WPROWADZENIE

Nauczyciele mogą spotkać się w szkole z różnymi problemami motywacyjnymi. Nie­którzy uczniowie bardziej chcą uniknąć niepowodzeń niż starają się uczyć; inni nie wie­rzą, że osiągną sukces; jeszcze inni odczuwają tak silny lęk, że nie są w stanie skoncen­trować się na zadaniu; i wreszcie niektórzy mogliby mieć wysokie osiągnięcia, ale nie udzielają się na lekcjach, gdyż brak im wiary we własne zdolności, Teorie motywacji i ba­dania w tym zakresie pomagają nauczycielom zrozumieć różne czynniki wpływające na zachowanie uczniów w klasie.

Tradycyjne myślenie nauczycieli o motywacji jest zdominowane przez dwa ogólne po­dejścia. Podejście behawiorystyczne opisuje motywację w kategoriach intensywności i czasu trwania zachowania. Uczeń, który ciężej i dłużej pracuje nad jakimś zadaniem, jest spostrzegany jako bardziej zmotywowany niż ten, który wydatkuje mniej energii i wykazu­je mniejszą wytrwałość. Ważny aspekt tego podejścia stanowi dostarczanie od­powiednich pobudek czy wzmocnień, aby podtrzymać zachowanie zadaniowe.

Drugie podejście pokazuje, że motywacja jest nieświadomym popędem czy potrzebą, podlegającą socjalizacji we wczesnych okresach życia. Autorzy przyjmujący ten punkt widzenia badają motywację w ścisłym związku z osobowością. Odpowiedzialność za wzrost zaangażowania w zada­nia szkolne spoczywa na uczniach. Ponieważ motywacja pozostaje pod silnym wpływem doświadczeń wychowawczych dziecka, nauczyciele mają stosunkowo mały wpływ na jej zmianę.

.

W trzecim podejściu do motywacji nauczyciela interesują mediacyjne pro­cesy poznawcze - osobiste wyjaśnienia sukcesu i porażki oraz przetwarzanie informacji, występujące w warunkach szkolnych. Podejście po­znawcze do motywacji bardzo pomaga w rozumieniu i diagnozowaniu deficytów motywa­cyjnych oraz zaradzaniu im. Tak więc gdyby nauczyciele uświado­mili sobie, do jakiego stopnia motywacja ucznia pozostaje pod wpływem sposobu po­strzegania przez niego samego siebie, co może podlegać zmianie, a nie cech osobowo­ści, które trudniej poddają się modyfikacjom, w większym stopniu braliby na siebie odpo­wiedzialność za zachowanie uczniów. Zachęciłoby ich to do dokonywania zmian w orga­nizacji klasy i nauczaniu, aby zwiększyć motywację uczniów do uczenia się.

Pintrich i Garcia (1992) wskazują, że przekonania motywacyjne pomagają uczniom w budowaniu zamiaru uczenia się, podczas gdy strategie poznawcze są stosowane do re­alizacji tego zamiaru. Powyższe stwierdzenie podkreśla interakcję pomiędzy motywacją i poznaniem.

Nauczyciele nie muszą czekać, aż uczniowie staną się zmotywowani do nauki. Jako przyszli nauczyciele czy pedagodzy musimy sobie uświadomić, że mamy możliwość wpływania na rodzaj wykazywanej motywacji poprzez różne decyzje dotyczące nauczania.

CZYNNIKI INDYWIDUALNE WPŁYWAJĄCE NA MOTYWACJĘ

Nasz model rozumienia indywidualnych czynników wpływających na motywację jest oparty na pracy Pintricha i DeGroota (1990), którzy wyróżnili trzy komponenty motywacyj­ne powiązane z samoregulacją zachowania:

• komponent wartości, który zawiera cele i przekonania uczniów na temat znaczenia zadania i tego, czy jest ono interesujące („Dla­czego wykonuję to zadanie?"),

• komponent oczekiwań, który zawiera przekonania uczniów na temat ich zdolności do wykonania danego zadania („Czy jestem w stanie wykonać to zadanie?") oraz

• komponent afektywny, który zawiera reakcje emocjonalne uczniów na da­ne zadanie („Jakie uczucia wzbudza we mnie to zadanie?").

Badania dotyczące tych trzech składowych dowodzą, że:

• Uczniowie, którzy angażują się w zadanie w celu opanowania go, którzy uważają za­danie za interesujące i którzy lubią wyzwania szkolne, są bardziej skłonni do stoso­wania liczniejszych strategii poznawczych i metapoznawczych (komponent warto­ści) (Ames i Archer, 1988; Paris i Oka, 1986).

• Uczniowie, którzy wierzą, że są w stanie wykonać dane zadanie, stosują więcej stra­tegii poznawczych i metapoznawczych oraz są bardziej wytrwali niż uczniowie, któ­rzy sądzą, iż mają mniejsze zdolności (komponent oczekiwań) (Paris i Oka, 1986; Schunk, 1989).

• Uczniowie, którzy ujawniają lęk egzaminacyjny i/lub uczucie zawstydzenia z powo­du swojej nieumiejętności wykonania zadania, uczą się zwykle mniej efektywnie i często nie stosują adekwatnych strategii uczenia się (komponent afektywny) (Ben­jamin i in., 1981; Covington, 1992).

Możemy dowiedzieć się bardzo wiele na temat motywacji uczniów, obserwując ich za­chowanie i poznając ich autopercepcję oraz przekonania na temat zadań szkolnych.

Komponent wartości „Dlaczego wykonuję to zadanie?”

Zastanówmy się teraz, w jaki sposób nastawienia uczniów odnośnie do celu wpływają na ich-
motywację do uczenia się?

Teoria celu stanowi jedną z najnowszych prób zrozumienia motywacji osiągnięć szkol­nych (Weiner, 1990). Stawianie celów kontroluje zachowanie, wywierając wpływ na przysz­łe zachowanie. Cele motywują ludzi i dostarczają im informacji na temat ich zdolności, gdy osiągają oni lub nie osiągają wyznaczonych celów. Co ważniejsze, cele determinują wzor­ce motywacji, które z kolei decydują o tym, co uczniowie myślą o różnych zadaniach szkolnych i jak angażują się w nie (Ames, 1992).

Dokonuje się rozróżnienia pomiędzy rodzajami celów, wskazując na odmienność ce­lów sprawnościowych i celów wykonaniowych :

• Cel sprawnościowy to nastawienie na nauczenie się tak dużo, jak to możliwe, aby samemu osiągnąć sprawność, „doskonałość", mistrzostwo, nie­zależnie od osiągnięć innych osób.

• Cel wykonaniowy jest ukierunkowany na porównanie społeczne i współzawodnictwo, aby osiągnąć w danym zadaniu więcej niż inni.

Inną dy­chotomię proponowaną przez badaczy stanowi podział na:

• motywację wewnętrzną(która odnosi się do wykonania jakiejś czynności „dla siebie samego", dla własnej satysfakcji i zadowolenia z wykonania zadania).

• motywację ze­wnętrzna(która odnosi się do zachowania, zachodzącego pod wpływem zewnętrznych czynników, ta­kich jak stopnie, nagrody czy pieniądze

Dzięki rozróżnieniu celów sprawnościowych i wykonaniowych możemy zrozumieć od­mienne traktowanie szkoły i uczenia się przez różnych uczniów. Przyjęte przez uczniów na­stawienie co do celu wpływa na poziom zaangażowania w wykonywanie zadań oraz ro­dzaj stosowanych strategii uczenia się. Gdy uczniowie przyjmują nastawienie na sprawno­ść, mają bardziej pozytywne postawy wobec zadań (nawet poza szkołą), w większym stopniu monitorują swoje rozumienie, częściej stosują strategie elaboracji i organizowania oraz wiążą nowy materiał z wcześniejszą wiedzą. Natomiast uczniowie o nastawieniu na wykonanie mają tendencję do koncentrowania się na strategiach zapamiętywania i powta­rzania, często nie angażują się w rozwiązywanie problemów i myślenie krytyczne. Na ogół nie myślą o tym, czego się uczą, ale raczej szukają ułatwień i szybkich zysków.

STAWIANIE CELÓW I MOTYWACJA. Schunk (1991 a) wskazuje, że o wpływie celów na zachowanie decydują trzy czynniki: specyficzność, bliskość i poziom trudności. Cele wyrażone w kategoriach specyficznych standardów osiągnięć bardziej wzmacniają motywację niż cele ogólne, takie jak „Daj z siebie wszystko". Cele specyficzne pomagają uczniom określać, jaki wysiłek muszą włożyć, aby osiągnąć sukces, oraz dostarczają uczucia zadowolenia, gdy cel zostaje osiągnięty. Na skutek tego rośnie poczucie skutecz­ności własnego działania w odniesieniu do określonego rodzaju zadań.

Cele można również opisać z uwagi na to, jak daleko sięgają w przyszłość.

• Cele bliskie są w zasięgu ręki i wywołują wyższą motywację osiągnięć niż cele odległe w czasie. Stawianie sobie bliskich celów daje także więcej informacji na temat własnych zdolności. Gdy uczniowie spostrzegają, że zbliżają się do bliskiego celu, mogą czuć się bardziej sku­teczni i utrzymywać motywację.

• Cele dalekie, ponieważ szacowanie postępów wobec nich nie jest łatwe, uczącym się jest trudniej ocenić własne zdolności, nawet gdy działają wła­ściwie.

Postrzegany przez uczniów poziom trudności zadania wpływa na dokonywaną przez nich ocenę tego, ile wysiłku muszą włożyć, aby je wykonać. Jeżeli uczniowie są przekona­ni, że mają wystarczające zdolności i wiedzę, będą skłonni ciężej pracować dla osiągnię­cia trudnych celów, niż gdy standardy są niższe. Gdy pracują nad trudnymi celami i osią­gają je, zaczynają bardziej wierzyć we własne kompetencje. Jeżeli jednak nie wierzą w to, że są zdolni do osiągnięcia celu, częściej nie spodziewają się sukcesu i są mniej zaanga­żowani w pracę. Z tego powodu jest ważne, aby nauczyciele stawiali przed uczniami po­czątkowo łatwiejsze cele. Dzięki temu uczniowie mogą doświadczyć sukcesu i uwierzyć w swoje zdolności na przyszłość.

Zezwalanie uczniom na stawianie własnych celów może zwiększyć zainteresowanie ich osiągnięciem. Tak więc organizowanie dyskusji z uczniami na temat indywidualnych celów szkolnych lub zawieranie umów dotyczących wykonania zadań może pomóc uczniom w przejęciu większej odpowiedzialności za wła­sne uczenie się oraz w rozwoju silniejszego poczucia własnej skuteczności (Schunk, 1991 a).

Komponent oczekiwań: „Czy jestem w stanie wykonać to zadanie?"

W jaki sposób spostrzeganie kontroli wpływa na motywację do uczenia się?

PRZEKONANIA DOTYCZĄCE KONTROLI. Liczni psychologowie stwierdzili, że spo­strzeganie przez ludzi kontroli wpływa na ich zachowanie. Niektórzy uczniowie przypisują winę za własne niskie osiągnięcia innym oso­bom czy rzeczom: niewłaściwemu sprawdzianowi, niejasnej książce czy nauczycielowi, który nie umie dobrze nauczać. Tacy uczniowie są przekonani, że kontrolę nad ich poraż­kami (lub sukcesami) sprawują czynniki zewnętrzne, a oni sami nie są w stanie przeciw­stawić się im.

Większość poglądów i badań nad tym zagadnieniem pochodzi z teorii uczenia się społecznego stworzonej przez Rottera (1966). Rotter używa określenia umiejscowienie kontroli, wyróżniając zewnętrzne umiejscowienie kontroli i wewnętrzne umiejscowienie kontroli. Osoba „zewnątrzsterowna" uważa, że ma niewielką kontrolę nad losem i nie do­strzega związku przyczynowo-skutkowego pomiędzy własnym działaniem i jego konse­kwencjami. Osoba „wewnątrzsterowna" trzyma mocno w rękach swój los i rozumie, że wy­siłek i nagroda są ze sobą powiązane.

Nastawienie uczniów dotyczące kontroli jest niezwykle istotne. Jeżeli uczniowie nie oczekują aprobaty nauczycieli jako reakcji na swoje wysiłki, są mniej chętni do starania się o sukces. Dzieci będą ciężej pracowały, jeśli są przekonane, że to one (a nie szczęście czy nauczyciel) są odpowiedzialne za osiągnięty sukces. W miarę jak ciężko pracują i osiągają powodzenie, nabierają coraz bardziej pozytywnych przekonań na temat własnych zdolności.

Wyuczona bezradność stanowi jeden z najgorszych efektów uczenia się tego, że nie ma się kontroli nad skutkami zdarzeń. Dzieje się tak, gdy uczniowie nie widzą związku pomiędzy wysiłkiem i osiągnięciem celów. Na sku­tek tego szybko zaprzestają stosowania strategii uczenia się, zamiast dążyć do zmiany swojego podejścia.

PRZEKONANIA NA TEMAT WŁASNEJ SKUTECZNOŚĆ!², Poczucie własnej skutecz­ności stanowi indywidualną ocenę tego, czy posiada się specyficzne umiejętności po­trzebne do wykonania określonego rodzaju zadania. Poczucie własnej skuteczności różni się od umiejscowienia kontroli. Może zdarzyć się, że ktoś będzie prze­konany, iż wykonywanie jakiejś czynności przynosi spodziewany skutek, na przykład do­bra praca zaliczeniowa daje wysoką ocenę (umiejscowienie kontroli). Ale równocześnie osoba ta może sądzić, że sama nie ma potrzebnej wiedzy czy umiejętności, aby przygoto­wać dobrą pracę (poczucie własnej skuteczności). Tak więc poczucie własnej skuteczno­ści jest oceną dotyczącą wiary we własne możliwości osiągnięcia określonego celu.

Postrzeganie własnej skuteczności może wpływać na motywację. Uczniowie o wysokim poczuciu własnej skuteczności chętniej wybierają trudne zadania, wkładają większy wysi­łek w pracę, pracują wytrwalej, stosują adekwatne strategie rozwiązywania problemów i wykazują niższy poziom lęku i niepokoju niż uczniowie o niskim poczuciu skuteczności własnych działań (Schunk, 1989).

Dlaczego uczniowie w różny sposób interpretują sukces i porażkę, i w jaki
sposób ta interpretacja wpływa na motywację do uczenia się?

SĄDY ATRYBUCYJNE.. Weiner zaproponował atrybucyjny model wyjaśnienia osiągnięć, zawierający wymiar poczucia umiejscowienia kontroli. Atrybucja stanowi wniosek wyprowadzony przez jednostkę na temat przyczyny zachowania. Model Weinera wyróżnia cztery główne postrzegane przyczyny sukcesu i porażki w sytu­acji osiągnięć: zdolności, wysiłek, poziom trudności zadania i szczęście.

Dwie spośród wymienionych atrybucji są z natury stabilne (zdolności i poziom trudności zadania), a dwie pozostałe (szczę­ście i wysiłek) są zmienne. Oznacza to, że gdyby poprosić jakąś osobę o ponowne wyko­nanie tego samego zadania, jej percepcja własnych zdolności i poziomu trudności zada­nia prawdopodobnie pozostałaby taka sama. Natomiast percepcja roli szczęścia i wysiłku może zmieniać się z czasem. Drugi wymiar - umiejscowienie kontroli - odnosi się do te­go, czy osoba spostrzega osiągnięcia jako pozostające pod jej kontrolą (zdolności i wysi­łek) czy też jako spowodowane przez siły zewnętrzne (poziom trudności zadania i szczę­ście).

Komponent afektywny: „Jakie uczucia wzbudza we mnie to zadanie?"

W jaki sposób emocje są powiązane z przyczynowymi wyjaśnieniami sukcesu i porażki? Jak atrybucje przyczynowe uczniów i nauczycieli mogą pozostawać w konflikcie?

TEORIA POCZUCIA WŁASNEJ WARTOŚCI COVINGTONA. Teoria dotycząca roli poczucia własnej wartości w motywacji osiągnięć łączy komponent motywacyjny z przyczynowymi percepcjami sukcesu i poraż­ki. Zgodnie z tą teorią jednostka uczy się, że w naszym społeczeństwie jest się cenionym z powodu osiągnięć. Kluczowy czynnik motywacji osiągnięć może być wyjaśniony tym, w jaki sposób dana osoba stara się utrzymać pozytywny obraz swoich zdolności, co sta­nowi podstawę poczucia własnej wartości.

Jeżeli ktoś ponosi porażkę w jakimś zadaniu, informacja zwrotna może sugerować brak zdolności. Ponadto porażka wzbudza poczucie niskiej wartości własnej i samoodrzucanie. Na skutek tego, gdy jednostki staną wobec możliwości porażki, będą starały się uniknąć tej sytuacji lub rozwinąć strategie chroniące przed wnioskowaniem o braku zdol­ności.

Jak zachowują się w szkole uczniowie, którzy są zmotywowani do unikania

porażek?

STRATEGIE UNIKANIA PORAŻKI- to kolejne zagadnienie które chciałabym poruszyć. Zastanówcie się jakie strategie są stosowane powszechnie przez uczniów i studentów w celu uniknięcia porażki?

• Nie przychodź na zajęcia, gdy jesteś nie przygotowany.

• Jeżeli nie przygotowałeś żądanej pracy, powiedz wykładowcy przed rozpoczęciem zajęć, że zapomniałeś jej wziąć z domu i przyniesiesz następnego dnia. Wykładow­ca jest pod wrażeniem twojej uczciwości i zazwyczaj daje dodatkowy dzień.

• Pozostawaj anonimowy dla wykładowcy i reszty grupy, aby uniknąć zaangażowania i tym samym odpowiedzialności za branie udziału w zajęciach.

• Aby uniknąć wywołania do odpowiedzi, popatrz na wykładowcę, następnie w swoją otwartą książkę i zacznij ją wertować, tak jakbyś czegoś szukał. Wykładowca pomy­śli, że szukasz odpowiedzi, i nie zapyta cię.

• Ucz się wszystkiego, tylko nie tego, co trzeba. Gdy zaczyna ci brakować czasu, mo­żesz powiedzieć sobie „Uczyłem się tyle, ile mogłem, naprawdę starałem się, po prostu miałem za mało czasu".

• Bierz ze sobą, gdzie tylko możesz, swoje notatki i książki (np. na plażę, na posiłki, do domu). To zmniejsza poczucie winy z powodu tracenia czasu.

• Jeżeli nie masz pojęcia, co dzieje się na zajęciach, a zbliża się egzamin końcowy, zorganizuj sesję „naukową" i upewnij się, że przyjdą na nią wszyscy najlepsi studen­ci, „aby podzielić się swoją wiedzą".

W jaki sposób lęk interferuje z uczeniem się?

LĘK. Badania wykazały, że dla niektórych uczniów niewielki poziom lęku jest korzyst­ny i może ułatwić im uczenie się. Jeżeli wierzysz w siebie i wiesz, że jesteś przygotowany do egzaminu, słaby lęk może posłużyć jako motywacja do osiągnięcia wysokiego wyniku. Jeżeli jednak poziom lęku jest wysoki, może mieć dla osią­gnięć bardzo złe skutki (Stipek, 1988).

Lęk egzaminacyjny. Lęk egzaminacyjny stanowi specyficzny rodzaj lęku szkolnego. Stanowi jeden z najważniejszych aspektów negatywnej motywacji i ma bezpośredni destrukcyjny wpływ na osiągnięcia szkolne"

Badania prowadzone w ostatnich latach dotyczyły względnej niezależności dwóch wymiarów lęku egzaminacyjnego - niepokoju i emocjonalności. Niepokój odzwierciedla poznawcze aspekty lęku - negatywne przekonania, niepokojące myśli i nieprawidłowe de­cyzje. Emocjonalność odnosi się do nieprzyjemnych reakcji afektywnych, takich jak napię­cie i nerwowość. Chociaż oba wymiary mogą mieć destrukcyjny wpływ na uczniów, nie­pokój jest silniej negatywnie powiązany z osiągnięciami szkolnymi niż emocjonalność.

Jednym z powodów jest fakt, iż emocjonalność ma tendencję do obniżania się po rozpo­częciu przez ucznia egzaminu, podczas gdy niespokojne myśli często pojawiają się w trakcie całego egzaminu i mogą być przeżywane na długo przed nim. Ponadto niepo­kój obniża osiągnięcia dlatego, że zajmuje uwagę wtedy, gdy uczniowie powinni przypo­minać sobie, czyli odzyskiwać z pamięci to, czego się nauczyli (Covington, 1992).

CZYNNIKI ZWIĄZANE Z ORGANIZACJĄ NAUCZANIA, KTÓRE WPŁY­WAJĄ NA MOTYWACJĘ

W jaki sposób nauczyciel może zmienić otoczenie klasowe w celu wzmoc-
nienia motywacji uczniów do uczenia się?

Niektóre zachowania nauczyciela i czynniki związane z organizacją nauczania przy­czyniają się do wywoływania ukierunkowania na cele sprawnościowe, a więc i do zmiany percepcji uczniów dotyczącej motywacji.

KLASY JEDNOWYMIAROWE CZY WIELOWYMIAROWE. Sposób określania zadań może wpływać na percepcję własnych i cudzych zdolności. Rosenholtz i Simpson (1984) stwierdzili, że niektórzy nauczyciele tworzą klasy jednowymiarowe, w których wszyscy uczniowie używają tych samych materiałów dydaktycznych i mają zadane te same prace i w których jest jeden standard sukcesu. Nauczyciele ci stale podkreślają fakt, że niektó­rzy uczniowie są mądrzejsi od pozostałych, i zachowują się w sposób wzmacniający to przekonanie (np. ciągle rozprawiając o „najlepszych" lub „mądrzejszych" uczniach).

Inni nauczyciele tworzą klasy wielowymiarowe, w których uczniom zadaje się odmien­ne prace i zadania, wskutek czego mają oni mniejsze możliwości porównywania swoich i cudzych osiągnięć. Ci nauczyciele często mówią uczniom, ile każdy w klasie się nauczył, i że można osiągnąć powodzenie na wiele różnych sposobów. Ponadto nauczyciele ci wskazują, że wszyscy uczniowie mają różne silne i słabe strony. Korzyści płynące z tego rodzaju klimatu w klasie polegają na tym, że u uczniów rozwija się ocena własnych zdol­ności, która nie zależy od porównywania ich ze zdolnościami kolegów (Ames, 1992).

AUTORYTET

Często uczniom daje się możliwość wykazywania własnej inicjatywy i podejmowania odpowiedzialności za swoje uczenie się. Poglądy nauczyciela na temat motywacji wpły­wają na organizację procesu nauczania. Nauczyciel, który sądzi, że uczniowie nie są nad­miernie skłonni do uczenia się szkolnego i że trzeba ich zachęcać do nauki, częściej bę­dzie sięgać do procedur podkreślających silniejszą kontrolę nauczania nad uczeniem się. Nauczyciel, który uważa, że dzieci są z natury ciekawe i że uczenie się polega na proce­sie samodzielnego odkrywania, w którym motywacja pochodzi od osoby uczącej się, bę­dzie tworzył inne sytuacje nauczania. Nie musisz zajmować któregoś z tych krańcowych stanowisk. Niektórzy nauczyciele uważają, że większość uczenia się szkolnego może od­bywać się dzięki motywacji wewnętrznej, a uczniowie potrzebują zewnętrznych pobudek tylko do uczenia się treści mniej dla nich interesujących.

Ważny problem w odniesieniu do motywacji wewnętrznej i zewnętrznej stanowi to, jak nauczyciele mają podtrzymywać zaangażowanie uczniów wobec mniej interesujących czy mniej wciągających zajęć, nie doprowadzając do wyalienowania uczniów ani nie wy­wołując negatywnych skutków dla ich pojęcia Ja czy samodzielności (Ryan, Connell i De­ci, 1985). Powyższe zagadnienie jest szczególnie ważne, gdyż wraz z przechodzeniem na wyższe etapy kształcenia następuje u uczniów spadek motywacji wewnętrznej (De-Charms, 1981; Harter, 1981).

Sposób organizowania przez ciebie nauczania może mieć znaczący wpływ na moty­wację uczniów oraz ich obraz samych siebie. Ryan, Connell i Deci (1985) opisują dwa ba­dania, które stanowią dodatkową ilustrację tego stwierdzenia.

Deci, Nezlek i Sheinman (1981) badali związek między zorientowaniem nauczycieli na wewnętrzną motywację uczniów a samoakceptacją tych uczniów. Wyróżnili oni nauczycie­li zorientowanych na autonomię i na kontrolę.

• Nauczyciele zorientowani na autonomię są skłonni wspierać uczniów, gdy rozwiązują oni własne problemy i rozwijają własne zainte­resowania.

• Nauczyciele zorientowani na kontrolę są skłonni do motywowania uczniów za pomocą nagród i do używania finezyjnych procedur kontroli.

Badacze stwierdzili, że mo­tywacja uczniów i percepcja własnych kompetencji były silnie powiązane z nastawieniem nauczycieli. W szczególności wiara w umiejętność samodzielnego dochodzenia do osią­gnięć oraz ogólna wiara w siebie były wyższe w klasach nauczanych przez nauczycieli zo­rientowanych na autonomię niż w klasach nauczanych przez nauczycieli zorientowanych na kontrolę.

W innym badaniu Ryan i Grolnick (1984) określali, do jakiego stopnia uczniowie spo­strzegają swoje klasy jako ukierunkowane na autonomię lub na kontrolę. Uzyskane dane wskazują, że uczniowie, którzy spostrzegali swoje klasy jako bardziej ukierunkowane na autonomię, mieli wyższą motywację wewnętrzną, wyżej oceniali swoje kompetencje poz­nawcze i mieli wyższy poziom samoakceptacji niż uczniowie, którzy spostrzegali swoje klasy jako bardziej ukierunkowane na kontrolę.

Badacze stwierdzili także, że nauczyciele mogą storpedować motywację wewnętrzną i uczenie się, kładąc zbyt silny nacisk na zewnętrzne nagrody czy pobudki (patrz Lepper i Hodell, 1989). Okazuje się, że gdy jakieś działanie sprawia uczniom przyjemność i otrzy­mują oni nagrodę za wykonanie go, są mniej skłonni do ponownego zajęcia się nim niż uczniowie, którzy wykazywali taki sam poziom zainteresowania, ale nagród nie otrzymy­wali.

Przytoczony wynik wydaje się sprzeczny z tym, czego dowiedziałeś się o teorii wzmac­niania. Czy jest możliwe, że zbyt wiele nagród to za dużo? Przyjrzyjmy się jednemu z wy­jaśnień tego zjawiska. Gdy uczniowie otrzymają nagrodę za zrobienie czegoś, uznają ją za przyczynę swojego działania, nawet gdyby byli zmotywowani wewnętrznie do wykona­nia zadania bez nagrody. Po utożsamieniu zewnętrznej nagrody z przyczyną swojego za­chowania będą podejmować je, gdy będzie za nie oczekiwała nagroda. Inne wyjaśnienie wskazuje, że uczniowie odrzucają swoje pierwotne zainteresowanie jako przyczynę dzia­łania i zastępują je silniejszą zewnętrzną nagrodę (Stipek, 1988).

Przytoczone fakty nie wskazują, że nagrody są złe lub że nauczyciele nie powinni wzmacniać uczniów. Powinniśmy rozróżniać stosowanie nagród w celu zachęcania uczniów do działań, na które nie mają ochoty (takich jak wykonywanie zadanych prac do­mowych) i stosowanie nagród w sytuacjach, gdy uczniowie znajdują przyjemność w wy­konywaniu określonego działania.

Czy sposób, w jaki nauczyciele motywują uczniów, jest ważny?

TRWAŁA MOTYWACJA. Maehr (1976) zwraca uwagę nauczycieli, że powinni dbać o trwałą motywację uczniów, przez co należy rozumieć tendencję powracania do zadań i kontynuowania pracy nad nimi poza klasą, bez nadzoru czy kontroli nauczyciela (Ames, 1990).

Uznanie- ten wymiar dotyczy formalnego i nieformalnego stosowania nagród, zachęt i pochwał w szkole. Powyższe czynniki mają ważne konsekwencje dla zainteresowania uczniów na­uką oraz dla poczucia własnej wartości i zadowolenia z uczenia się (Ames, 1992). Pro­blem jednak stanowi to, że wiele klas jest kierowanych na podstawie fałszywego założe­nia, iż współzawodnictwo motywuje uczniów do osiągnięć. Na skutek tego nagrody stosu­je się bardzo oszczędnie i większość spośród nich przypada najlepszym uczniom. Mniej zdolnym trudniej przychodzi zdobycie uznania

.W niektórych sytuacjach umiarkowany poziom współzawodnictwa może być korzystny (np. dla zmotywowania znudzonych uczniów do wykonania jakiejś pracy lub dla pobudze­nia grupy uczniów o podobnym poziomie zdolności do intensywniejszej pracy). Niemniej współzawodnictwo nie motywuje do większego zaangażowania w zadania szkolne uczniów o niskich osiągnięciach oraz tych, którzy unikają porażek (Covington, 1992). Cza­sami działa w odwrotnym kierunku, skłaniając uczniów do unikania zadań szkolnych i po­dejmowania mniejszego ryzyka!

Jak niewłaściwe .stosowanie pochwał może mieć negatywny wpływ na

uczniów?

WŁAŚCIWE i NIEWŁAŚCIWE STOSOWANIE POCHWAŁ. Nie podlega dyskusji, że nauczyciele muszą częściej wzmacniać i chwalić swoich uczniów za ich osiągnięcia. Jednak wpływ pochwał zależy od tego, jak są one przekazywane. Nauczyciele muszą prze­myśleć powszechną strategię ciągłego chwalenia uczniów za wszelkiego rodzaju zacho­wania i osiągnięcia szkolne. Niewłaściwe stosowanie po­chwał może mieć niekorzystny wpływ na osiągnięcia.

Wpływ pochwały trzeba rozpatrywać, uwzględniając poziom rozwoju uczniów. U młodszych, utożsamiających wysiłek i zdolności, pochwała może wzmocnić poczucie czucie własnej kompetencji. Natomiast chwalenie wysiłków uczniów starszych, którzy spo­strzegają zdolności i wysiłek odmiennie, może być interpretowane przez nich jako niska ocena ich zdolności (Ames, 1990).

Wskazówki, jak efektywnie stosować pochwały. Obejmują one:

• chwalenie rzeczywistych postępów i dokonań;

• dostosowywanie pochwał do obiektywnych osiągnięć;

• wyszczególnienie powodów chwalenia;

• czynienie tego na osobności (aby nie wprawiać ucznia w zakłopotanie);

• przypisywanie sukcesu wysiłkowi i zdolnościom.

Grupowanie

W jaki sposób uczenie się kooperatywne wzmacnia motywację?

Grupowanie koncentruje się na umiejętności uczniów do wspólnej pracy z innymi, a nie rywalizowania z nimi w zadaniach szkolnych. Częste sto­sowanie współzawodnictwa nie musi wywoływać oczekiwanych skutków motywacyjnych. W związku z tym nauczyciele coraz częściej zwracają się ku uczeniu się kooperatywne­mu.

Uczenie się kooperatywne nie jest to:

• dawanie indywidualnych zadań do wykonania i pozwalanie uczniom na kontakty w celu sprawdzania własnych postępów czy zadawania pytań innym uczniom;

• dawanie do wykonania zadania grupowego, które będzie wykonane w większości przez jednego ucznia;

• sadzanie uczniów obok siebie przy wykonywaniu zadanych prac domowych.

Aby lekcja mo­gła być uznana za kooperatywną, musi w niej wystąpić pięć podstawowych elementów:

• Pozytywna współzależność. Uczniowie muszą uświadamiać sobie, że razem będą „pływać lub tonąć". Oznacza to, że muszą mieć wspólne cele, dokonywać podziału pracy, dzielić się zasobami i informacjami, przyjmować odpowiedzialność za różne role i, co najważniejsze, otrzymywać nagrody oparte na osiągnięciach grupowych.

• Interakcja twarzą w twarz. Uczniowie omawiają naturę zadania, decydują o najlep­szym trybie wspólnej pracy i wyjaśniają sobie nawzajem, jak rozwiązywać problemy. Podkreślane jest znaczenie pomagania innym.

• Indywidualna odpowiedzialność za uczenie się zadanego materiału. Każdy uczeń musi rozwinąć w sobie poczucie osobistej odpowiedzialności wobec grupy. Kluczem do sukcesu w uczeniu się kooperatywnym jest takie opanowanie materiału przez każ­dego członka grupy, aby mógł on pomóc osiągnąć sukces innym członkom.

• Umiejętność współpracy. łączenie uczniów w grupę i mówienie im, że ich praca ma mieć charakter kooperacji, bez wcześniejszego nauczenia ich niezbędnych umiejętności społecznych, nie doprowadzi do powstania właściwych stosunków pracy wewnątrz grupy.

• Przetwarzanie grupowe. Członkowie grupy omawiają i oceniają swoje postępy oraz utrzymują pomiędzy sobą skuteczne kontakty robocze.

W uczeniu się kooperatywnym uczniowie pracują w małych 4-6 cio osobowych zespołach w takim samym składzie przez kilka tygodni. Skoncentrujemy się na pięciu najczęściej stosowanych i najlepiej zbadanych technikach. A są to: turnieje gier zespołowych, Ocenianie uczniów za osiągnięcia zespołowe, metoda układanki, Badanie grupowe i Indywidualizacja wspomagana zespołowo.

---