmiotem szacunku)”. Zatem w badaniach nauczycielskich cel badań powinien być w sposób szczególny odnoszony do obiektu badań. Celem tych badań jest oczywiście dążenie do naukowego poznania i opisania zawodu nauczyciela i jego praktyki w kontekście szkoły i jej funkcjonowania, ale należy zawsze pamiętać, że nie może być to dążenie za wszelką cenę. Według OECD nauczycielami są „osoby, których profesjonalna działalność obejmuje przekazywanie wiedzy, kształtowanie postaw i umiejętności, które są sprecyzowane w formalnych programach kształcenia dla uczniów i studentów określonych instytucji edukacyjnych” (Průcha 2006: 295). Ale nie należy zapominać, że nauczyciele są przede wszystkim ludźmi, ludźmi wolnymi, często wrażliwymi, o rozbudzonej refleksyjności i dużym doświadczeniu, a więc są oni celem sam w sobie i powinni być traktowani podmiotowo. Z kolei uczniowie to przede wszystkim dzieci, które polegając na nauczycielu, uczą się w szkole, tyle świata, ile rozumienia w nim swojego miejsca. Nie można zatem degradować nauczycieli i uczniów do źródła materiału empirycznego, nie wolno manipulować ich życiem psychicznym dla wzbogacenia wiedzy. Byłoby to urzeczowienie, uprzedmiotowienie zarówno nauczycieli i uczniów, a badania nauczycielskie powinny być przede wszystkim wołaniem o podmiotowość nauczyciela i ucznia, ponieważ ostatecznym źródłem wartości każdego człowieka są cechy pozaempiryczne, przysługujące mu z racji wykonywanego człowieczeństwa. Podmiotowość ta może być realizowana przede wszystkim poprzez uczynienie nauczycieli i uczniów źródłem celów badań, ale też poprzez respektowanie ich samodzielności w działaniu i myśleniu, uwzględnianie fazy ich rozwoju zawodowego (w przypadku nauczycieli) i fazy rozwoju społecznego (w przypadku uczniów), akceptowanie ich takimi jakimi są, brak jakiegokolwiek przymusu oraz poprzez autentyczność relacji między nauczycielem - badaczem a uczniami lub innymi nauczycielami. Podmiotowość w badaniach nauczycielskich to także stwarzanie w czasie badań klimatu sprzyjającemu rozbudzeniu potencjałów rozwojowych uczniów i nauczycieli.

Kolejne zagadnienie etyczne pojawia się na bazie problemów badawczych i dotyczy już samego rozumienia problemu badawczego w badaniach nad nauczycielem. Zdaniem Tadeusza Buksińskiego (1982: 8) problem badawczy „jest treścią pytania. Stanowi znaczenie logiczne pytania”. Stefan Nowak (1970: 214) uważa, że „problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie” a Stanisław Palka (2006: 12), że „jest pytaniem, na które odpowiedź uzyskiwana jest na drodze badań naukowych”. Według Waldemara Dudkiewicza (2001: 51) jest to „logiczne ujęcie przeżywanej niewiedzy oraz potrzeba wiedzy. Jest to sytuacja, w której człowiek znajduje się wobec konieczności wyboru miedzy co najmniej dwoma możliwościami”. Podobnie sadzi Jerzy Apanowicz (2003: 52-53), dla którego problem badawczy to „stan naszej niewiedzy w obrębie danej wiedzy, (…) stan subiektywnego odzwierciedlenia niedostatków w danej dyscyplinie (specjalności) naukowej”. Zatem retorycznym staje się pytanie - i jest to dylemat etyczny pozorny - czy w badaniach nauczycielskich należy rozumieć problem badawczy w sposób instrumentalny czy lepsze z punktu widzenia etyki, jest bardziej humanistyczne rozumienie, czego przykładem są w dwie ostatnie definicje problemu badawczego? Wskazują one na jego sytuacyjność, subiektywność, konieczność wyboru, ale także stymulują poznanie, odwołują się do możliwości poznawczych osób zaangażowanych w badania i do ich kreacyjności

Z kolei rzeczywisty dylemat etyczny powstały na bazie problemu badawczego dotyczy jego autentyczności. To samo pytanie w zależności od czasu, miejsca i wiedzy badacza raz może być problemem badawczym, a innym razem może pozostać zwykłym zapytaniem, na które odpowiedź została już dawno sformułowana. Zatem, czy nauczyciel badacz może być kiedykolwiek pewny, że postawiony przez niego problem jest autentyczny i ważny, a więc warto go rozwiązać, angażując w badania swoich uczniów lub innych nauczycieli? Moim zdaniem takiej pewności nie może mieć nigdy. Natomiast dla złagodzenia tego dylematu, konieczne jest, z punktu widzenia etyki, rzetelne merytoryczne przygotowania się badacza z tematyki badań. Należy dotrzeć, chociażby przeglądając publikacje naukowe do wyników podobnych badań, porównać, kto i jak dane zagadnienie badał i czego się dowiedział. Nawet gdy, okaże się, że dane zjawisko jest już dobrze rozpoznane, można stosując strategię z nauk przyrodniczych, badania powtórzyć i porównać ich wyniki. Można też badać, rozpoznane już zagadnienie innymi metodami, innymi technikami, a także rozszerzać lub zawężać badany temat. Jest to szczególnie istotne w przypadku badań nauczycielskich, które są (lub powinny być) jednym z fragmentów szerszej działalności nauczyciela w szkole i jako takie także formą oddziaływań wychowawczych. Zatem podejmowanie w nich nieprzemyślanych problemów badawczych deprecjonuje u uczniów społeczną pozycję nauki czyniąc z niej obszar działalności o ograniczonym lub niesprecyzowanym sensie, a to celem wychowania na pewno być nie powinno.

Kolejnym momentem krytycznym z punktu widzenia etyki jest w badaniach nauczycielskich realizacja metody badawczej. Metoda badawcza jest to „sposób pracy badawczej charakteryzujący się zarówno określonymi czynnościami postępowania (procedurą badawczą), jak i zastosowaniem odpowiednich narzędzi badawczych. Istota metody badawczej powinna zmierzać do skoordynowania sposobu postępowania z zakładanym celem badań” (Apanowicz 2003: 71). Inaczej, jest to „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego” (Goriszowski 2003: 75), czyli to nic innego jak „sposób zaplanowania i realizowania procesu badawczego” (tamże). Niezależnie od tego jaką definicję metody badawczej przyjmiemy, każda metoda polega na zbieraniu danych empirycznych, które są obiektywne, tak jak obiektywna jest rzeczywistość i ich interpretacji, która ma zazwyczaj charakter subiektywny. Subiektywizm ten może okazać się szczególnie silny w przypadku właśnie badań nauczycielskich. Nauczyciel - badacz przeważnie przeprowadza badania w środowisku sobie znanym, w którym często pracuje od lat. Zatem, na interpretacje danych empirycznych wpływają jego emocje, oczekiwania, lęki, doświadczenia, poglądy, jego przekonania, nastawie, nadzieje i uczucia. Wszystko to zaburza obiektywny stosunek do zebranych danych, mogąc prowadzić do wniosków zdeformowanych lub fałszywych, czego świadomość, z punkty widzenia etyki i fundamentalnych zasad uprawiania nauki, wyklucza możliwość ich prezentacji i zastosowania w praktyce. Zatem nauczycielowi trudniej jest, jak to starają się czynić sensu stricte naukowcy, „zawiesić” lub wziąć w nawias swoją przed-wiedzę i swoje emocje. Ale może je sobie uświadomić i ze świadomością własnych ograniczeń przystąpić do interpretacji danych empirycznych, otwierając się na argumenty innych, rzetelne analizując faktyczny stan rzeczy, własne założenia, proponowaną argumentację i kontekst światopoglądowy. Nauczyciel musi starannie i konsekwentnie oddzielić to, co jest odkrywaną przez niego prawdą o szkole i zawodzie nauczyciela od tego jak chciałby tą szkołę i swój zawód widzieć i jakie emocje nim kierują w trakcie prowadzenia badań naukowych, Oddzielać to, co jest wynikiem jego emocji i oczekiwań od tego co jest odkrywaną przez niego prawdą o rzeczywistości szkolnej, oddzielić swój osobisty stosunek do przedmiotu badań od hipotez, faktów i teorii.

Ostatnim etycznym zagadnieniem, na które pragnę zwrócić uwagę czytelnika jest etyczna odpowiedzialność badacza za sposób prezentacji wyników badań. Realizując tą odpowiedzialności, nauczyciel powinien prezentować jedynie te wyniki, które są poznawczo wzbogacające i mogą mieć praktycznie zastosowanie działalności nauczycielskiej. W przeciwnym razie podważa on zaufanie do własnej osoby, do zawodu nauczyciela i nauki.

Jeżeli przystępuje do prezentacji, obiektywnie istotnych wyników, musi pamiętać, że jak w każdych badaniach, tak i w badaniach nauczycielskich, ważne są zarówno te wyniki, będące potwierdzeniem jego hipotez, jak i te wyniki, które są sprzeczne z tymi hipotezami. Konieczna jest świadomość ograniczonego zasięgu generalizacji uzyskanych rezultatów badań oraz ostrożność przy formułowaniu praktycznych wniosków z tych badań.

Nauczyciel występując w roli badacza musi być świadomy, że wyniki jego badań, nie tylko stanowią poszerzenie obszaru jego wiedzy lub udoskonalenie jego tylko praktyki, ale mogą być wykorzystane w praktyce edukacyjnej przez innych nauczycieli, dlatego powinien tworzyć jasny i logiczny obraz wiedzy, która jest zbiorem prawd obiektywnych. Pomóc w tym może uwzględnianie w prezentacji odkrywanej przez niego prawdy, jej etycznego kontekstu oraz prezentowanie różnych perspektyw, odzwierciedlających także odmienne, a czasem nawet sprzeczne punkty widzenia innych nauczycieli. Nie powinien zawierać gotowych ocen etycznych, ale wskazywać na etyczny wymiar pewnych zagadnień, skłaniając odbiorców do wspólnej dyskusji i samodzielnej refleksji. Może się bowiem zdarzyć, że obiektywna prawda o przedmiocie badań nauczycielskich nie będzie zgodna z potrzebami i oczekiwaniami nauczycieli i trudno będzie im się pogodzić, że nie jest tak jak by sobie tego życzyli.

Podsumowanie

Etyka badań nauczycielskich, tak jak same badania nauczycielskie jest dziedziną stosunkowo młodą i podlegającą ciągłemu rozwojowi, dlatego nawet jeżeli powyższe dylematy wydają się być dyskusyjne, to ważne jest, by nauczyciele byli świadomi istnienia etycznej strony swoich badań. I chociaż same etyczne dylematy i rozterki same w sobie nic nie dają, to mogą uwrażliwić nauczycieli na problem etyczności w prowadzonych przez nich badaniach, a w konsekwencji ustrzec ich przed nieetycznym postępowaniem, bowiem nauczyciel decydując się na prowadzenie badań, podejmuje też zobowiązanie do ich prowadzenia zgodnego z zasadami etycznymi.

Bibliografia:

Anuszkiewicz A. (2004) Słownik filozofii. Warszawa: Świat Książki.

Apanowicz J. (2003) Metodologia nauk. Toruń: Dom Organizatora.

Babbie E. (2008) Podstawy badań społecznych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Cuprjak M. (2007) Tożsamość a rola nauczyciela w okresie wczesnej dorosłości. Toruń: Uniwersytet Mikołaja Kopernika.

Didier J. (2006) Słownik filozofii. Katowice: Wydawnictwo Książnica.

Fort-Nachmias Ch. F., Nachmias D. (2001) Metody badawcze w naukach społecznych. Poznań: Zysk i S-ka.

Goriszowski W. (2003) Badania pedagogiczne w zarysie. Warszawa: Kodruk..

Hammersley M. (1997) O nauczycielu jako badaczu. Socjologia wychowania XXIII, Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu M. Kopernika.

Kant I. (2001) Uzasadnienie metafizyki moralności. Kęty: Wydawnictwo ANTYK

Kwieciński Z. Zmienić kształcenie nauczycieli. (w:) Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata. (red.) Siemak-Tylikowska A. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

Latawiec A. (2006) W poszukiwaniu istoty dylematów etycznych. (w:) Kalka K., Papuziński A. (red.) Etyka wobec współczesnych dylematów. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.

Lazari-Pawłowska I. (1992) Etyka. Pisma wybrane. Wrocław - Warszawa - Kraków: Zakład im. Ossolińskich.

Lipiec J. (2005) Koło etyczne. Kraków: b.d.w.

Ostrowska U. (2007) Etyczne aspekty procesu badawczego. (w:) Po co etyka pedagogom? (red.) Szewczuk W. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Průcha J. (2006) Pedeutologia. (w:) Pedagogika. t. 2. (red.) Śliwerski B., Gdańsk: GWP.

Sagan U. (2003) Etyka w nauce. Warszawa: Fundacja Na Rzecz Nauki Polskiej.

Szewczuk W. (2007) (red.) Po co etyka pedagogom? Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Szewczyk K. (1998) Wychować człowieka mądrego. Zarys etyki nauczycielskiej. Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN.

Szostek A. (2003) Etyka w nauce. (w:) Etyka. W nauce, w polityce, w medycynie, w biznesie. (red.) Zdunek A. Lublin: Lubelskie Towarzystwo Naukowe.

Zachariasz A. (2006) Kulturozofia. Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.

Zamiara K. (2005) (red.) Etyczne aspekty badań społecznych. Człowiek i Społeczeństwo t. XXIV, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

6



Wyszukiwarka